RESUMEN
ABSTRACT
Jerarquía de aprendizaje: un caso práctico con "por" y "para"
Learning hierarchy: a case study with "por" and "para"
Antonio L. Jiménez
Universidad La Sapienza (Roma).
antonio.jimenez@uniroma1.it
Jiménez, A. L. (2017). Jerarquía de aprendizaje: un caso práctico
con "por" y "para". Revista Nebrija de Lingüística Aplicada (2017)
22/.
Como cualquier otra oposición no evidente, es conocida la dificultad que entraña el aprendizaje de la oposición preposicional
por-para en el estudiante de español como lengua extranjera (E/LE). En un entorno de esta índole, en el que es evidente la
repetición de ciertas formas idiosincrásicas, nos cuestionamos las causas de dicho fenómeno y llegamos a la conclusión de
que el origen de los errores podría ser el mismo. Sobre esta base, pretendemos indagar en este artículo, en primer lugar,
sobre el proceso de adquisición de por-para centrándonos en describir la relación forma-función en diferentes estadios de
desarrollo de la interlengua en estudiantes de lengua materna italiana e inglesa, y en segundo lugar formular una posible
jerarquía de aprendizaje de los valores semánticos que normalmente se les atribuyen a estas preposiciones en diferentes
contextos de uso.
Palabras clave: Interlengua (IL); adquisición; análisis de errores (AE); Español como lengua extranjera E/LE
Like any other non-obvious opposition, the difficulty of learning the Spanish prepositional opposition por-para is well known,
for students of Spanish as a Foreign Language (E/LE). In facing a situation of this type, in which the repetition of certain
idiosyncratic forms is evident, we asked ourselves the reason of this phenomenon; we reached the conclusion that the origin
of the mistakes could be the same one. Therefore, in this article, first of all, we intend to investigate on the acquisition process
of por-para by describing the relationship between form and function during the different stages of interlanguage development
in Italian and English mother tongue students. Secondly, we will try to formulate a possible acquisition order of semantic
values attributed to these prepositions in different usage contexts.
Keywords: Interlanguage; acquisition; error analysis (EA); Spanish as a Foreign Language (SFL).
Fecha de recepción: 14/10/2015
Fecha de aceptación: 20/10/2016
1. INTRODUCCIÓN
La finalidad que nos proponemos al abordar el presente trabajo es indagar sobre el proceso de adquisición de español como
lengua extranjera, concretamente sobre las preposiciones por-para, centrándonos en el análisis lingüístico de los distintos
estadios de IL en grupos de estudiantes de lenguas maternas (LM) italiana e inglesa1. Para ello, se ha analizado un corpus
de textos orales y se han localizado los errores y aciertos en el contexto, se han identificado, clasificado y descrito para poder
determinar sus causas, frecuencia y gravedad por medio de un criterio de análisis previamente establecido2.
Son dos, principalmente, los motivos que nos han llevado a plantearnos la realización de este trabajo: en primer lugar
averiguar cómo se percibe el aprendizaje y la adquisición de las preposiciones por-para y en segundo lugar, la posibilidad de
indagar sobre algunos fenómenos intuidos durante periodos didácticos, como la recurrencia constante a un mismo tipo de
error en grupos con interlengua (IL) diversa. Ante una situación de este tipo, en la que es evidente la repetición de ciertas
formas idiosincrásicas, es fácil cuestionarse las causas de dicho fenómeno y llegar a la conclusión de que el origen de los
errores podría ser el mismo. Por tanto, esclareciendo sus causas se podrían solventar muchos problemas de enseñanza en
un futuro mediante la creación de actividades correctamente planificadas y estructuradas, aunque esa parte didáctica no nos
concierne en el presente trabajo.
Se ha llevado a cabo un acercamiento a la IL de los estudiantes a través de un análisis de los elementos que la
caracterizan, que son los errores, signos clarificadores y positivos durante el periodo de aprendizaje. El análisis de errores
(AE) ha sido un vehículo muy útil para llegar a conocer la competencia transitoria de los aprendices y la naturaleza
idiosincrásica que define las producciones de éstos, es decir, aquellos rasgos que la individualizan como sistema lingüístico
independiente. Por otra parte, este AE y de IL en los estudiantes de E/LE participes de este estudio nos ha ofrecido también
los datos lingüísticos para poder establecer las dificultades que encuentran al aprender una oposición gramatical no evidente
como por-para, es decir, conocer las características idiosincrásicas cuando se trata de manifestar las diversas funciones que
adquieren estas preposiciones en contextos varios y, a su vez, expresar conceptos temporales, espaciales y nocionales3.
2. OBJETIVOS PRINCIPALES
El propósito fundamental de este trabajo es describir la relación forma/función de por y para en diferentes estadios de
desarrollo de la IL y a su vez, formular una posible predicción sobre el orden de adquisición de estas preposiciones.
Asimismo, se ha considerado importante poder comparar datos de nuestros estudios con datos de estudios sobre la
adquisición de preposiciones en la L1 infantil. De este modo se podrá determinar, a grandes rasgos, si el adulto de L2
descubre valores semánticos de por-para4 y asocia esas funciones a las formas correspondientes. Resultará de gran interés
observar si el proceso de descubrimiento de funciones y asociación a sus formas correspondientes ocurre de manera
análoga a como se produce en hablantes de lengua materna durante su evolución lingüística.
3. FORMA/FUNCIÓN DE POR Y PARA EN DIFERENTES ESTADIOS DE DESARROLLO DE LA IL
Como podemos observar en la tabla siguiente, los porcentajes totales de apariciones correctas e incorrectas de por-para
en el corpus del estudio con estudiantes italianos (Jiménez, 2012) sigue la tendencia contraria con respecto a los estudios
restantes, es decir, se observa, por un lado, un 56% en las apariciones totales de por y por otro lado un 44% en las de para.
Mientras que en los demás estudios por oscila entre el 32% y el 36% en el computo total de apariciones y para oscila entre el
64% y el 68%.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
POR PARA POR PARA POR PARA POR PARA
GUNTERMANN 50% 50% 30% 70% 41% 59% 35% 65%
LAFFORD Y RYAN 48% 52% 17% 83% 31% 69% 32% 68%
PINTO Y REX 30% 70% 51% 49% 27% 73% 36% 64%
JIMÉNEZ 58% 42% 60% 40% 52% 48% 56% 44%
Tabla 1. Porcentaje de apariciones de por-para en los cuatro estudios
Se advierte, pues, que parece haber una mayor predisposición al uso de la preposición por por parte de los estudiantes
italianos con respecto a los estudiantes anglófonos, que tienen mayor tendencia al uso de la preposición para en todas las
etapas de su IL. Esta mayor y menor predisposición al uso con por y para respectivamente, se manifiesta en todos los niveles
y pensamos que la causa que estimula al estudiante simplemente al uso, correcto o incorrecto, se debe a la analogía fónica y
gráfica que los estudiantes detectan y asocian en los primeros estadios de su IL con la preposición per de su LM
(1) Mi trabajo es vario, consiste, por ejemplo, en llegar con grupos a Roma.
*El móvil del asesinato por mí es Álvaro
donde en el primer caso la traducción en italiano es per esempio y en el segundo caso per me. En niveles más avanzados
de su IL se atribuye esa mayor predisposición a un posible conocimiento de las reglas, lo que confiere al estudiante mayor
seguridad y confianza en sus producciones orales.
Ahora bien, hay que decir que el uso tan frecuente de por en detrimento de para en el estudio con italiano se debe,
fundamentalmente, a un constante empleo de usos lexicalizados (por favor, por eso) en todos los niveles de IL. Por otro lado,
creemos que no sería riguroso excluir estos usos para evitar la probabilidad de minimizar resultados sesgados en este
trabajo. Estos usos forman parte de las producciones orales espontáneas de los participantes y consideramos oportuno
contabilizarlos como tales. En el estudio de Guntermann (1992) el empleo de usos lexicalizados con por en el nivel inicial es
el mismo.
En cuanto a la prevalencia de para en los estudios de Lafford y Ryan (1995) y de Pinto y Rex (2006), los autores
sostienen que probablemente se debió a la hipótesis del léxico nativo (Native lexical hypothesis): el estudiante busca siempre
equivalencias en la L2 para cada palabra de su LM en estadios tempranos de aprendizaje. De ahí la tendencia a identificar por
con la preposición for. Posteriormente el estudiante verifica que su hipótesis no es fiable y adopta para como forma por
defecto cuando tiene dudas. El valor semántico de finalidad con para fue el más consistente en todos los niveles y en todos
los estudios. Es posible que los estudiantes usaran esta forma-función porque creaban asociaciones entre para y el infinitivo
y así favorecían esta estructura sobre otras: Voy a la biblioteca para trabajar – Voy a la biblioteca a trabajar.
Otra explicación, menos viable, sobre la frecuencia de para y su corrección es que el entrevistador podría haber dirigido y
elicitado los tópicos en todos los niveles de manera que para fuese más requerida en las respuestas de los estudiantes. La
repetición de parte de la pregunta en niveles iniciales es muy frecuente en la adquisición de L2; Ellis (1986) lo llama “imitación
del modelo”. En el estudio de Guntermann, por ejemplo, se identificaron 95 contextos obligatorios con por y 162 con para.
Por lo que se refiere al porcentaje de aciertos y errores en los distintos niveles de aprendizaje observamos que a
excepción del porcentaje de errores (83%) en el nivel inicial del estudio de Guntermann (1992), los demás porcentajes son
menores que los porcentajes de aciertos en todas las etapas de la IL de los estudiantes. Además, se observa que en el
estudio realizado con estudiantes italianos el porcentaje de aciertos es muy superior al de los estudiantes anglófonos.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO
ERROR ACIERTO ERROR ACIERTO ERROR ACIERTO
GUNTERMANN
POR 83% 17% 32% 68% 21% 79%
PARA 0% 100% 33% 67% 16% 84%
LAFFORD Y
RYAN
POR 40% 60% 48% 52% 18% 82%
PARA 34% 66% 37% 63% 33% 67%
PINTO Y REX
POR 35% 65% 21% 79% 14% 86%
PARA 53% 47% 46% 54% 59% 41%
JIMÉNEZ
POR 19% 81% 10% 90% 13% 87%
PARA 11% 89% 4% 96% 12% 88%
Tabla 2. Porcentaje de aciertos y errores de por-para en los cuatro estudios
Esta evidencia, a priori, puede llevar a pensar que la afinidad entre lenguas es un elemento favorecedor en el aprendizaje
de una L2. Pero, dejando de lado estas deducciones simplistas, el aprendizaje de una lengua extranjera con estructuras
lingüísticas similares a la LM no resulta un proceso más fácil en absoluto, aunque sin duda alguna es un proceso más rápido
(Calvi, 1995). La estrecha similitud entre lenguas es el factor principal causante de errores, de hecho en la producción de un
individuo en contacto con lenguas afines es muy probable encontrar errores debidos a las interferencias.
Son varias las conclusiones que se extraen después de haber analizado los porcentajes de errores en todos los niveles.
En primer lugar, en los niveles iniciales se comenten errores principalmente interlingüísticos, es decir, por influencia de la LM
de los estudiantes (Vázquez, 1991). Guntermann (1992) explica que el uso predominante en su estudio de para frente a por,
y la mayor corrección en el uso, podría deberse a la influencia de factores como la hipótesis del léxico nativo que ya
explicamos anteriormente
En el estudio con italianos se aprecia este tipo de error, por ejemplo, en estructuras base de la L2 donde la tendencia de
los estudiantes es la de añadir la preposición por en contextos donde es obligatoria en italiano:
(2) *Según la tradición debe cuidar a su madre por toda su vida
Por consiguiente, se trata de interferencias lingüísticas producidas por la similitud de la L1 con la L2. También se dan
errores intralingüísticos pero en menor medida, ya que al tratarse de niveles iniciales de IL el conocimiento previo que el
estudiante normalmente adquiere en relación al sistema de la L2 puede ser inexistente, aunque no se descartan otros
factores como la distracción o el cansancio mental, pues los estudiantes sabían que las conversaciones, que después
formarían parte del corpus, estaban siendo grabadas lo que podía aumentar su nerviosismo o nivel de ansiedad.
En segundo lugar, los errores que se cometen en el nivel intermedio son muy similares, es decir, de tipo interlingüístico, lo
que acentúa el peligro de la afinidad entre lenguas. En la mayoría de los casos las interferencias se deben a la influencia de
la LM, y nos parece poco acertado clasificar estos errores como fosilizaciones en estos niveles. Se ve, sin embargo, que en el
proceso de IL de los estudiantes algunos rasgos lingüísticos incorrectos no se han estabilizado, lo que podría significar una
tendencia a la fosilización. En menor cuantía se producen errores intralingüísticos
(3) *Tenemos, por la mayoría de los casos, subordinadas causales
a causa, principalmente, del desconocimiento de las reglas de la L2 (Vázquez, 1991). Cabe destacar, que tanto en el nivel
inicial como en el intermedio algunos estudiantes usaron estrategias de comunicación, donde evitaron de forma consciente, al
menos en el nivel intermedio, estructuras que no estaban suficientemente automatizadas: observamos que el estudiante
omite el modo subjuntivo requerido en su producción después de la estructura para que:
(4) *Por ejemplo, hay una maniobra descrita para que el autor justifica la tesis.
Por último, y al igual que en los niveles de IL anteriores, los errores que se producen en el nivel avanzado son
principalmente de tipo interlingüístico por influencia de la LM. No obstante, es este nivel de IL donde consideramos algunos
errores fosilizados, puesto que los estudiantes durante el proceso de aprendizaje han adquirido como norma rasgos
impropios de la L2. Así, podemos constatar la repetición de errores en niveles más avanzados que son frecuentes en niveles
de IL iniciales y como consecuencia de ello, un mal uso de la L2.
Un hecho curioso es que en los estudios con anglófonos de Guntermann (1992), y Lafford y Ryan (1995) los datos
muestran, en ambas preposiciones, proporciones de usos correctos que empiezan con valores altos en los niveles iniciales
de aprendizaje, estos valores disminuyen en los niveles intermedios y vuelven a aumentar en el nivel avanzado, formando un
modelo en forma de “U”5. Este modelo en forma de “U”, según Kellerman (1983) indica un procedimiento en el que primero
se memoriza el material, lo que produce pocos errores. En segundo lugar, se produce un periodo de experimentación con
distintas hipótesis sobre cómo funciona la forma, lo que causa numerosos errores en la IL de los estudiantes y por último, el
estudiante vuelve a usos más normativos de la forma y el error casi desaparece.
En el estudio con italianos, el proceso se desarrolla, en cierto modo, al contrario: se empieza con porcentajes altos de
corrección en el nivel inicial6, seguidamente estos porcentajes se ven superados en niveles intermedios, y por último, los
porcentajes descienden ligeramente en el nivel avanzado manteniéndose, a pesar de todo, bastante altos. Es decir, se
vislumbra un modelo en forma de “U” inversa contrario al modelo de Kellerman (1983), el cual se podría explicar
argumentando que se produce una memorización de la forma-función en niveles iniciales de la IL, lo que no significa una
verdadera adquisición de dichas formas. Posteriormente tiene lugar la asociación de forma-función en niveles intermedios, de
ahí el menor número de errores, y por último, se produce la introducción de nuevas funciones más complejas en el nivel
avanzado y su consecuente nueva memorización forma-función sin reestructuración definitiva (Jiménez, 2012).
En resumen, durante el aprendizaje de lenguas afines como es el caso de español L2 para un italiano, la LM, por un lado,
es de gran ayuda y facilita de manera más rápida el proceso de aprendizaje, aunque, por otro lado, la mayoría de los errores
que se producen se deben a la influencia de la LM en las etapas iniciales. Posteriormente, en etapas sucesivas resulta difícil
erradicar esos errores pudiendo llegar a fosilizarse. Es decir, la interferencia es parte integrante de ese proceso entre las
estructuras de las lenguas afines, ya que los estudiantes suelen generalizar las semejanzas de ambas lenguas y crear sus
propias reglas, lo que les conduce al error. Por consiguiente, creemos que esa afinidad lingüística es un arma de doble filo,
puesto que facilita el aprendizaje en niveles iniciales, pero sin duda, termina siendo una barrera difícil de franquear en niveles
avanzados.
4. VALORES SEMÁNTICOS EN DIFERENTES ESTADIOS DE IL
Con el fin de dar claridad a este apartado, en primer lugar, se han expuesto los casos más significativos en los que los
valores semánticos que adquiere la preposición por han presentado un mayor número de aciertos, y se ha continuado con los
casos más significativos de para.
El corpus del estudio con italianos7 cuenta con un total de 260 usos correctos de por entre todos los niveles que incluyen
tanto los valores normalmente atribuibles a esta preposición como usos lexicalizados del tipo por ejemplo, por eso. Los casos
más representativos ocurrieron en contextos donde se expresaba la causa, usos lexicalizados, sensación de duración y
provisionalidad, y complemento agente. La causa (N=31) representó un 12% del total de los usos. Vemos también que en los
estudios de Guntermann (1992), Lafford y Ryan (1995), y Pinto y Rex (2006) el número de casos (N=10, N=9, N=22,
respectivamente) es alto. La causa es un valor semántico con una alta frecuencia de uso en el estudio de Pinto y Rex debido
a que se usa un cuestionario que incluye descripciones breves de situaciones seguidas de espacios en blanco que los
estudiantes tenían que rellenar según su propia versión. Dicho cuestionario contenía numerosas expresiones de gratitud que,
en cierto modo, elicitaban su uso. Hay un número de items con gracias por, que contiene la gran mayoría de ejemplos de
esta categoría. Sin embargo, existe un factor determinante a la hora de contabilizar y calcular el porcentaje de por: el mayor
número de usos correctos se produjo en los usos lexicalizados como por ejemplo y por eso (N=182) que supuso el 72% del
total. Este tipo de usos registró un número considerable en los demás estudios incrementando bastante dicho valor con
respecto a los demás. Cabe mencionar que en el corpus con muestras de italianos un sólo participante del nivel intermedio
registró 21 usos de por de los cuales 19 eran usos lexicalizados (por ejemplo).
El valor de sensación de duración y provisionalidad registró un número alto de aciertos en los estudios de Guntermann
(1992), Lafford y Ryan (1995), y Pinto y Rex (2006), pero sorprendentemente no en el estudio de Jimenez (2012) (N=1) que
representó un 0,4% del total de los usos correctos. En el estudio de Pinto y Rex se observa que el valor semántico más
frecuente de por es el de duración. Gunterman y Lafford y Ryan mencionaron en sus estudios que por con el valor de
duración en el tiempo no era aceptado por todos los nativos en todos los contextos. Sin embargo, tanto en el estudio de Pinto
y Rex como en el de Guntermann se da por aceptado (Estuve por tres semanas en Argentina). Muchos de los usos correctos
fueron, en gran parte, elicitados por el entrevistador mediante preguntas como ¿Por cuánto tiempo vives en Arizona? y
¿Qué hace usted por la mañana?. Según Lafford y Ryan, la repetición de parte de la pregunta en niveles iniciales es muy
frecuente en la adquisición de L2. Ellis (1986) llama a este fenómeno “imitación del modelo" 8, es decir, copiar
metódicamente parte o enteras unidades del discurso de un interlocutor. Este tipo de intercomunicación ayuda a fijar
expresiones en la mente del estudiante que más tarde servirán de base para la formación de reglas.
Se ha considerado igualmente relevante el valor de complemento agente ya que el estudio de Jiménez (2012) recoge un
total de 24 usos correctos en el corpus que suponen el 9,6% del total. En cambio, en los demás estudios no se observan
usos correctos en ninguno de los niveles de IL, lo que tampoco significa que todas las producciones de los estudiantes
anglófonos fueran incorrectas puesto que este valor no se menciona en absoluto en dichos estudios. Cabe la posibilidad de
que este tipo de contextos no surgieran durante el discurso de los estudiantes, donde por introduce el complemento agente,
ya sea en frases pasivas reflejas o perifrásticas, sin embargo, esto nos resulta insólito en la lengua inglesa que, como en
italiano, predomina la voz pasiva sobre la activa.
Por lo que se refiere a la preposición para, se registraron un total de 207 usos correctos. Los valores semánticos más
significativos en cuanto a un mayor número de aciertos fueron finalidad, destinatario y expresar opinión personal. La finalidad
es el valor semántico con mayor porcentaje de aciertos en todos los estudios superando el 50% y llegando incluso, en el
estudio de Pinto y Rex (2006), al 77% del total. Como es de suponer, éste es el valor semántico que cuenta con mayor
número de apariciones y corrección ya desde el nivel inicial. La preposición para resultó ser, sin duda, de gran utilidad para
estos participantes desde el comienzo de su adquisición de la L2. Pensamos que una posible explicación a este elevado
número de usos correctos y altos porcentajes es el uso de esta función ya que se asocia la forma para con el infinitivo y de
esta manera se favorece esta estructura sintáctica sobre otras (Voy a la biblioteca para trabajar / Voy a la biblioteca a trabajar
).
El valor de destinatario en el estudio de Guntermann (1992) obtuvo el mayor porcentaje de corrección (31%), entre los
cuatro estudios comparados. Este uso, al igual que finalidad, aparece con gran corrección ya en el nivel inicial. En el estudio
de Lafford y Ryan (1995) el valor de destinatario ocupa también un porcentaje de uso considerable (28%). Junto con finalidad
son los usos más comunes a lo largo de los niveles de aprendizaje y suman el 94% de los usos totales de para en los datos.
En Pinto y Rex (2006) el valor semántico de destinatario también muestra consistencia de uso entre los niveles. Si unimos la
finalidad y el destinatario, estos dos valores suman el 95% de todos los usos correctos de para. En cambio, en el corpus con
italianos el porcentaje de uso (9,6%) de estos valores semánticos desciende con respecto a los demás. Además, todos los
usos correctos de para obtenidos del corpus con italianos (N=20) y del corpus de Lafford y Ryan (1995), contienen la noción
de “objetivo” en todos los niveles de IL, es decir, la preposición da señales en el contexto (sitio, persona o acción) que sirve
como el “punto de referencia” de una acción o una idea. Por consiguiente, al igual que Lafford y Ryan (1995), pensamos que
la noción de “objetivo” en para, tanto en finalidad como en destinatario parece ser transparente, lo cual nos lleva a pensar que
es un concepto que se adquiere en periodos tempranos de la IL debido a la notable percepción de acciones en las que se
expresa finalidad y destinatario en el discurso.
Por último, se ha considerado oportuno incluir el valor expresar opinión personal como uno de los más representativos a
pesar de que no se registró ningún uso en los estudios de Lafford y Ryan (1995), o Pinto y Rex (2006), y significó un 5,5% de
los usos de para en el estudio de Guntermann (1992). Por el contrario, en el corpus de italianos se produjeron un total de 40
usos correctos distribuidos con gran equidad en todos los niveles de IL (13-13-14 inicial, intermedio, avanzado
respectivamente) que supusieron un 19,3% del total de los usos de para. Pensamos que el número tan elevado de
apariciones de para mi, con respecto a los demás estudios, se debe principalmente al contexto en el que se produjeron las
recogidas de datos. Mientras que en los estudios con anglófonos las recogidas se produjeron mediante grabaciones en un
contexto informal del tipo entrevistador-entrevistado, en el estudio con italianos las grabaciones se realizaron durante un
examen oral de lengua, lo que seguramente indujo a los estudiantes a ser más cautos en sus respuestas y afirmaciones ante
un contexto formal y ante la figura del profesor y, por consiguiente, a usar locuciones que reflejaran puntos de vista u
opiniones sobre el argumento que estaban tratando sin hacer afirmaciones rotundas o poco prudentes.
5. JERARQUÍA DE APRENDIZAJE
En este apartado se ha intentado establecer de una manera más definitiva, una posible jerarquía de aprendizaje de los
valores asignados a por-para en distintos contextos. En primer lugar, se ha hecho hincapié en los valores semánticos de por-
para más representativos de cada corpus, y después en las semejanzas durante el proceso de aprendizaje en cada nivel de
IL.
Independientemente de la corrección, la preposición para predomina en el uso con respecto a por en los estudios
realizados con anglófonos en todos los niveles de IL. Sin embargo, en el corpus con italianos ocurre lo contrario: se observa
un mayor predominio en el uso de por. Es conveniente aclarar que muchos de estos usos de por son valores lexicalizados
memorizados (por eso, por ejemplo, etc.).
Figura 1. Media entre niveles de las apariciones totales de por frente a para en los cuatro estudios
Por otro lado, la media de los valores correctos de todos los niveles de IL de para más significativos en los cuatro
estudios analizados fueron finalidad y destinatario con una diferencia notable en el porcentaje por encima del resto. Existe,
además, un porcentaje considerable de opinión personal en el corpus con italianos (19%). Sin embargo, el uso de este valor
en el estudio de Guntermann (1992) es marginal, mientras que en los demás estudios con anglófonos es inexistente como
podemos observar en el siguiente gráfico.
Figura 2. Media entre niveles de los valores correctos de para más significativos en cada estudio
En cuanto a los valores semánticos de por, los conceptos de causa, sensación de duración y usos lexicalizados
registraron un mayor porcentaje de usos correctos destacando entre los demás valores. Al igual que con la preposición para
, los siguientes porcentajes son la media de los tres distintos niveles de IL de los estudiantes. Se observa, además, un uso
discreto de complemento agente (9,6%) que no aparece en ninguno de los otros estudios con anglófonos.
Figura 3. Media entre niveles de los valores correctos de por más significativos en cada estudio
Una vez discernidos los valores semánticos más significativos de por-para, se ha realizado un análisis para ver la
progresión de todos los grupos en cuanto al aprendizaje de estas formas en los tres niveles concretos de IL y así poder
esclarecer y empezar a establecer una posible jerarquía u orden de aprendizaje de dichos valores9.
Parece ser que en todos los estudios la tendencia al aprendizaje de por-para es la misma con ligeras excepciones: en
niveles iniciales los estudiantes anglófonos asocian la preposición por con la preposición for de su LM a causa de la afinidad
ortográfica y gramaticalmente funcional. Esta tónica generalizadora la comparten igualmente los estudiantes italianos
mediante la asociación de por con la preposición per a causa de la hipótesis del léxico nativo mencionada anteriormente. En
el nivel intermedio de su IL los estudiantes anglófonos en general utilizan por en contextos donde se requiere para. Después
de una exposición prolongada al input y una consecuente mejora en el nivel, los estudiantes se dan cuenta de la irrelevancia
de sus hipótesis iniciales y se decantan por el uso de para. De ahí el uso excesivo de esta preposición en general, que podría
ser un reflejo de la teoría de la “U” de Kellerman (1983), la cual explicamos anteriormente. Este uso excesivo de para
se produce hasta que los estudiantes alcanzan un nivel avanzado donde el uso de por-para se emplea con mayor corrección.
Sin embargo, los estudiantes italianos no siguen estas pautas de aprendizaje: en este grupo global abundan los usos de
por con respecto a para; precisamente la tendencia contraria a la de los grupos con estudiantes anglófonos. Pensamos que
se produce lo que ya conocemos como la hipótesis de la “U” inversa. Ahora bien, un dato importante a mencionar es que este
uso excesivo de por frente a para en los estudiantes italianos se debe principalmente a los 182 usos lexicalizados correctos
en los distintos niveles de su IL que representaron un 72% de los usos totales. Si no se tuviera en cuenta y no se
contabilizara este tipo de usos en el presente trabajo, el índice de para con respecto a por sería mayor, y por consiguiente
igual que en los demás estudios pues por sí solo el valor de finalidad representó el 68% de los usos totales correctos de para.
Por tanto, las explicaciones que podemos atribuir al hecho de que los estudiantes aprendieran las preposiciones de esta
manera, es decir, incidiendo en un mayor uso de para frente a por son, por un lado, que la preposición por es la menos
marcada, a la que se le asigna más características distintivas, y por tanto resulta más difícil de adquirir. Por otro lado, la
hipótesis de VanPatten (1984), según la cual la adquisición de morfemas depende del valor comunicativo de los mismos: los
morfemas con más valor son los primeros en adquirirse. Teniendo en cuenta esta premisa, y dando por sabido que los
estudiantes reconocen y entienden más fácilmente los contextos en los que se usa para, ésta se convierte en la preposición
más efectiva de las dos para comunicarse, ya que el estudiante la produce con una mayor seguridad.
Por lo que se refiere a la adquisición de valores semánticos específicos de por-para, podríamos pensar que uno de los
primeros valores que se adquieren de por en el nivel inicial es sensación de duración, aunque hay que señalar que en el
corpus con italianos no es así, pues solamente se aprecia un uso correcto entre varias producciones erróneas. Las
incorrecciones producidas se deben a la interferencia de su LM.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
SENSACION DE
DURACION Y
PROVISIONALIDAD
GUNTERMANN 9 (56%) 5 (31%) 2 (13%) 16 (21%)
LAFFORD & RYAN 7 (92%) 1 (8%) 0 8 (13%)
PINTO & REX 11 (24%) 23 (52%) 11 (24%) 45 (46%)
JIMENEZ 1 (100%) 0 0 1 (0,4%)
Tabla 3. Adquisición del valor Duración y provisionalidad en los cuatro estudios
Sin embargo, en los estudios con anglófonos los estudiantes se limitaron, según los autores, a copiar las frases de los
entrevistadores recurriendo a la imitación de pautas10. Los estudiantes anglófonos prestan atención a las frases y
expresiones utilizadas por su interlocutor, para después incorporarlas en su IL llegando a ser la base para la formación de
reglas gramaticales o nociones semánticas. Otra consideración importante es que la mayoría de estos usos por parte de los
estudiantes anglófonos, además de producirse recurriendo a la imitación de pautas, no los consideramos correctos desde un
punto de vista gramatical:
(5) *¿Por cuánto tiempo vives en Arizona? – Vivo por un año y medio.
Por consiguiente, sería impropio y poco riguroso considerar este valor semántico como adquirido en niveles iniciales o
incluso intermedios.
Por otro lado, la causa y los usos lexicalizados son valores que se pueden considerar adquiridos ya desde niveles
iniciales. En el siguiente esquema observamos que el valor de causa adquiere un notable porcentaje de usos correctos en el
nivel inicial de IL (90%), que desciende considerablemente en niveles intermedio (3%) y avanzado (7%) sin una explicación
aparente. Los usos lexicalizados muestran un alto porcentaje en el nivel inicial (23%) que se mantiene hasta en el nivel
avanzado (25%). En realidad pensamos que estos usos (por ejemplo, por eso) se aprenden fácilmente memorizándolos como
parte del léxico monosémico y no representan problemas de adquisición, pues no se le atribuyen otros significados.
El valor de por como introductor del complemento agente en las frases pasivas parece ser también adquirido desde el
principio (58%), aunque en niveles posteriores de IL desciende el porcentaje de usos correctos debido, seguramente, a un
cambio paulatino de la voz gramatical pasiva a la activa, más propia esta última del enunciado en lengua española.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
CAUSA
GUNTERMANN 2 (20%) 1 (10%) 7 (70%) 10 (13%)
LAFFORD Y RYAN 8 (88%) 0 1 (12%) 9 (9%)
PINTO Y REX 2 (9%) 11 (50%) 9 (41%) 22 (22%)
JIMENEZ 28 (90%) 1 (3%) 2 (7%) 31 (12%)
USOS
LEXICALIZADOS
GUNTERMANN 4 (15%) 13 (50%) 9 (35%) 26 (34%)
LAFFORD & RYAN 21 (55%) 10 (20%) 12 (25%) 43 (49%)
PINTO & REX 4 (25%) 9 (56%) 3 (18%) 16 (25%)
JIMENEZ 42 (23%) 94 (51%) 46 (25%) 182 (72%)
COMPLEMENTO
AGENTE
GUNTERMANN - - - -
LAFFORD & RYAN - - - -
PINTO & REX - - - -
JIMENEZ 14 (58%) 6 (25%) 4 (17%) 24 (9,6%)
Tabla 4. Adquisición de los valores Causa, Complemento agente y Usos lexicalizados en los cuatro estudios
El estudiante italiano recurre a las pasivas perifrásticas en niveles iniciales
(6) Tita está oprimida por la madre, no puede hacer nada.
Tres de los ladrones fueron detenidos por la policía.
donde los complementos directos pasan a ser sujetos en este tipo de transformaciones pasivas, mientras que el sujeto
gramatical pasa a desempeñar la función de complemento agente. Esta interferencia de la voz gramatical del italiano y de la
lengua inglesa va desapareciendo a medida que los estudiantes progresan y adquieren niveles más altos en su IL. Aunque,
insólitamente no se detectaron este tipo de usos en los estudios con anglófonos.
El valor semántico de cambio o sustitución también parece adquirirse en el nivel inicial, donde los porcentajes de usos
correctos destacan con respecto a los niveles intermedios o incluso avanzados. Aunque en el estudio con italianos no se
registró ningún uso correcto o incorrecto de este valor.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
CAMBIO
GUNTERMANN 2 (40%) 1 (20%) 2 (40) 5 (6,5%)
LAFFORD & RYAN 7 (100%) 0 0 7 (13%)
PINTO & REX 3 (75%) 1 (25%) 0 4 (4%)
JIMENEZ - - - -
Tabla 5. Adquisición del valor Cambio en los cuatro estudios
Por el contrario, a pesar de ser un número muy reducido de usos, podríamos decir, con mucha prudencia, que los valores
de transito, medio o modo, lugar aproximado o no determinado, parecen adquirirse en niveles intermedios y avanzados en la
IL de los estudiantes.
En cuanto a la adquisición de los valores específicos de la preposición para, exceptuando la finalidad, expresar opinión
personal y destinatario, la mayoría de valores restantes (dirección del movimiento, tiempo o plazo determinado, y
desproporción con valor concesivo) muestran un número de usos tan reducido e inconstante en todos los niveles de IL, que
ha resultado una tarea complicada hacer una clasificación y poder constatar un orden de adquisición.
Sin embargo, finalidad y destinatario muestran porcentajes de usos notables en todos sus niveles, con lo que se puede
afirmar que se produce adquisición desde el nivel inicial de su IL. Vemos, sin embargo, que en niveles avanzados disminuye
el uso de para en contextos que expresan finalidad seguramente a causa del aprendizaje y uso de otras cláusulas finales.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
FINALIDAD
GUNTERMANN 15 (20%) 52 (62%) 15 (18%) 82(55%)
LAFFORD &RYAN 42 (26%) 68 (58%) 23 (16%) 133(76%)
PINTO & REX 28 (37%) 24 (31%) 24 (32%) 76(77%)
JIMENEZ 58 (41%) 53 (37%) 31 (22%) 142 (68%)
DESTINATARIO
GUNTERMANN 15 (35%) 21 (49%) 7 (16%) 43 (31%)
LAFFORD & RYAN 14 (40%) 14 (40%) 7 (20%) 35 (28%)
PINTO & REX 8 (40%) 4 (20%) 8 (40%) 20 (20%)
JIMENEZ 5 (25%) 7 (35%) 8 (40%) 20 (9,6%)
Tabla 6. Adquisición de los valores Finalidad y Destinatario en los cuatro estudios
Pensamos que el grupo de italianos adquiere igualmente el valor de opinión personal con para desde el nivel inicial, a
pesar de los cuatro usos incorrectos que se producen a causa de una sustitución por la preposición por. En niveles más
avanzados de su IL el porcentaje de usos correctos se mantiene y no hay errores. En cambio, en los grupos con estudiantes
anglófonos el porcentaje de uso es casi inexistente: solamente aparecen dos usos en el estudio de Guntermann (1992) en el
nivel inicial, para después contabilizar un total de seis en el nivel avanzado. En estos casos la transferencia positiva no facilita
el aprendizaje de esta forma-función, como en el caso del grupo italiano (per me / para mi), puesto que para expresar la
opinión personal en inglés una de las locuciones más funcionales es I think (creo que…). Por tanto,
pensamos que los grupos con anglófonos en niveles iniciales prefieren formas distintas a la preposición para cuando se trata
de expresar la opinión, pues se sienten más cómodos, seguramente, con formas fácilmente reconocibles y equivalentes en
su LM, o lo que es lo mismo, de nuevo la hipótesis del léxico nativo (I think that... – Creo que...). A medida que su IL progresa
empiezan a hacer uso de otras formas (para) para expresar la misma función adquiriéndolas definitivamente.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
EXPRESAR
OPINION
PERSONAL
GUNTERMANN 2 (20%) 0 6 (80%) 8 (5,5%)
LAFFORD & RYAN - - - -
PINTO & REX - - - -
JIMENEZ 13 (32%) 13 (32%) 14 (36%) 40 (19%)
Tabla 7. Adquisición del valor Opinión personal en los cuatro estudios
El uso frecuente de este valor semántico (para mi...) en el corpus de italianos se debe, probablemente, al contexto formal
en el que se produjeron las recogidas de datos, lo que pudo influir a los estudiantes a la hora de hacer afirmaciones rotundas
o poco prudentes y a usar locuciones que reflejaran puntos de vista u opiniones sobre el argumento que se estaba tratando.
Por último, una construcción que se adquiere a partir de niveles intermedios de IL es “para+que+subjuntivo” en oraciones
subordinadas finales. A excepción de los dos usos aislados que se manifiestan en el nivel inicial del grupo de italianos, los
estudiantes con nivel de IL inicial de los demás grupos no hacen uso de este tipo de construcción porque simplemente
desconocen la regla gramatical. Es bastante usual que este tipo de subordinadas finales se introduzcan en contextos
formales de aprendizaje a partir de niveles intermedios.
INICIAL INTERMEDIO AVANZADO TOTAL
PARA+QUE+SUBJ
GUNTERMANN - - - -
LAFFORD & RYAN 0 2 (50%) 2 (50%) 4%)
PINTO & REX 0 2 (100%) 0 2(2%)
JIMENEZ 2 (40%) 2 (40%) 1 (20%) 5(2,4%)
Tabla 8. Adquisición de la construcción “Para+que+subj.” en los cuatro estudios
Si observamos una de las dos frases usadas por los estudiantes italianos
(7) Llamó al detective para que investigara el último año de su marido
comprendemos que la complejidad de esta producción no es propia de un nivel inicial de IL, tanto por la construcción
“para+que” más modo subjuntivo, como por la concordancia temporal con imperfecto de subjuntivo en la oración
subordinada. Por tanto, atribuimos la corrección de estos enunciados a una técnica memorística de producción y no al
conocimiento de las reglas gramaticales. De hecho, estas frases pueden ser perfectamente fragmentos íntegros de los libros
de narrativa que los estudiantes tuvieron que leer durante el curso y después resumir en el examen final oral, el cual sirvió
para recoger datos y crear el corpus.
6. ADQUISICIÓN DE POR-PARA EN NIÑOS NATIVOS ESPAÑOLES
Consideramos un factor importante realizar una comparación sobre el proceso de adquisición de por-para concerniente a los
conceptos de espacio, tiempo y noción vinculados a estas preposiciones en la lengua infantil de nativos españoles y en la IL
de los estudiantes de E/LE adultos. Esta comparación se ha llevado a cabo de manera parcial, breve e introductoria, pues no
ha sido un objetivo principal de este estudio y se es consciente de que los resultados no pueden ser considerados
determinantes. Se consideró de gran interés comprobar si se producían analogías a la hora de categorizar conceptos y en
qué niveles de LM e IL podían expresarlos con las preposiciones por-para.
Como es sabido, la adquisición de las preposiciones en el lenguaje es fundamental para poder expresar relaciones
espaciales y temporales en el entorno, tanto del niño en su LM como en el estudiante adulto en la L2. Como se puede
observar en la siguiente tabla, en el estudio de Fernández, Pascual y Aguado (2000) los niños (N=50) a edades muy
tempranas son capaces de utilizar en LM las preposiciones en diferentes contextos temporales, espaciales y nocionales,
aunque con poca frecuencia con respecto a otras preposiciones.
36 meses 42 meses 48 meses
PARA 2.1% 1.6% 2.4%
POR 2.4% 3.6% 4.2%
Tabla 9. Porcentaje de usos de por-para en niños de 36 a 48 meses
Es decir, para expresar dichos conceptos usan preposiciones poco marcadas que admiten distintas funciones (valores
semánticos) según el contexto, y que usan correctamente si se da el caso en una situación determinada. A pesar de usar
muchas otras preposiciones, vemos que los niños a edades tempranas ya usan las preposiciones por-para con desenvoltura
y en diferentes contextos: Esta es para Silvia; Para atrás la caja; ¿Y para mí qué?;Los niños corrían por el pasillo; ¿Por qué
no viene la mamá?
Por el contrario, en los estudios analizados con estudiantes L2 se aprecia, ya desde niveles iniciales de su IL, una
polisemia extremadamente limitada que únicamente tiene que ver con conceptos nocionales como la finalidad, causa,
destinatario, opinión personal, usos lexicalizados, etc. omitiendo casi por completo conceptos temporales y espaciales. Tanto
en la LM de los niños como en la IL de los estudiantes, el número de funciones asignadas a cada preposición aumenta con la
edad y a causa de un consecuente desarrollo cognitivo en los primeros, y en los segundos con el progreso de la IL a estadios
más avanzados a causa de una exposición más prolongada al input y de la consecuente reestructuración.
7.CONSIDERACIONES FINALES
Así pues, llegamos a la conclusión de que las funciones de por-para no se adquieren en LM ni al mismo tiempo ni en el
mismo orden que en L2. Pensamos que esto ocurre de una manera tan dispar porque el desarrollo lingüístico de la LM de los
niños nativos de español está estrechamente unido al desarrollo cognitivo, es decir, no son capaces de adquirir un significado
si no entienden el concepto. Este es el motivo por el que los niños adquieren primero funciones con significados espaciales,
porque el campo espacial se desarrolla a edades tempranas. Y desde una perspectiva sintáctica, esta premisa justifica el
hecho de que en las construcciones regidas por las preposiciones en general suelen aparecer en la IL siguiendo un orden
preciso que refleja su grado de marcación en la L2: primero aparecen los sintagmas nominales regidos por preposición (
Los niños corrían por el jardín, Pues tú si no a por la vaca [...]) y después los sintagmas verbales. Aunque, como se puede
deducir, el proceso de adquisición de por-para con estudiantes de L2 es distinto: estos conceptos son aspectos cognitivos
que ya están desarrollados en los estudiantes adultos de L2, de ahí que éstos adquieran funciones sin seguir un orden
establecido impuesto por el desarrollo de la cognición o intelecto. De hecho, a tenor de los resultados, hemos podido
constatar que los estudiantes L2 adquieren primero funciones relacionadas con el concepto nocional, posteriormente
relacionadas con el concepto temporal, con escasa frecuencia de uso, y por último, en niveles más avanzados de la IL
relacionadas con el concepto espacial.
Parece, pues, plausible suponer que el proceso de adquisición de estas preposiciones en niños nativos y en estudiantes
de L2 es opuesto. Una explicación a este proceso de adquisición contrario puede ser que el desarrollo lingüístico L2 de los
estudiantes adultos no crece contemporáneamente con el desarrollo cognitivo pues, como es obvio, los adultos ya tienen
desarrollados los conceptos de tiempo y espacio. Por consiguiente, la falta de uso en general de por-para para expresar
dichos conceptos creemos que radica en el gran abanico de posibilidades que el estudiante dispone a la hora de realizar la
selección léxica. Los estudiantes adultos de L2 se pueden permitir seleccionar formas más marcadas con los mismos
significados, incluso es posible que esto ocurra mediante una transferencia facilitadora, y así evitan usar oposiciones
gramaticales poco evidentes como por-para, a la vez que se pierden también de esta manera los posibles matices
diferenciadores intrínsecos de cada preposición en los distintos contextos.
Pasea por el campo = Pasea en el campo-----------------Passeggiava nel campo
Entró por la ventana = Entró a través de la ventana------Entrò attraverso la finestra
Va para su casa = Va a su casa------------------------Va a casa sua
Por lo tanto, en cuanto al proceso de adquisición de las preposiciones por-para, rechazamos prudentemente la idea de la
hipótesis de la identidad, también denominada hipótesis L1= L2 (Santos Gargallo 1993), que se basa en la igualdad de
procesos de adquisición de la L1 y de la L2. Esta teoría se sustenta en la perspectiva generativista que considera que
quienes aprenden una segunda lengua organizan activamente el habla de la lengua de llegada que oyen y hacen
generalizaciones sobre su estructura del mismo modo que los niños aprenden una primera lengua, es decir, la relacionan con
la existencia de los universales lingüísticos. En el presente trabajo hemos visto sucintamente que los conceptos de tiempo,
espacio y noción se manifiestan, tanto en la LM como en la IL, de manera dispar a causa del desarrollo de las funciones
cognitivas. Además, esta teoría rechaza el concepto de interferencia del análisis contrastivo (AC), ya que si el estudio de una
L2 está determinado por una asimilación gradual de las estructuras de la lengua que está estudiando, los errores que el
aprendiz pueda cometer estarán directamente condicionados por la estructura de la L2 y no por la lengua materna.
Por otro lado, se podría pensar que este proceso de adquisición tiene que ver solamente con las estructuras canónicas en la
Gramática Nuclear y que no se puede aplicar a la selección léxica de preposiciones que comparten rasgos semánticos y
categoriales.
Por lo que se refiere a la secuencia semántica, en niveles iniciales de IL la reconstrucción del sistema preposicional por-
para ocurre mediante el uso de estrategias concernientes a la univocidad que evitan la polisemia y suelen emplear estas
preposiciones con un único valor semántico. Se trata del principio one form-one meaning, el cual se suele emplear en
distintos fenómenos cognitivos e interlingüísticos gracias a la correspondencia transparente (1:1) que muestra. Después, en
estados más avanzados de la IL, los estudiantes amplían paulatinamente las funciones de estas preposiciones hasta que
alcanzan un nivel alto de polisemia; nivel que las caracteriza en español por lo que se refiere al uso variado del que dispone
un nativo. Además, las preposiciones por-para presentan un comportamiento anómalo en la IL de los estudiantes: a pesar de
ser dos de las preposiciones más polisémicas de la lengua española, éstas aparecen tímidamente ya en la fase de uso
monosémico, ya que al ser las preposiciones más genéricas, cubren las funciones más diversas.
En cuanto a la secuencia de aparición de las funciones (o valores semánticos), las primeras funciones que aparecen
tienen que ver con conceptos temporales y espaciales. Se trata de funciones que no sirven para expresar relaciones
gramaticales, sino que responden a exigencias comunicativas concretas. Sin embargo, en gran parte de las producciones
tanto temporales como espaciales de los estudiantes italianos no se hace uso de por-para a lo largo de la IL, y esto parece
ocurrir en contextos donde ya existe un verbo de movimiento o locativo, lo que hace que estas preposiciones se puedan
percibir como redundantes
(8) Pedro anduve…anduvo a la casa, al rancho de Tita.
De hecho, las primeras funciones que aparecen, manteniendo el siguiente orden, y que se adquieren ya desde niveles
iniciales pertenecen al campo nocional: finalidad, destinatario, opinión personal por lo que se refiere a la preposición para, y
usos lexicalizados, causa, complemento agente y cambio o sustitución por lo que se refiere a por. Posteriormente, y a pesar
del bajo porcentaje de usos, observamos que se introducen funciones espaciales en fases sucesivas, en concreto
lugar aproximado o no determinado con la preposición por:
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(9) Es una comunidad ehhh…que….que está expandida por todo el mundo y hoy en día muchas personas están
conectadas.
Por último, nos parece interesante señalar la desigualdad entre la frecuencia tan baja con la que funciones temporales
como tiempo aproximado con la preposición por y tiempo o plazo determinado con para se manifiestan en el input
y su pronta aparición en la IL de todos los estudiantes en general. Por tanto, parece ser que a la noción espacial en general
se le asocia una forma en la IL más tarde que a la noción temporal. Estas conclusiones nos llevan a hipotizar que el
aprendizaje de por-para en español L2 está controlado por principios funcionales vinculados a principios más generales de
naturaleza cognitiva.
1. Para los grupos de lengua materna italiana véase Jiménez (2012). Para los grupos de lengua materna inglesa Guntermann
(1992), Lafford y Ryan (1995), Pinto y Rex (2006).
2.Clasificación de errores de G. Vázquez (1991)
3. Dentro de la clasificación semántica de B. Pottier (1962): temporal, espacial y nocional.
4. Para llevar a cabo dicha tarea nos parece muy provechoso el esquema de Fernández López (1999), De Bruyne (1999),
Matte Bon (1992), Morera Pérez (1988) y la nueva gramática de la RAE (2009).
5. U-shaped pattern.
6. Valores más altos que en los estudios con anglófonos.
7. En Jiménez (2012)
8. Pattern imitation
9. Aclaramos de nuevo que por “valores” entendemos los distintos valores semánticos que por-para adquieren en los distintos
contextos (Pottier, 1962).
10.Este fenómeno consiste en la imitación deliberada y metódica de frases enteras producidas por el interlocutor (Ellis, 1986).
Aguado, G. (1995) El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.
Alarcos Llorach, E. (1999) Gramática de la Lengua Española, Madrid, Espasa- Calpe.
Arce J. (1984) Italiano y español: confrontación lingüística. En Arce, J., Carrera, M., Fernández, F., Muñiz, N. Italiano y
español –estudios lingüísticos- Sevilla. Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Baralo, M. (1999) La adquisición del español como lengua extranjera, Madrid. ArcoLibros.
Baralo, M. (2004) La interlengua del hablante no nativo, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (dirs.) (2004):
Vademécum para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE), pp.
369-387.
Bogarelli Bococcoli, A. (1983) L’interferenza linguistica e l’analisi degli errori: osservazioni sull’apprendimento italiano in
soggetti ispanofoni, en “Gli Annali”, N°5, Università per stranieri.
Bustos Gisbert, J. M. (1998), Análisis de errores, problemas y categorización. DICENDA Cuadernos de Filología Hispánica
16, Madrid, Servicio de publicaciones UCM, pp. 11-40.
Calvi, M. V. (1995) Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano. Milán, Guerini.
De Bruyne, J. (1999) Las preposiciones, en Gramática descriptiva de la Lengua Española, Madrid, Espasa, pp. 667-703
Delbecque, N. (1996) Towards a cognitive account of the use of the prepositions por and para in Spanish. En E. Casad (ed.)
Cognitive Linguistics in the Redwoods: The expansion of a new paradigm in Linguistics (pp. 249-318). Berlin: Mouton de
Gruyter.
Ellis, R. (1986) Understanding Second Language Adquisition. Oxford: Oxford.
Ellis, R. (1995) The study of second language acquisition, London, Longman.
Fernández López, M.C. (1999) Las preposiciones. Valores y usos. Construcciones preposicionales, Salamanca, Ed. Colegio
de España.
Fernández, M., Pascual, B., Aguado, G. (2000) Evolución de las preposiciones de los tres a los cuatro años., G. Universidad
de Navarra. Iº Congreso Hispano-Portugués de Sicología. Santiago de Compostela.
Fernández, S. (1997) Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa
Gunterman, G. (1992) An analisys of interlanguage development over time: Part I, por and para. Hispania, 75 (1), pp. 177-187.
Jiménez, A.L. (2012) “Adquisición de las preposiciones por-para. Análisis de errores e interlengua en estudiantes italianos de
español como lengua extranjera (ELE)” in: Base de datos de tesis doctorales (TESEO), 2012. Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=965862
Kellerman, E. (1983) If at First You Do Succeed. Input in Second Language Acquisition. Eds. Susan Gass and Carolyn
Madden. Rowley, MA: Newbury House. 345-53.
Lafford, B.A., y Ryan, J.M. (1995) The acquisition of lexical meaning in a study abroad contex : The Spanish prepositions por
and para. Hispania, 78 (3), pp. 528-547.
Larsen-Freeman, D. y Long, M. H. (1991) An introduction to second language acquisition research, Longman, London & New
York ( Traducción al español de I. Molina Martos y P. Benítez Reyes: Introducción al estudio de la adquisición de
segundas lenguas, Madrid, Gredos, 1994)
Liceras, J. M. (1992) La adquisición de lenguas extranjeras: Hacia un modelo de análisis de la interlengua, Madrid. Visor.
Matte Bon, F. (1992) Gramática comunicativa del español, T1, Madrid, Difusión.
Morera Pérez, M. (1988). Estructura semántica del sistema preposicional del español moderno y sus campos de usos,
Santa Cruz de Tenerife, Servicio de publicaciones del Excmo. Cabildo Insular de Fuerteventura.
Pinto, D., y Rex, S. (2006) The acquisition of the Spanish prepositions por and para in a classroom setting. Hispania, 89 (3)
pp. 611-622.
Pottier, B (1962) Systématique des éléments de relation. Étude de morphosyntaxe structurale romane. C. Klincksieck. París.
Real Academia Española y Asociación de Academias Americanas (2009) Nueva Gramática de la Lengua Española. Madrid.
Espasa-Calpe.
Santos Gargallo, I. (1993) Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la Lingüística Contrastiva,
Madrid, Síntesis.
VanPatten, B. (1984) Learner comprehension of clitic object pronouns in Spanish. Hispanic Linguistics, 1, pp.56-66.
Vázquez, G. (1991) Análisis de errores y aprendizaje de español /lengua extranjera. Frankfurt Am Main, Peter Lang.
