RESUMEN
ABSTRACT
Prácticas textuales al tomar apuntes de un relato prehispánico leído y de
uno escuchado en el bachillerato
Textual practices in note taking of a read and a listened prehispanic story in high
school level
Ernesto Hernández Rodriguez
Universidad Nacional Autónoma de México.
ernestotem@live.com.mx
Hernández Rodriguez, E. (2017). Prácticas textuales al tomar
apuntes de un relato prehispánico leído y de uno escuchado en el
bachillerato. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada (2017) 22/.
Este trabajo es una propuesta de caracterización de prácticas y estrategias textuales de alumnos de bachillerato al escribir
apuntes de apoyo para realizar el reporte oral de dos textos de la literatura náhuatl: uno que leyeron y otro que escucharon
en el aula. La mayoría de estudiantes consideran estas lecturas complicadas, principalmente, por la abundancia de nombres
en la lengua indígena. Las actividades para facilitar la comprensión lectora tienen el propósito de propiciar la toma de apuntes
como herramientas de apoyo para los reportes orales de lectura. La metodología de clasificación y caracterización de los
apuntes contempla criterios de textualidad: géneros textuales y discusivos, estándares de informatividad e intertextualidad y
relaciones de referencia intra y extratextual, mediante elementos léxicos y gráficos. El énfasis está puesto en las decisiones
para manejar los recursos textuales que pueden ser de utilidad para el desempeño en los reportes orales de las lecturas.
Palabras clave: apuntes, estrategias, género textual, informatividad, intertextualidad.
This work is an approach for characterizing textual practices and strategies of high school students to write notes to support
the oral report of two texts of Nahuatl literature: one they were asked to read and another one they listened to in the
classroom. Most students consider these readings complicated, mainly because of the abundance of names in the indigenous
language. The activities to facilitate reading comprehension are intended to encourage note taking as support tools for oral
reading reports. The methodology of classification and characterization of the notes is based on textual criteria: textual and
discursive genres, informative and intertextual standards and relationships of intra and extra textual references, using lexical
and graphic elements. The emphasis is on decisions to manage textual resources that can be useful for performance in the
oral reports of the readings.
Keywords: notes, strategies, textual genre, informativity, intertextuality.
Fecha de recepción: 8/10/2015
Fecha de aceptación: 9/11/2016
1. INTRODUCCIÓN
Tomar apuntes es un apoyo a la memoria y una estrategia de aprendizaje, por ejemplo, para estudiar, preparar exámenes y
organizar información. Esta práctica permite el desarrollo de habilidades de escritura y de relaciones de referencia textual a
determinada información para aprender y recordar mediante claves, palabras, frases y recursos gráficos. Los apuntes reflejan
hábitos de estudio y estilos de escritura. Algunos alumnos sólo esperan que el profesor les dicte y copian del pizarrón, otros
confían en la memoria y nunca apuntan. Hay quien escribe todo y otros sólo algunas palabras. Encontramos apuntes con
frases y dibujos y otros con organizadores gráficos, por ejemplo, el cuadro sinóptico o los esquemas. Salvo cuando el
docente solicita una manera específica de escribir apuntes, la forma de hacerlo es una decisión basada en experiencias y el
reflejo de estrategias para recuperar información y aprender. Además del apunte, subrayar textos ayuda a identificar
información relevante. Son pocos quienes, sin tomar apunte, pueden recuperar la información de todas las actividades.
Destacan los estudios sobre las concepciones de los estudiantes al tomar apuntes (Monereo, Carretero, Castelló, Gómez
y Pérez Calabaní, 1999), el apunte como autorregulación del aprendizaje en Barbera, Castelló y Monereo (2003). Apreciamos
el énfasis metodológico en estudios de casos sobre los enfoques de aprendizaje y las representaciones relacionadas con los
apuntes en las investigaciones de Espino Datsira y Miras Mestres (2010 y 2011) y los estudios exploratorios sobre la lectura y
los apuntes, por ejemplo, en el trabajo de Cartolari y Carlino (2011). En estos trabajos predominan los enfoques cognitivos y
psicológicos en los procesos aprendizaje. Por otra parte, Méndez Martínez (1986) contempla la elaboración de material
didáctico para la enseñanza y el aprendizaje. Espino Datsira y Miras Mestres (2013) realizan una revisión de los trabajos
sobre el tema y Hebert, Graham, Rigby-Wills y Ganson (2014) presentan evidencias empíricas de los efectos favorables de la
toma de apuntes en la comprensión lectora.
Recientemente, ha surgido la polémica sobre las ventajas prácticas y de aprendizaje en la toma de apuntes de manera
tradicional mediante bolígrafo, lápiz y papel, tal como consideran Broaders y Smutko (2013), Sana, Weston y Cepeda (2013)
y Mueller y Oppenheimer (2014) o mediante dispositivos electrónicos en tabletas y computadoras, en los trabajos de Percival
y Claydon (2015), López García (2014) y Mang y Wardley (2012). En esta discusión lo relevante es la caracterización de
recursos textuales en ambas prácticas de escritura.
En el área de prácticas de textualidad, Molina Natera (2014) caracteriza la toma de apuntes escolares y su relación con el
aprendizaje en las asignaturas y Camps (2009) estudia los apuntes de estudiantes en la revisión de sus propios escritos.
Podemos percatarnos de la necesidad de enfoques centrados en la descripción y la caracterización de recursos lingüísticos y
discursivos, así como ubicar al apunte como un género textual de uso práctico en la vida escolar.
En el reporte oral para evaluar la compresión lectora, los alumnos requieren recuperar, sistematizar y relacionar la
información sobre el contenido y el contexto de las lecturas. En general, los estudiantes no han desarrollado los recursos
discursivos y lingüísticos para tomar apuntes, y, por ejemplo, intentan copiar todo lo que leen o escuchan. Por lo anterior, se
justifica la caracterización del desempeño de los estudiantes en el manejo de los conocimientos y recursos de textualización,
discursivos y del género textual en la toma de apuntes.
El propósito de la investigación es caracterizar las prácticas y estrategias textuales de alumnos de bachillerato al escribir
apuntes de apoyo para el reporte oral de un texto leído y de uno escuchado en el aula, correspondientes a la literatura
náhuatl. Realicé un diseño de actividades para propiciar la toma de apuntes, como apoyo para la evaluación de la
comprensión lectora en los reportes orales. En la metodología de clasificación y caracterización textual, tomo en cuenta el
género textual, los recursos discusivos, los estándares de informatividad e intertextualidad y las relaciones de referencia intra
y extratextual, mediante elementos léxicos y gráficos. El énfasis está puesto en una primera aproximación descriptiva de las
prácticas concretas de textualidad en los apuntes, por ello contemplo recursos formales y discursivos de redacción, pero
también los que son motivo de polémica, por su problemática de caracterización en la lingüística, por ejemplo, las relaciones
de referencia extratextuales léxicas y mediante anotaciones gráficas con trazos, flechas e imágenes.
Trabajé en agosto de 2014 con alumnos adolescentes de un promedio de 17 años de edad de tercer ciclo del turno
vespertino de bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria, plantel 3 de la Universidad Nacional Autónoma de México, al
norte de la Ciudad de México. Como parte del programa de Literatura los alumnos deben leer textos narrativos prehispánicos
del Siglo XVI. En la práctica, los alumnos manifiestan que estas lecturas les parecen complicadas en su temática, estructura,
lenguaje y por los nombres en lengua náhuatl. Estos textos son documentos históricos de fuente primaria, recuperados de la
tradición oral expresada por informantes y por las pinturas en códices, transcritos y traducidos al español. Los textos son
complejos en su estructura y secuencia narrativa, a veces fragmentada y con cortes o desvíos temáticos. Predominan las
temáticas mitológicas en distintas versiones. Los alumnos se enfrentan por primera vez a estas lecturas y no han
desarrollado las habilidades, la costumbre ni el gusto por leerlas.
2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
Este trabajo constituye una propuesta para caracterizar, de manera panorámica y descriptiva, algunos recursos de escritura
en los apuntes en situaciones escolares concretas y cotidianas. Cuando es posible utilizo categorías clásicas de la
estructuración lingüística en la caracterización de la escritura, pero para el uso de expresiones gráficas, dibujos, flechas y
abreviaciones, empleo la descripción del recurso empleado y la intencionalidad discursiva manifestada. Por ejemplo, algunos
alumnos utilizan las flechas y los dibujos para indicar una secuencia narrativa que les remite a una parte de la lectura.
En ocasiones, el apunte ha sido despreciado como género textual y discursivo de la vida cotidiana y académica, por no
corresponder a las clasificaciones textuales tradicionales. En su mayoría, los alumnos no están acostumbrados al apunte
como una práctica de escritura escolar y como recurso de aprendizaje. Existen múltiples criterios y tipologías sobre los textos,
y por ello resulta complejo caracterizar los géneros textuales. El apunte no es la excepción; no es posible establecer criterios
ni acuerdos definitivos para caracterizarlo. En el apunte predomina la tendencia a la información abreviada, en claves y con
recursos gráficos. En los apuntes cada quien anota lo que considera de apoyo a la memoria o al aprendizaje, conforme las
necesidades, gustos, estilos y decisiones personales de escritura.
La propuesta de este trabajo es caracterizar las prácticas para tomar apuntes en términos del desempeño en el manejo
de recursos de textualización y discursivos, así como los tipos estructuración de los apuntes. La textualización ha sido
concebida desde distintas perspectivas. Flower y Hayes (1981) toman en cuenta los procesos cognitivos y psicolingüísticos,
Camps (1992) los procesos y prácticas para organizar un escrito y Cassany, Luna y Sanz (2002: 266) destacan la
transformación del proyecto de texto de “sólo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en
un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas y convenciones socio-culturales establecidas”. En estas
propuestas predomina la planificación de la estructuración textual.
Considero que las prácticas de textualización incluyen los recursos formales, conocimientos textuales, contenidos,
aspectos contextuales, culturales y comunicativos presentes en un escrito. Los recursos discursivos son las manifestaciones
del pensamiento, mensajes o contenidos, articulados oralmente o por escrito en formas o estructuras que responden a
determinada intención, temática, situación y contexto. Las formas de los mensajes para intenciones y contextos similares nos
permiten agrupar determinados géneros discursivos orales y escritos para ciertas situaciones de la comunicación. Podemos
emplear criterios formales, funcionales y temáticos para agrupar los géneros textuales y discursivos.
Bajtín (1982), Van Dijk (1983) y Adam (2004) abordan el problema de identificar y clasificar los géneros textuales y
recursos discursivos, debido a su permanente evolución. Van Dijk propone estructuras relacionadas con la forma del texto y
el contenido. Considera que los textos “se diferencian todos entre sí, no sólo por sus diferentes funciones comunicativas y,
por ello también, por sus funciones sociales, sino que además poseen tipos de construcción” (Van Dijk, 1983:142). Bajtín
(1982: 277) considera que “los géneros corresponden a las situaciones típicas de la comunicación discursiva”. Éstas
responden a determinadas situaciones concretas de la comunicación.
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a
los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto
de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos
léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición y estructuración. (Bajtín, 1982: 248)
En esta perspectiva, el apunte se ubica en ciertas situaciones comunicativas contextuales y con determinados recursos
de estructuración. Por ello, considero que el apunte es un género textual cuya función, principalmente escolar, es ayudarnos
a recuperar por escrito, contenidos que consideramos pertinentes, además, podemos emplearlo como estrategia personal de
estudio.
En los apuntes existen distintas formas de escritura que dependen de múltiples estilos y recursos textuales, por ejemplo,
organizadores gráficos, esquemas, listas con abreviaciones, frases, palabras claves, símbolos, anotaciones narrativas y
descriptivas de pasajes, dibujos y recursos léxicos y gráficos, empleados como conectores y elementos de referencia textual.
Estos recursos constituyen las formas de tomar notas, que en conjunto, conforman el apunte, con sus propias
particularidades de coherencia, estructuración y cohesión textual.
En los apuntes conformados por esquemas, listas de palabras, abreviaciones y anotaciones con marcas gráficas y
dibujos, los criterios de textualización formal no corresponden a la estructuración gramatical de la sintaxis en la redacción.
Identificamos otras formas para establecer, por ejemplo, la secuencialidad narrativa y las referencias intra y extratextuales.
En ocasiones, predominan los elementos extratextuales y las relaciones de intertextualidad, por ejemplo, la oralidad y
distintas fuentes involucradas.
En los apuntes están presentes recursos de escritura relacionados con los estándares de informatividad e
intertextualidad, planteados por Beugrande y Dressler (1997). La informatividad está presente en los contenidos
contemplados en el apunte del texto leído o escuchado. La intertextualidad es el establecimiento de relaciones entre distintos
textos y la información de diversas fuentes. Los alumnos hacen referencia a contenidos al interior de sus propios apuntes o,
de manera extratextual, a información que no plasmaron por escrito, pero que recuerdan, por ejemplo, de la lectura realizada
o escuchada, la interacción oral, las explicaciones y las anotaciones en el pizarrón.
En las relaciones de referencia más allá del nivel oracional, Adam (2005) estudia el nivel intratextual entre distintos
párrafos. La referencialidad externa se manifiesta mediante marcadores léxicos o símbolos empleados para hacer referencia
a información que no está presente en el escrito. Los apuntes con una estructuración ajena a la redacción sintáctica y
gramatical ofrecen la mayor dificultad en su caracterización. Esta situación se presenta, por ejemplo, en las relaciones de
referencia mediante elementos léxicos distintos a los pronominales anafóricos, requeridos en la sintaxis oracional, y las
relaciones de éstos con determinada palabra, frase o información extratextual. Recordemos que un elemento anafórico
establece la referencia con otro elemento necesariamente expresado explícitamente en el discurso oral o textual.
En la perspectiva sintáctica clásica sobre las referencias anafóricas se encuentran los trabajos de García Salido (2011:
66), Torres & Boces (2012: 202), Álvarez Castro (2003: 190), Gili Gaya (1961: 327). Alarcos Llorach (1994: 88-89) y Bello
(1984: 98-101) los consideran adjetivos o pronombres demostrativos. Sin embargo, la caracterización del apunte requiere
otra metodología formal, aún en construcción. Sobre la referencia anafórica extratextual, Vivero García contempla elementos
a los que se hace referencia, que no están presentes en el texto redactado, pero que son conocidos por los interlocutores.
Se ha subrayado la insuficiencia de la noción de antecedente, poniendo de manifiesto que la anáfora se refiere a una
información disponible en el saber compartido por los interlocutores y que este saber viene alimentado tanto por elementos
contextuales como por elementos del cotexto estrictamente lingüístico [...] las relaciones anafóricas ponen en juego
inferencias contextuales y conocimientos compartidos por los interlocutores (Vivero García, 1997: 535).
La polémica en esta propuesta es la ruptura con el concepto tradicional de la anáfora gramatical. Sin embargo, este
enfoque permite crear categorías descriptivas del texto, donde está presente la intencionalidad y las múltiples posibilidades
de referencia extratextual. Por otra parte, la caracterización de los apuntes requiere tomar en cuenta la variedad de recursos
gráficos, tal como proponen Gurr (1999), MacEachren (1995) y Estay y Blasco (2000). Arango Gómez (2014) aborda los
organizadores gráficos como herramientas para el aprendizaje en una propuesta didáctica para la enseñanza de los
conceptos al proponer que “los esquemas y operadores en general, son puentes cognitivos que facilitan el aprendizaje
significativo” (p.62).
Estay (2001:61) plantea un lenguaje escrito diagramático, como un recurso “gráfico bidimensional, compuesto de un
léxico de elementos gráficos; y/o la representación de una situación física según un tipo de estructura gráfica”. Concibe el
diagrama-referente como un conjunto de elementos “organizados según una determinada estructura gráfica, con el cual se
desea representar y dar cuenta de una realidad” (Estay, 2001: 61). Contempla que estos recursos contienen:
Una sintaxis, por poseer reglas de asociación o vinculación de elementos gráficos para un determinado tipo de estructura
gráfica, similares a las reglas de producción gramaticales que dan lugar a oraciones o frases, que en el caso de diagramas
dan lugar a diagramas-referente.
Una semántica, gracias a que poseen significados sus elementos gráficos, las estructuras gráficas, y el mismo diagrama-
referente.
Una pragmática, asumiendo que los diagramas-referente poseen determinada intencionalidad para producir un tipo de
impacto o acción en un determinado contexto. (Estay, 2001: 61)
En el apunte, cada alumno establece una relación dialógica con su propio texto y sus conocimientos. Los recursos léxicos
y gráficos, con sus significados asociados, en su mayoría, son decisiones de textualización personales, creadas conforme a
estilos y necesidades de cada estudiante. En ocasiones el apunte sólo es comprendido por quien lo escribió, sin embargo, no
está descartado que éste pueda ser comprendido o interpretado por otros interlocutores.
Sobre la caracterización de la toma de apuntes para tareas lingüísticas distintas, contemplo la propuesta de Hagen,
Braasch y Bråten (2014), quienes consideran que el manejo espontáneo de estrategias intertextuales para recuperar la
información y manejar conocimientos está relacionado con el tipo de tarea realizada. En el estudio consideran la toma de
apuntes de la lectura realizada como ejercicio previo para escribir un resumen y un texto argumentativo.
Por otra parte, tomo en cuenta la evaluación de la comprensión de la lectura mediante el reporte oral, como un género
discursivo donde el estudiante explica, responde e intenta demostrar su comprensión del texto. En esta ocasión, no realizo la
caracterización del desempeño oral en el reporte de lectura, ya que esto requiere de otra investigación. Sólo cuando es
necesario menciono el desempeño en el reporte oral, para complementar la información de los apuntes.
3. MÉTODO
Trabajé 2 actividades con alumnos del grupo 653 vespertino. En la primera actividad asistieron 27 alumnos. Éstos leyeron y
tomaron apuntes de tres relatos compilados sobre Quetzalcóatl: “La restauración de los seres humanos”, el “Ciclo de
Quetzalcóatl” y “La versión de los Anales de Cuauhtitlán” (León-Portilla, 2003: 74-90). En la “Restauración de los seres
humanos” Quetzalcóatl recupera los huesos humanos del Mictlán y los lleva a la ciudad mítica de Tamoanchan. Ayudado por
una hormiga y los tlaloques, encuentra el maíz y logra sacarlo del Monte de nuestro sustento para entregarlo a los hombres.
El “Ciclo de Quetzalcóatl” y los “Anales de Cuauhtitlán” son dos versiones que narran el esplendor de Tula durante el reinado
de este rey y las trampas que Tezcatlipoca Negro le pone para destruir su reino y obligarlo a huir. Durante dos clases de 50
minutos, leímos de manera grupal las primeras partes de cada lectura. Los alumnos continuaron las lecturas en casa.
En la otra actividad, 30 alumnos del mismo grupo tomaron notas del texto que leí en voz alta en clase. Seleccioné una
lectura con un estilo y extensión similar al de la actividad anterior, con el propósito de no variar la dinámica realizada. Leí los
capítulos 1 al 3 y 5 al 8 de la “Creación en la Teogonía e historia de los mexicanos”. Estos textos relatan la creación de la
tierra y de los soles que han existido. Cada sol corresponde a un dios y a distintas creaciones de humanos que, por distintos
motivos, fueron aniquilados. Quetzalcóatl, Tezcatlipoca, Tláloc, Huitzilopochtli protagonizan distintas fuerzas y luchas en las
creaciones de los mazahuales (Garibay 1985, pp. 23-38).
En la primera actividad, en diversas intervenciones, cuando era necesario interrumpíamos la lectura para comentar el
contenido, y apuntaba los nombres de los personajes en el pizarrón, conforme aparecían en la lectura. A continuación
presento la información que escribí. Por motivos de espacio aquí escribo la información a renglón corrido, en clase la distribuí
en todo el pizarrón.
“Restauración de los seres humanos”: Citlalinicue, Citlaltónac, Apantecuntli, Tepanquizqui, Quetzalcóatl, Tezcatlipoca
(dioses creadores), Mictlantecuhtli y Mictlancihuatl (señores del inframundo), Cihuacóatl (diosa serpiente), Tamoanchan
(ciudad mítica), Oxomoco y Cipactonal (primera pareja humana), Nanáhuatl (dios que lanza el rayo). Lecturas “Esplendor de
Tula” y “Huida de Quetzalcóatl”: 1- caña Quetzalcóatl (gobernante de Tula), Qutezalpétaltl (esposa de Quetzalcóatl), mago
Tlacahuepan Cuexcoch. Lectura “Versión de los Anales de Cuauhtitlán”: 1-Caña Quetzalcóatl y su madre Chimalman, diosa
Quillaztli, Tollantzinco (Reino de Tula), lugares de penitencia: Xicócoc, Huitzco, Tzíntoc, Nonohualtepec, magos
Tezcatlipcoca, Ilhuimécatl, Toltécatl, Quetzalpétlatl (hermana mayor de Quetzalcóatl), Tlillan Tlapallan (tierra de color rojo).
Les pedí a los alumnos que prestaran atención a los personajes protagonistas. Comentamos el vocabulario, el estilo y la
temática. El propósito de mi apunte en el pizarrón era servir de apoyo para seguir el relato, y que se centraran en apuntar y
recordar los acontecimientos en torno a estos personajes, liberándolos, de algún modo, de la percepción de dificultad por los
nombres en lengua náhuatl. Las lecturas y la lista de nombres en el pizarrón fueron las fuentes intertextuales principales. Los
elementos de informatividad incluyeron estos contenidos y las breves explicaciones sobre los personajes.
Solicité que terminaran la lectura por su cuenta, y les dije que en las dos siguientes sesiones harían, individualmente, un
reporte oral de lectura. Yo haría preguntas y ellos las responderían, para determinar si completaron y comprendieron la
lectura. Les dije que, en esta ocasión, no era obligatorio emplear los apuntes durante el reporte oral, pero enfaticé que éstos
les podrían ser de utilidad. Así, los alumnos podrían valorar sus desempeños y potencialidades de aprendizaje, al decidir
apoyarse o no, durante el control de lectura, del apunte realizado.
Les dije a los alumnos que podían emplear cualquier tipo de apunte, como ellos pudieran escribirlo. Contemplé 5
preguntas o indicaciones concretas, encaminadas exclusivamente a la comprensión. No hice preguntas sobre los nombres de
los personajes ni los lugares, sólo me enfoqué en el contenido. El propósito no era el comentario valorativo, sino la
comprensión lectora, por ello evité preguntas abiertas, susceptibles de interpretación o de opinión. A continuación presento
algunas de las preguntas realizadas:
¿Cómo obtuvo Quetzalcóatl el maíz para alimentar a los humanos?, ¿Cómo pudo obtener Quetzalcóatl los huesos de los
humanos y cómo les dio vida?, ¿Hacia dónde se dirigió Quetzalcóatl en su huida?, Menciona 3 diferencias sobre la huida de
Quetzalcóatl en la “Versión de los Anales de Cuauhtitlán”. ¿De qué maneras se presentó Tezcatlipoca ante Quetzalcóatl y
ante su pueblo?
A quienes no lograron resolver el ejercicio, les propuse que releyeran el texto, que revisaran y modificaran su apunte, y
que volvieran a intentar el reporte oral. En la segunda oportunidad contestaron satisfactoriamente. Diez alumnos decidieron
no utilizar sus apuntes, y contestaron correctamente. Realicé el control de lectura individualmente en la última parte de las
siguientes dos sesiones. A los que esperaban su turno les pedí que revisaran y prepararan las lecturas en silencio. En
general los alumnos cooperaron y no hicieron ruido.
En la segunda actividad, en una sesión de 50 minutos realicé la lectura de los textos compilados por Garibay (1985). Al
igual que en la actividad anterior interrumpía para explicar el contenido. En esta actividad, les dije a los alumnos que el
apunte era requisito para el reporte oral. Tendrían que explicarme en máximo 3 minutos el contenido de la lectura. A
continuación presento a renglón corrido la información sobre los personajes que escribí en el pizarrón:
Los primeros dioses Tonacateuctli y Tonacacihuatl y sus hijos Tlatlauqui Tezcatlipoca Rojo o Camaxtle, Yayauhqui
Tezcatlipoca Negro, Quetzalcóatl, Huitzilopochtli, la primera pareja humana Oxomoco y Cipactonal, los dioses del inframundo
Mictlanteuctli y Mictlancihuatl, el peje Cipactli que es la tierra, los dioses del agua Tlaltecutli y Chalchiuhtlicue, Piltzintecutli,
hijo de la primera pareja, su mujer Xochiquetzal y su hijo Cinteutl, Tlalocatecutli, dios del agua, los chichimecas Xiuhnel,
Mimich y Camaxtle convertido en humano.
La idea era facilitar el manejo de la información, reducir las posibles dificultades y centrar la atención en el contenido.
Debido a que la lectura era escuchada, los elementos de informatividad e intertextualidad eran el texto leído, la explicación
oral y la información escrita en el pizarrón. Comentamos temáticas, vocabulario y estilo. Los alumnos anotaban y algunos
comentaron e hicieron preguntas que yo respondía. Durante los reportes de lectura, insistí en que me explicaran brevemente
el contenido del relato. Di prioridad a que ellos hablaran, sólo en caso necesario les pedía que aclararan algún aspecto.
Realicé esta actividad en la última parte de las siguientes cuatro sesiones, mientras atendía a cada alumno, los demás tenían
que leer y hacer las actividades del siguiente tema.
4. RESULTADOS
4.1 LA DECISIÓN SOBRE UTILIZAR O NO EL APUNTE PARA EL REPORTE ORAL.
El primer paso era considerar la decisión sobre utilizar o no el apunte en la actividad del texto leído en clase y en casa, y
caracterizar el desempeño escrito de quienes hicieron el reporte oral con el apoyo de apuntes. Asimismo, era necesario
tomar como referente el desempeño de quienes hicieron el reporte sin ningún apoyo de consulta. Los 10 alumnos que
realizaron el reporte oral sin apunte en la primera actividad no presentaron dificultades. Por ello, la percepción de dificultad de
la lectura no es algo generalizado. La decisión de no utilizar apunte para el control de lectura depende de diversos aspectos
que escapan a los alcances de esta investigación, por ejemplo, la capacidad personal, el hábito lector, el procesamiento de
información y el interés por la lectura. La Tabla 1 muestra las decisiones tomadas por los estudiantes sobre cómo hacer el
control de lectura en la actividad 1.
Recursos de apoyo para el control oral Total 27
Sin apunte 10
Combina subrayados y apunte. 7
Solamente apuntes 10
Tabla 1. Recursos de apoyo para el control oral
De entre los 10 alumnos que realizaron el control de lectura empleando solamente sus apuntes, 5 alumnos tuvieron
dificultad con las preguntas. Por sus respuestas en el primer intento, me percaté de que requerían retomar la lectura, ya que
manejaban información de manera desordenada o confundían pasajes y personajes. Además, no realizaron un apunte con
información que les sirviera de apoyo, y por ello los invité a modificarlo en el segundo intento.
Al subrayar y al hacer anotaciones en las lecturas, los alumnos utilizan recursos diversos para tener acceso a la
información (7 alumnos). Los alumnos valoran y regulan sus desempeños al decidir lo que requieren apuntar y lo que
subrayan. Los estudiantes crean sus propias estrategias para organizar los contenidos en sus apuntes y ubicar la información
requerida.
4.2. RECURSOS TEXTUALES Y DISCURSIVOS EN LOS APUNTES
En la caracterización de los apuntes podemos tomar en cuenta los estándares de informatividad e intertextualidad,
propuestos por Beugrande y Dressler (1997), las relaciones de referencialidad textual planteadas por Adam (2005) y el uso
de recursos discursivos y géneros textuales en la perspectiva de Bajtín (1982). Estos aspectos se manifiestan de diversas
maneras en cada tipo de apunte. Las decisiones de textualización reflejan la valoración y la autorregulación del desempeño,
los hábitos y los contenidos de utilidad para el reporte oral.
El tipo de actividad implica determinadas prácticas debidas a la situación de escritura. En el apunte de un texto leído en
clase y en casa los alumnos disponen del tiempo suficiente para explicar, narrar, describir y exponer los contenidos. En
contraste, al tomar apuntes de un texto escuchado únicamente en la clase, los alumnos no disponen de ese tiempo, ya que
tienen que prestar atención y apuntar de manera inmediata para no perder la secuencia y los contenidos de la lectura. Como
criterio metodológico de clasificación textual, en la Tabla 2 utilizo los recursos discursivos y los tipos de textos empleados.
Recursos discursivos
y tipos de texto
1a actividad: texto leído
(10 utilizaron el apunte)
2a actividad:
texto escuchado
Enlista palabras o frases 5 1
Enlista palabras o frases
con breve explicación 2 0
Esquema 0 5
Narra pasajes 6 8
Esquema y narra 1 8
Enlista con breves
explicaciones y narra 1 7
Enlista con breves
explicaciones, narra y dibuja 2 1
Total 17 30
Tabla 2. Recursos discursivos y tipos de textos en los apuntes
Los datos en la Tabla 2 ponen de manifiesto formas de escritura contrastantes: el apunte abreviado en listas y esquemas
y, por otra parte, el apunte con información redactada mediante los recursos discursivos correspondientes a la descripción o
explicación y la narración de pasajes.
Esperaba que el tipo de actividad determinara, en gran medida, el manejo de recursos de escritura, ya que, como
mencioné anteriormente, al tomar apuntes de un texto escuchado los alumnos no tienen el tiempo suficiente para describir o
narrar pasajes. Sin embargo, llama la atención la considerable preferencia por los recursos narrativos y descriptivos en las
dos actividades, principalmente, cuando hay tiempo suficiente para este tipo de redacción.
Cuando los estudiantes emplean esquemas y listas en la actividad del texto escuchado, pueden ampliar la información
con breves anotaciones narrativas que, sin ser extensas, permiten darle fluidez y claridad al apunte, sin perder la secuencia y
los contenidos. La problemática se presenta cuando, en la actividad del texto escuchado, los alumnos emplean
exclusivamente recursos narrativos. En esta situación, al dedicar el tiempo requerido para este tipo de redacción, los
estudiantes no logran recuperar los contenidos para plasmarlos en el apunte. Por otra parte, los dibujos son estrategias de
apoyo a la memoria y a la secuencia narrativa, sin embargo, en estos datos son los menos empleados.
4.3 ENLISTAR Y ESQUEMATIZAR
Considero el esquema y la lista como modalidades textuales correspondientes, principalmente, al estándar de informatividad,
debido a que remiten a contenidos contemplados. Este tipo de texto es una manifestación del género correspondiente al
apunte o a una parte de éste, combinado con otras prácticas discursivas, por ejemplo, la narración y la descripción. Al
emplear listas de contenidos, los estudiantes establecen referencia o se remiten a información, predominantemente,
extratextual. La lista de nombres o frases corresponde a determinados contenidos que el estudiante recuerda, y sólo basta la
anotación de un elemento que remite a la información.
Enlistar es presentar información de manera secuencial, en columnas o a renglón corrido, mencionando información
mediante palabras o breves frases para hacer referencia extra textualmente a determinados contenidos. Por lo concreto de
las referencias a la información para recordar, la lista implica que el estudiante prestó atención y seleccionó la información.
En el esquema también se menciona información brevemente en frases y palabras, además, se emplea la distribución
espacial para establecer relaciones de referencia, principalmente, intertextual, es decir, una frase o palabra clave nos remite
a una breve explicación o asociación de ideas al interior del apunte. En el esquema podemos encontrar formas gráficas para
establecer relaciones, por ejemplo, mediante llaves, cuadros y flechas.
La polémica sobre estos mecanismos para hacer referencia a contenidos intra y extratextuales es que corresponden a
recursos léxicos o simbólicos ajenos a la lingüística en el ámbito de la sintaxis y la gramática. En concreto, no emplean los
recursos anafóricos pronominales clásicos de la referencialidad, principalmente, los pronombres o adjetivos demostrativos
asociados a sustantivos en el texto. En su lugar, utilizan sustantivos, frases nominales, abreviaciones y símbolos gráficos
mediante flechas para establecer estas relaciones referenciales. Sin embargo, en los apuntes, estos recursos constituyen
modalidades propias de este tipo de textos. Su estudio requiere la caracterización de la intencionalidad y modalidad del
apunte como género textual.
En la Tabla 2 nos percatamos de que, en la primera actividad, las listas de palabras o frases (10 textos) hacen referencia
a contenidos que los estudiantes recuerdan o pueden leer y volver a consultar en la lectura. Algunos estudiantes también
subrayan pasajes para consultar información. Las relaciones de intertextualidad incluyen la consulta del apunte, lo aprendido
y la lectura realizada. En el siguiente ejemplo, la alumna utiliza nombres y frases para referirse a información externa al
apunte. En éste y en los siguientes ejemplos, transcribo los apuntes con la ortografía y la segmentación de palabras, tal como
la escribieron los estudiantes, sin hacer modificación alguna. Indico mediante “[...]” la transcripción de fragmentos, “m”
corresponde a mujer y “h” a hombre.
EJEMPLO 1: PRIMERA ACTIVIDAD: 1M
El esplendor de Tula
Conejo- Borracho
Quetzalcóatl-Rey hombre
Quetzapeátl- Reina
Plumas color oro – como venir de conquistar
Tlacahuepan Cuexcoch = Tezcatlipoca= hermano malo y negro [...]
La huida de Quetzalcóatl
Árbol de la vejez, primer lugar
Piedra como lodo en Temacpalca
Puente de piedra.
Agua de serpientes
“El sol me llama” magos
Lugar donde duermen [...]
En la segunda actividad, como vemos en el siguiente ejemplo, solamente un alumno enlista palabras o frases. Esto pone
de manifiesto que al tomar apuntes de un texto escuchado, los alumnos requieren escribir más información para establecer
relaciones de referencia al interior del apunte, con alguna breve explicación.
EJEMPLO 2: SEGUNDA ACTIVIDAD: 1H
[...] Quetzalcóatl Huitzilopochtli – medio sol
primeros Uxomoco h (adán y eva)
Cipactonal m [...]
- 1h
- 1m piztintecutli
mictlantecutli
mictlacacihatl cipactli, caiman = Tierra [...]
Este estudiante sólo copió información parcial de la lista de nombres del pizarrón, sin recuperar ni explicar contenidos. No
establece relaciones de referencia a información en su propio apunte, ni sobre lo que puede recordar. Sólo hace una
referencia a un conocimiento previo: la comparación de Uxomoco y Cipactonal como Adán y Eva. Debido a la falta de
elementos de informatividad e intertextualidad, el apunte no le sirvió de apoyo para el reporte oral. En el siguiente ejemplo de
la primera actividad, el alumno enlista palabras y frases, y además, agrega breves explicaciones. Así, emplea elementos de
informatividad e intertextualidad provenientes del texto leído, el apunte en el pizarrón y las intervenciones orales.
EJEMPLO 3: PRIMERA ACTIVIDAD: 6H
Mictlantecuhtli- Dios inframundo – ordena hacer el hoyo [...]
“Haz sonar mi caracol > da vueltas cuatrocientas veces” Los gusanos le hacen agujeros, entran abejas
> abejones, lo hacen sonar
huesos de hombre > mujer – Los lleva a Tamoanchan
Quilaztli llamaba, Cihuacóatl es hizo sangrar su miembro
Macehuales= Hombre
“Monte de nuestro sustento” - maiz
lo lleva una hormiga a quetzalcoatl (el hormiga negra) [...]
Tecatlipcoa – Mago con espejo – quiebra el puente, todos caen
El alumno establece relaciones de referencia a información que le permiten recuperar, relacionar y explicar contenidos
concretos, por ejemplo, al anotar que Mictlantecuhtli “ordena hacer el hoyo” y que los gusanos “le hacen agujeros al caracol”.
Manifiesta una intencionalidad discursiva narrativa, al emplear transiciones en el relato mediante el símbolo “>” en: ““Haz
sonar mi caracol > da vueltas cuatrocientas veces” Los gusanos le hacen agujeros, entran abejas > abejones, lo hacen sonar,
huesos de hombre > mujer – Los lleva a Tamoanchan”. Esta simbología abreviada de transición y enlace de contenidos es un
tipo de estructuración alternativa a los conectores léxicos gramaticales para dar fluidez a
la lectura del apunte. Utiliza recursos de textualidad que le sirven para recuperar información y como estrategias de
aprendizaje.
En la segunda actividad, algunos alumnos utilizan esquemas para organizar contenidos con palabras claves, nombres e
información sobre pasajes de las historias (5 en 2a actividad). Los estudiantes establecen relaciones de referencia interna
mediante indicadores o marcas gráficas, por ejemplo, con flechas y llaves para relacionar una palabra o frase y la
correspondiente anotación para ampliar o explicar la información. Al escuchar la lectura, este tipo de esquemas ayuda al
manejo de la información. Los recursos de referencialidad al interior del apunte constituyen una estructuración
correspondiente a una opción alternativa de sintaxis textual gráfica, conforme al estilo y las estrategias de cada alumno. Un
estudiante puede emplear múltiples marcas gráficas, y otro sólo utilizar una distribución espacial. Resulta complejo establecer
una formalización de la sintaxis textual en estos apuntes. En este punto, Adam (2004) aporta el estudio de las relaciones de
referencia extraoracional en la estructura textual interna y externa.
En el ejemplo 4, la alumna escribe un apunte esquemático. Relaciona elementos de informatividad e intertextualidad
mediante recursos gráficos y de distribución espacial. Establece relaciones de referencia, de palabras o frases a
determinadas anotaciones mediante llaves y flechas, para explicar quiénes son los dioses, sus atributos o lo que hicieron en
el relato. Expresa la relación de transición o secuencia narrativa mediante el símbolo “>” en “se lleva a todos los macehuales
> se convierten en peces” y amplía información en paréntesis. La alumna explica: “intenté pasarlo en limpio pero no acabe”.
Entregó la versión incompleta que intentó reescribir, a pesar del tiempo reducido para lograr esto. Tal vez consideró que un
apunte no es un texto presentable y es necesario reescribirlo para entregarlo.
EJEMPLO 4: SEGUNDA ACTIVIDAD: 7M
?
Imagen 1
4.4 APUNTES PREDOMINANTEMENTE NARRATIVOS
La narración es un recurso discursivo predominante en los apuntes de los estudiantes. Al narrar es necesario expresar la
temporalidad y la secuencialidad de las acciones, emplear la conjugación y construir sintácticamente las oraciones.
Formalmente es un recurso más extenso que una lista o un esquema y requiere de más tiempo del que tuvimos en clase. En
estos apuntes no predominan las relaciones de referencialidad extratextual, es decir, información, palabras, frases o notas
que se remiten a contenidos externos al apunte. Al narrar, los alumnos no abrevian, invierten el tiempo en la estructuración y
la cohesión sintáctica. Esto no sucede con los recursos gráficos mediante llaves, flechas y líneas de asociación de ideas. Por
ello, el predominio de la narración dificulta el manejo de la información al escuchar el texto y tomar el apunte en la clase.
En la Tabla 2 vemos que la narración es un recurso que resalta notablemente en las dos actividades: 10 de 17 en 1a
actividad y 24 de 30 en la 2a, es decir, más del 50% en ambos casos. Vemos apuntes predominantemente narrativos o bien
con anotaciones sobre la secuencia cronológica (6 en 1a la actividad y 8 en la 2a), y otros conformados por listas o
esquemas que incorporan anotaciones o apoyos narrativos para relatar determinados pasajes de la lectura.
Narrar en la actividad para leer en el aula y en casa es una estrategia de estudio y aprendizaje que requiere seleccionar y
sistematizar información con tiempo para retomar la lectura. Algunos de estos alumnos, en el reporte oral casi no utilizaron su
apunte, sólo lo consultaron en caso de no recordar algún detalle. El ejercicio de escritura narrativa les sirvió como estrategia
de estudio y aprendizaje al manejar, recordar y relacionar contenidos.
A continuación vemos un pasaje narrativo, en un intento por resumir la lectura. A pesar de algunas imprecisiones, la
alumna recupera la mayor parte del relato. No destacan las relaciones de referencia a elementos externos al apunte. La
alumna retomó la lectura en casa, y así pudo relatar las demás historias. Esta práctica le sirvió como estrategia de estudio, de
manera que recordó el contenido, casi sin consultar el apunte durante el reporte oral.
EJEMPLO 5: PRIMERA ACTIVIDAD: 12M.
[...] Huemac Quetzalcóatl se fue de Tula y llego a Junto el Árbol y lo llama el Arbol de la Vejez, camina asta
Temacpalco donde en una piedra se quedan sus manos, lágrimas y posaderas.
Sigue asta el Puente de Piedra y luego a El Agua de las Serpientes
Los Magos quieren q regrese pero no logran y piden que deje todo y ellos se adueñaron, Quetzalcóatl arroja
sus joyas al agua y x eso se llama Agua de Ricos Joyeles. Llega al Lugar Donde Duermen x ahi el mago
los duermen vino [...]
El recurso de la narración en la segunda actividad implica destreza para recuperar y seleccionar la información en la clase
sin poder consultar el texto o reescribir el apunte. En su mayoría, los alumnos presentan los contenidos de manera parcial. El
siguiente ejemplo muestra el recurso narrativo mediante el cual el alumno sólo logró relatar dos pasajes de la lectura.
EJEMPLO 6: SEGUNDA ACTIVIDAD 23H
Pasaron 600 desde el nacimiento de los 4 hermanos, todos se reunieron y acordaron que los hermanos
Quetzalcóatl y Hutzilopochtli, para ordenar el planeta e hicieron medio sol, crearon al hombre Uxomoco
y a la mujer Cipactonal y de ellos nacieron los macehuales (otros hombres).
Despues los 4 dioses se reunieron para crear a los dioses del agua. [...]
Los intentos de los alumnos por narrar y recuperar pasajes en la clase no les permiten recuperar de manera panorámica
la información de las lecturas.
4.5 COMBINACIÓN DE RECURSOS DE ESCRITURA
Observamos combinación de recursos de escritura, principalmente, en los apuntes realizados mediante listas y esquemas.
En estos textos, la narración y las breves notas explicativas son apoyos para ampliar o clarificar la información en las dos
actividades. Además, observamos recursos gráficos en trazos, llaves, flechas y dibujos para relacionar información. Los
alumnos recuperan y organizan contenidos mediante palabras claves o pautas temáticas, establecen relaciones de referencia
a determinada información intra o extratextual, y deciden aspectos de informatividad y fuentes de intertextualidad en los
contenidos que consideran relevantes.
Los esquemas permiten incorporar detalles con anotaciones y breves pasajes narrativos (1 en 1a actividad y 8 en la 2a).
Además, favorecen la distribución espacial de ideas mediante palabras y marcadores gráficos, principalmente, con flechas.
En el ejemplo 7, predomina el recurso narrativo, además observamos la esquematización con flechas a determinadas
explicaciones.
EJEMPLO 7: PRIMERA ACTIVIDAD 13H
Imagen 2
En la segunda actividad destaca el apunte con esquemas y anotaciones narrativas para ampliar la información. En estos
casos, el recurso narrativo no es la estrategia principal, sino un modo de ampliar con detalles. En el ejemplo 8, la alumna
utiliza la estructura esquemática con llaves para la distribución espacial de contenidos y flechas para establecer referencia a
aclaraciones o explicaciones al interior del apunte. No predomina el recurso narrativo, las anotaciones incorporan información
panorámica. El apunte integra elementos de intertextualidad relacionada con la información escuchada y lo escrito en el
pizarrón, así como las relaciones de referencia interna mediante recursos gráficos y de informatividad en los contenidos.