“Nunca voy a reuniones”: características y aceptación de la
membresía del docente nativo de ELE en la comunidad de práctica
universitaria en China
“I Never Go to Meetings”: Characteristics and Acceptance of
the Membership of Native ELE Teachers in University Communities
of Practice in China
Lluís Algué-Sala
Universidad de Shantou
alguesala@stu.edu.cn
RESUMEN
Este artículo estudia el entendimiento de los docentes nativos de ELE en China de su
membresía y posicionamiento en sus comunidades de práctica (Wenger, 1998). Mediante
un análisis fenomenográfico, se profundiza en las experiencias de ocho profesores nativos
en entornos universitarios, mostrando cómo su praxis laboral y la aceptación de sus roles
moldean aspectos vinculados con su pertenencia legítima en la comunidad de práctica. Los
principales hallazgos exponen dicha pertenencia como parte de un subgrupo marcado por
la otredad del contexto asociada con la nacionalidad. Este posicionamiento está
caracterizado por altos niveles de agencia dentro del aula que contrastan con su ausencia
fuera del entorno estrictamente docente. Los resultados ponen de relieve la naturaleza
dinámica y ambivalente de la identidad dentro de comunidades de práctica globalizadas y
destacan la importancia de los aspectos individuales, culturales y propios del contexto
como elementos moldeadores de las características de la misma.
Palabras clave: comunidad de práctica, identidad, membresía, otredad, China
ABSTRACT
This article studies the understanding of native Spanish as a Foreign Language (ELE)
teachers in China regarding their membership and positioning within their communities of
practice (Wenger, 1998). Through a phenomenographic analysis, the experiences of eight
native teachers in university settings are explored, showing how their work practices and
the acceptance of their roles shape aspects related to their legitimate belonging in the
community of practice. Main findings reveal their belonging to a subgroup marked by the
'otherness' of the context, associated with nationality. This positioning is characterized by
high levels of agency within the classroom in contrast with its absence outside teaching
environments. The results highlight the dynamic and ambivalent nature of identity
construction and negotiation within globalized communities of practice, emphasizing the
importance of individual, cultural, and context-specific aspects as key factors shaping the
characteristics of these communities.
Keywords: community of practice, identity, membership, otherness, China
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 19 Núm. 38 (2025) doi: 10.26378/rnlael1938602
Recibido: 11/12/2024 / Aprobado: 20/03/2025
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la presencia de docentes de lenguas nativos1 a nivel global forma
parte de la normalidad. Tal y como sucede en cualquier entorno, sus reacciones,
adaptaciones y comportamientos en el ámbito laboral (Lan, 2022; Leung y Yip,
2020; Liu, 2022; Shi, 2017) están determinadas por sus características
individuales y sus ajustes a las peculiaridades sociales, culturales e históricas de
los sistemas educativos del país.
En China, la institucionalización de la diferencia entre el docente nativo y local
se aplica en la inmensa mayoría de los contextos educativos de adquisición de
lenguas extranjeras (de la Fuente Cobas y Wei, 2020; Lan, 2022; Shi, 2017; Trent,
2012). A su figura, por una parte, se le asocian beneficios tales como la facilidad
de encontrar trabajo si cuenta con la formación adecuada, unas supuestas mejores
condiciones laborales y una idealización por su condición nativa (Shi, 2017; Trent,
2012; Wang y Leung, 2021). Por otra, en su praxis laboral cotidiana, existe una
escasa colaboración con sus compañeros de trabajo locales (de la Fuente Cobas y
Wei, 2020; Trent, 2012), poca participación en los procesos de decisión de las
instituciones de las que forma parte (Trent, 2012) y una percepción por parte del
sistema como un elemento temporal (Wang y Chen, 2021). En la mayoría de los
entornos donde se desarrolla, la ausencia de agencia compromete la factibilidad
de sus aspiraciones profesionales (Leung y Yip, 2020) y su legitimidad y reputación
profesional están cuestionadas desde hace tiempo (Lan, 2022; Liu, 2022; Shi,
2017; Varghese, Morgan, Johnson y Johnson, 2005). Esta realidad, de carácter
ambivalente, ubica al docente nativo en una manifiesta y dinámica inestabilidad
emocional (Lan, 2022; Wang y Chen, 2021) oscilando dentro del espectro del
privilegio y la precariedad (Lan, 2022).
Los fenómenos que determinan esta situación profesional se articulan, de
manera notable, en las comunidades de práctica (Wenger, 1998) de las cuales los
docentes forman parte. Determinadas, en China, por niveles más o menos
marcados de otredad (Liu y Self, 2020; Shi, 2017; Trent, 2012), son los espacios
donde los docentes se desarrollan y negocian con más o menos éxito la legitimidad
de sus membresías a través de sus experiencias, desempeño laboral, percepciones
y posicionamientos propios y ajenos (Trent, 2012). De este modo, estudiar las
características de estas comunidades permite un mejor entendimiento de la toma
de decisiones y comportamientos de los docentes (Shi, 2017), paso previo para
tratar las problemáticas explicitadas anteriormente.
El vacío investigador respecto a las experiencias y construcción identitaria de
docentes de lenguas en el extranjero es “alarmante” (Leung y Yip, 2020, p. 164).
Los escasos estudios presentes hasta la fecha se centran, fundamentalmente, en
la descripción de las características identitarias de docentes nativos de origen
anglosajón y con tendencia a poner en el foco aquellos aspectos relevantes según
sus valores culturales (Shi, 2017). Ello hace que permanezcan abundantes
espacios inexplorados para lograr un entendimiento inclusivo de la identidad
(Varghese et al., 2005) en comunidades de práctica de enseñanza de segundas
lenguas y de su papel como elementos modeladores de la membresía docente en
entornos de trabajo transnacionales (Sang, 2022). Asimismo, dichos contextos
requieren entender cómo la presencia y praxis de docentes nativos se acomodan
en programas educativos de vocación más o menos global (Fraigberg, Wang y
You, 2017) y marcadamente diferentes de aquellos en los que los docentes
provenientes del extranjero son nativos. Las características del contexto
universitario chino y el desempeño y experiencias de los docentes nativos de ELE
en los mismos se presumen como espacios idóneos para investigar todos estos
procesos perceptivos, emocionales y cognitivos (Yuan y Lee, 2015).
Este estudio contribuye a paliar este déficit de investigación. Fundamentado
en el análisis de la dimensión verbal de la identidad, tiene como objetivo específico
dilucidar las características y la forma de experimentar la membresía en las
comunidades de práctica de los docentes nativos de ELE que se desempeñan
profesionalmente en programas de filología hispánica de universidades públicas
chinas.
2. IDENTIDAD Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Miller (2009) define la identidad del docente de lenguas como el entendimiento de
todo aquello que significa ser profesor de lenguas y su rol en el entorno laboral,
así como sus reflexiones y creencias personales. De manera similar, Day (2011,
p. 48) entiende la identidad del docente como “la manera en la cual se
autoconceptualiza y la imagen que presenta al resto de personas”. Ambas
definiciones ponen en el centro las reflexiones del docente y su desempeño visible
como elementos fundamentales para determinar y construir su identidad.
Entendido antiguamente como un concepto meramente psicológico, en la
actualidad se propugnan visiones socioculturales, situadas y contextualizadas que
definen las identidades del docente como múltiples, dinámicas y relativas a
relaciones de poder en los discursos sociales.
Los roles docentes destacados por Miller (2009) se ven plasmados en la teoría
de la comunidad de práctica (Wenger, 1998). Se trata de un marco conceptual en
el cual los individuos desarrollan el entendimiento de sí mismos, del mundo que
les rodea y del mundo en general a través de las comunidades de práctica donde
participan. Dentro de estas, la construcción de la identidad se concibe como un
proceso esencial en el cual todos estos factores se articulan a través de prácticas
sociales. Se entienden como espacios con un dominio específico, una comunidad
bien definida y el ejercicio de una práctica determinada.
De una manera más concreta, en el caso de los docentes, los componentes
de dicha identidad incluirían el entendimiento del trabajo y su contexto laboral, la
percepción y desarrollo de su práctica, sus experiencias y la comprensión del
propio rol por parte de los diferentes miembros de la institución donde se
desempeñan (Block, 2014). A través de actividades de colaboración, discusión o
intercambio de información, sus miembros construyen relaciones y desarrollan un
entendimiento compartido fundamentado en sus experiencias personales. Durante
estos procesos, se establecen los límites entre los miembros y los no-miembros
(Tavakoli, 2015) y se definen las características de su membresía como parte
legítima y reconocida de las mismas (Yazan y Lindahl, 2020). Este desarrollo de
la identidad profesional no es independiente de aspectos demográficos individuales
tales como la etnicidad, la raza, la nacionalidad, los procesos migratorios, el
género, la clase social y la lengua.
De naturaleza cambiante, dentro de las comunidades de práctica, la identidad
se negocia a través de procesos de reflexión activa (Yazan, 2017) entre el contexto
social, cultural e histórico y la persona. Este proceso se lleva a cabo mediante la
manifestación de los intereses, las creencias y los valores de cada individuo en
conexión con sus experiencias pasadas, sus expectativas y condiciones asociadas
con su puesto de trabajo (Barkhuizen, 2016) y fuera de ellos (Leung y Yip, 2020).
Se trata de procesos altamente exigentes a nivel emocional, lejos de armónicos,
moldeados por tensiones, contradicciones, dilemas y ambivalencias (Yazan,
2017). Impactan notablemente en la práctica y el crecimiento profesional y se
reflejan en aspectos como la agencia profesional del docente (Varghese et al.,
2005), uno de los ejes directores de las aspiraciones profesionales individuales
dentro del marco de las restricciones presentes en la comunidad de práctica (Yazan
y Lindahl, 2020).
La reflexión necesaria para explicitarlas ubica los confines de la identidad en
el lenguaje (Varghese et al., 2005). En la actualidad, su estudio se aborda desde
perspectivas socioculturales, bajo paradigmas post-estructurales como parte de
un complejo y dinámico proceso que incluye implicación cognitiva, interacciones
sociales y experiencias emocionales en contextos educativos (Yuan y Lee, 2015).
En este sentido, Varghese et al. (2005) destacan la importancia de la auto-
percepción de uno mismo y del otro a través de la anteriormente mencionada
agencia y del posicionamiento por parte de los otros miembros. Numerosos
estudios con el foco en la identidad docente llevados a cabo tanto en Asia Oriental
(Egitim y García, 2021; Lee, 2023) como en China (Lan, 2022; Leung y Yip, 2020;
Liu, 2022; Shi, 2017; Trent, 2012) apuntan lo problemático de lo segundo, esto
es, el posicionamiento del “otro” fundamentado en aspectos, esencialmente, de
nacionalidad. Veamos, a continuación, qué características tiene dicho
posicionamiento en el contexto de estudio.
2.1 El docente nativo en la comunidad de práctica en el contexto de
estudio
Las comunidades de práctica son el entorno principal donde se moldea y manifiesta
el posicionamiento profesional (Block, 2014; Trent, 2012) de los individuos que
forman parte de ella. Como se ha mencionado en la introducción, en China, la
diferenciación entre el carácter nativo o no nativo de los docentes (de la Fuente
Cobas y Wei, 2020; Lan, 2022; Leung y Yip, 2020; Liu y Xu, 2013; Liu, 2022; Shi,
2017; Trent, 2012) representa una de las variables fundamentales que establecen
la identidad profesional dentro de dichos espacios.
En el campo de la enseñanza de la lengua inglesa, varios estudios han
descrito las consecuencias de esta diferenciación entre docentes locales y
extranjeros desde diferentes puntos de vista. Shi (2017), en un estudio acerca de
las experiencias docentes de dos profesores norteamericanos, destaca la
desconfianza que docentes tanto chinos como extranjeros manifiestan acerca de
las prácticas llevadas a clase por su contraparte, tildándolas habitualmente de
irracionales e inaceptables. Sus alumnos muestran una ambivalencia de
percepciones ante ellos que oscilan desde la idealización y la autenticidad hasta la
incompetencia de entender sus necesidades, llegando a ser considerados malos
profesores por no focalizar su labor pedagógica de manera cuasi exclusiva en la
superación de exámenes. Por otra parte, en dicho estudio, los docentes chinos
manifiestan no tener altas expectativas de sus contrapartes extranjeras al
entender que les supone un reto entender las necesidades reales de los alumnos
chinos, sintiéndose desencantados con su estilo docente. En un estudio con ocho
profesores nativos de inglés en escuelas de Hong Kong, Trent (2012) enfatiza en
el concepto de posicionamiento en la comunidad de práctica y describe el contexto
como elemento clave para determinarlo. Apunta la presencia en el discurso
identitario profesional de la frase “pero en Hong Kong” como marcador del
contraste entre las realidades profesionales de otros países donde los participantes
se han desarrollado profesionalmente con anterioridad. Los participantes
establecen una dicotomía entre el profesor “real” (nativo) y el profesor
“tradicional” (no nativo). El primero, poco sometido a las restricciones de la
institución en contraposición con el segundo, es quien debe conseguir su
legitimidad docente acercándose a ella a través de una participación y un
compromiso profesional que, de entrada, no se le requiere. El único estudio que
incluye descripciones de docentes nativos de la comunidad de práctica de
enseñanza de ELE en China (de la Fuente Cobas y Wei, 2020) responde al cometido
principal de diseñar un plan colaborativo entre docentes nativos y no nativos. En
él, se apunta la falta de colaboración entre ambos grupos y una diferenciación
sistemática en las asignaciones docentes, sin abordar las características del
desempeño de los docentes nativos de español en China con más profundidad.
Un importante número de académicos emplean el término otredad para
describir el posicionamiento descrito de los profesores nativos de lenguas en el
país (Lan, 2022; Shi, 2017; Trent, 2012), término usado también para el análisis
de su posición fuera de entornos educativos (Camenisch, 2022; Lan, 2022; Wang
y Chen, 2022). Esta noción emerge como resultado de un discurso según el cual
el grupo dominante (nosotros) construye otros grupos dominados (ellos). Esta
distinción conlleva una estigmatización de la diferencia y, consecuentemente, el
establecimiento de un escenario de potencial discriminación (Staskaz, 2008) a
partir de posturas etnocentristas en ambos lados. De este modo, tanto el grupo
dominador como el dominado se definen de manera bidireccional (Shi, 2017) y
según rasgos identitarios simplistas, otorgando al otro una identidad basada en
confusos e instrumentalistas estereotipos. En China, se expresan mediante
términos que definen a las personas extranjeras como “modernas, civilizadas y
avanzadas” (Lan, 2022) a la vez que “poco confiables, agresivas, peligrosas e
incluso amenazadoras” (Liu, 2022). En el lenguaje, estructuras reveladoras de
dicha otredad tales como “nimen waiguoren” (vosotras, las personas extranjeras)
y “women zhonguoren” (nosotras, las personas chinas) son de uso habitual entre
la población general (Henry, 2013; Liu, 2022). Si bien, bajo la perspectiva china,
estas verbalizaciones no revisten de carácter dañino ni implican discriminación (Liu
y Self, 2020), son percibidas por algunos extranjeros como discursos y
comportamientos exclusorios (Liu, 2022). Por añadidura, las dificultades asociadas
con cuestiones culturales, lingüísticas, sociales y de propia actitud de las personas
extranjeras, quienes frecuentemente optan por desenvolverse en mayor o menor
medida en entornos burbuja donde no se les exige ningún tipo de integración o
conocimiento de la cultura o la lengua (Zhang, Harzing y Xuejiao Fan, 2017),
desembocan en una creencia compartida entre ciudadanos chinos y extranjeros
acerca de la imposibilidad de lograr una integración significativa en el país
(Camenisch, 2022; Liu, 2022), reforzando dicha otredad. Lejos de aminorarse con
la globalidad, estas dinámicas se han consolidado con la continua llegada de
personas extranjeras en los últimos años (Farrer, 2019).
Este particular posicionamiento tanto a nivel profesional como personal
dificulta hacer aseveraciones acerca de la ubicación de los docentes de lenguas
extranjeras en China dentro del espectro del privilegio y la precariedad (Leung y
Yip, 2020; Lan, 2022). Tal y como apunta la literatura, su condición de natividad
es un arma de doble filo: por una parte, les reporta indudables beneficios; por
otra, los roles que desempeñan y su participación e implicación real en los puestos
de trabajo hacen que perciban ser contratados solo por dicha condición, no por su
calidad docente (Shi, 2017). Ello implica que sean ellos mismos quienes pongan
en duda su legítima membresía a la institución a la cual pertenecen y cuestionen
su consideración como docentes “reales” (Leung y Yip, 2020; Shi, 2017; Trent,
2012) dentro de este sistema. Esta realidad expone las tensiones entre las
identidades reivindicadas y las identidades asignadas (Varghese et al., 2005) y
demuestra la relevancia de la práctica profesional y de la presencia o ausencia de
agencia como factores mediadores cruciales en el proceso de formación de
identidad del profesor.
3. EL ESTUDIO
La realidad del docente nativo de lenguas en la comunidad de práctica en China
es conflictiva y ambivalente. Sus características influyen en su práctica
profesional, en la construcción de su identidad y en el moldeo de sus aspiraciones
personales y profesionales. Hasta la fecha, no existe ningún estudio que arroje luz
acerca de dichas complejidades en el entorno de la enseñanza de ELE, siendo
únicamente descritos y de manera escueta y tangencial sus roles en estudios con
objetivos distintos (de la Fuente Cobas y Wei, 2020). Esta falta de información
refuerza, de manera preocupante, el desconocimiento y la estereotipación acerca
del docente extranjero y del binomio “docente nativo-no nativo”, prácticas que
simplifican en exceso su realidad y complejidad identitaria e imposibilitan el
entendimiento de las características de su práctica laboral (Sánchez-Martin,
2020). Con este estudio, se da voz a las experiencias del docente nativo mediante
una perspectiva integrada que entiende su identidad en la comunidad de estudio
a través de la articulación verbal de su actividad profesional mediante el discurso
(Trent, 2012). Asimismo, permite comprender mejor las prácticas docentes, tomas
de decisiones y desarrollo emocional del profesor de ELE en China. Se guía con las
siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las características identitarias de la membresía de los docentes
nativos de ELE en las comunidades de práctica de las universidades públicas
chinas?
2. ¿Cómo experimentan esta membresía los docentes nativos de ELE?
3.1. Método
La investigación se llevó a cabo mediante una investigación fenomenográfica, el
objetivo de la cual reside en discernir las diferentes maneras de entender un
fenómeno determinado (Hajar, 2021). Entendido fenómeno como “la combinación
de las diferentes maneras en las que un aspecto del mundo es concebido o
percibido por un grupo de individuo” (Bruce, 1999, p. 135), en el caso de esta
investigación hace referencia al entendimiento y experimentación de la membresía
por parte de los profesores nativos de ELE en su comunidad de práctica, tratándose
de un método idóneo en ámbitos en los cuales las concepciones de los
participantes se ven altamente condicionadas por el entorno donde se desarrollan.
Desde un punto de vista de conceptualización teórica, se concibe como un
método de investigación de perspectiva de segundo orden, esto es, un método
que usa las ideas de las personas respecto al mundo como elementos para realizar
afirmaciones sobre dichas ideas, de manera opuesta a aquello que sucede con
perspectivas de primer orden, en las cuales es el investigador quien usa sus
propias ideas para marcar el sentido de sus afirmaciones (Marton, 2004). Así, se
trata de una ontología en la cual la realidad existe a partir del modo en el cual un
individuo la concibe.
La elección de esta metodología se justifica debido a la estrecha relación
entre el desarrollo del fenómeno a través de la conciencia de los individuos en
función de las características de su entorno, algo que impide el abordaje de la
cuestión desde visiones dualistas objetivas/subjetivas, siendo preferible un
abordaje que ubique en el centro el mundo experimentado por los participantes y
su conciencia acerca del fenómeno de estudio. De este modo, una fenomenografía
permite mantener la vinculación entre el sujeto (el docente) y el objeto (sus
percepciones acerca de la comunidad de práctica). Debido a que esta
metodología prioriza la profundidad del análisis por encima de la cantidad de
repeticiones del fenómeno observado, valores como la representatividad
estadística quedan fuera del ámbito de estudio.
3.2 Participantes
El estudio se realizó con ocho docentes de español nativos dentro de un rango de
edad entre los 25 a los 45 años (Tabla 1). Todos los informantes se desempeñaban
profesionalmente en universidades públicas chinas. Se eligió este tipo de centro
por ser aquel que concentra el mayor número de docentes nativos de ELE en China
y por su homogeneidad en cuanto a sus programas de filología hispánica, objetivos
pedagógicos —estandarizados a nivel nacional— y enfoques institucionales hacia
los profesores extranjeros (de la Fuente Cobas y Wei, 2020). Dos eran de género
femenino y seis, masculino. Resulta destacable, asimismo, que solo uno de los
participantes contaba con experiencia previa docente relevante en entornos
universitarios reglados en otros países. Si bien la muestra podría haberse ampliado
con más docentes de género masculino y origen español, abundantes en el
contexto de estudio, se optó por no incrementar el número de participantes por
dos motivos. En primer lugar, por no reducir la visibilidad de los informantes de
características demográficas diferentes a las del grupo más representado. En
segundo lugar, por considerar el investigador que la saturación teórica exigida por
el método (ver 3.3) ya se había alcanzado a partir de la octava entrevista.
Nombre
Género
Nacionalidad
Formación
Especialización
aparte de máster en
ELE
Años en
China
David
Masc.
ESP
Máster
Fil. Hispánica
13
Ignacio
Masc.
ESP
Máster
Asia Oriental
6
Pablo
Masc.
ESP
Máster
Asia Oriental
6
Jesús
Masc.
ESP
Máster
Fil. Hispánica
7
Noelia
Fem.
ESP
Doctoranda
Fil. Hispánica
½
Victoria
Fem.
COL
Máster
Rel. Inter.
½
Julio
Masc.
URU
Doctorando
Fil. Hispánica
12
Damián
Masc.
MEX
Máster
Fil. Hispánica
9
Tabla 1. Perfil de los participantes
3.3 Instrumentos, procedimientos y manipulación de datos
La recolección de datos se llevó a cabo a través de entrevistas en línea semi-
estructuradas de 45 minutos en las cuales el entrevistador, debido a la naturaleza
dialógica del método (Félix, 2009), tenía conocimientos sobre las características
generales de las comunidades de práctica en las cuales se desarrollaban los
participantes. Por este motivo, cuando se consideró que las respuestas obtenidas
habían alcanzado la saturación teórica esperada, esto es, cuando el entrevistador
consideró que ya habían aparecido las principales categorías de análisis y que la
inclusión de nuevos entrevistados no aportaría valor adicional al estudio, se
consideró el procedimiento de recolección de datos terminado.
En la entrevista, se conceptualizó al participante como un informante más
que como un entrevistado (Bruce, 1999), permitiéndole un importante grado de
libertad para expresar sus percepciones acerca del fenómeno de estudio y
adoptando la anteriormente mencionada perspectiva de segundo grado, evitando
en la medida de lo posible con ello imponer ideas preconcebidas, ideas personales
y el uso de preguntas cerradas (Hajar, 2021). Se asignó un pseudónimo a cada
uno de los participantes, quienes dieron consentimiento oral para la grabación de
la entrevista y uso posterior de la transcripción con finalidades de investigación.
Una vez transcritas las entrevistas, se realizó un análisis temático en el cual
el investigador extrajo 13 temáticas principales (expectativas profesionales,
libertad en el aula, otredad, praxis comparada, adaptación fuera del aula, entorno
burbuja, privilegios, aspectos negativos, identidad profesional, roles, relaciones
con otros, expectativas de la comunidad, características únicas de China y
membresía al grupo). Para cerciorarse de la validez del proceso, un analista
externo llevó a cabo un análisis paralelo en el cual propuso 15 temáticas,
alcanzando un acuerdo con el investigador principal del 77% (10/15). Tras
solventar discrepancias acerca de sus nomenclaturas, ambos analistas
mantuvieron 10 temáticas consideradas coincidentes. A continuación, se
estudiaron las ocho temáticas restantes de forma independiente. Mediante
agrupación y descarte, cada investigador creó dos y tres temáticas nuevas
respectivamente, alcanzándose de manera global un acuerdo parcial del 66%
(2/3). De manera acumulativa, el acuerdo total tras discusión en ambas fases fue
del 92% (10/10 más 2/3, esto es, 12/13), considerado suficiente para otorgar
confiabilidad al proceso (Braun y Clarke, 2006). De este modo, las temáticas
finales establecidas fueron las siguientes: expectativas profesionales, agencia,
posicionamiento, praxis comparada, expectativas de los otros miembros,
relaciones interpersonales, tipos de membresía a la comunidad, roles docentes,
roles imaginados, privilegio y precariedad, lengua y adaptación, excepcionalidad
china y fuera del aula. Posteriormente, se redujo el número de temáticas mediante
una nueva reagrupación con el objetivo de priorizar la información pertinente para
responder las preguntas de investigación y permitir una organización coherente y
consistente de la información recolectada. Finalmente, las temáticas definitivas
para responder las preguntas de investigación se redujeron a siete, que
comprenden cada uno de los epígrafes de los resultados.
4. RESULTADOS
4.1 Autoposicionamiento y roles en la comunidad de práctica
En el inicio de la entrevista, se preguntó a los participantes que definieran, en
pocas palabras, su posición laboral. Cuatro de los participantes se categorizan
profesionalmente como “lectores” y dos de ellos como “profesor”. Dos de los
participantes se denominan “waijiao”, el término chino usado por la comunidad de
práctica para designar a los profesores extranjeros, de traducción literal “profesor
de fuera, del extranjero”. Ignacio, aparte de lector, se categoriza también como
“animador cultural” a pesar de su formación como experto en Asia Oriental y
docencia de segundas lenguas. Pablo, a su vez, dice sentirse “más como un
profesor de una escuela de lenguas que un profesor universitario debido a las
características del plan docente.”
Para comprender mejor la naturaleza de estas autocategorizaciones, resulta
necesario profundizar en las visiones de los profesores de lo que debería ser la
docencia en facultades de filología. En este sentido, Pablo (1) —el único con
experiencia previa en docencia universitaria fuera de China— y Jesús (2) describen
de manera contrastiva el entorno donde se formaron en los siguientes términos:
(1) Aquí todo es peculiar. En una universidad europea, creo que todo sería
más exigente, se nos requeriría mucha más teoría y menos práctica. En
España, por ejemplo, se profundiza mucho más que aquí.
(2) En otro país se me pediría mucha más involucración, quizás hacer más
tareas administrativas, aquí no las hago. No sé si lo de aquí es único, pero
sí que creo que los niveles de exigencia docente cuando yo estudiaba en
España eran mucho mayores. A veces pienso que mi presencia aquí, más
que nada, es simbólica.
Respecto a sus responsabilidades laborales, ya apuntadas por Jesús en el
fragmento anterior, todos ellos destacan el componente docente como elemento
central de sus tareas, centrándose en asignaturas relacionadas, mayormente, con
la comunicación y la cultura. Ignacio y Noelia emplean la locución “asignaturas
maría” para definir el tipo de asignaturas que imparten, término usado en España
para definir aquellas no troncales y de importancia secundaria en la formación de
los estudiantes, añadiendo el primero “que las asignaturas que doy no son
importantes.” Paralelamente, muchos de ellos enfatizan sus labores de supervisión
de TFG y colaboración en actividades extracurriculares (rincones de español,
colaboración en la supervisión de traducciones y exámenes, eventos culturales),
pero en ninguno de los casos los informantes expresan llevar a cabo tareas
administrativas, participar asiduamente en reuniones —temática recurrente— o
implicarse en el funcionamiento interno de los departamentos a los cuales
pertenecen. Jesús (3) lo resume en los siguientes términos:
(3) He dado algo de gramática, pero principalmente hago clases de cultura,
cosas audiovisuales, clases de audición y conversación, escritura, análisis
de prensa… pero solo comunicación, no hago nada más. Solo subo notas,
todo lo otro lo llevan otras personas, nada administrativo. Nunca voy a
reuniones.
4.2 Expectativas de la comunidad de práctica
Desde un punto de vista pedagógico, todos los participantes perciben la necesidad
de implementar un enfoque comunicativo como parte de las expectativas
institucionales, de compañeros de trabajo y de alumnos. Julio (4) lo expresa de la
siguiente manera:
(4) De mí se espera que haga practicar a los alumnos, que trabaje la
interacción y que sea un contrapeso de la gramática que ven en otras
clases.
Resulta altamente revelador observar cómo los docentes perciben su
presencia en el aula más allá del componente pedagógico. En este sentido, los
profesores expresan percepciones por parte de los alumnos que incluyen la
curiosidad y la capacidad para la creación de atmósferas de trabajo distendidas
(Noelia, 5; David, 6), definiéndose de manera más o menos explícita en
comparación con los otros profesores chinos:
(5) Me parece que a veces me toman un poco a risa, como si mis clases
tuvieran que ser más relajadas, pero al mismo tiempo se emocionan al
verme porque soy extranjera, alguien diferente a ellos, así que sus
expectativas son seguramente muy altas.
(6) Los alumnos nos ven abiertos, amigables, porque nuestro comportamiento
nos predispone a ello, porque somos más relajados. Nuestra clase suele
ser más para disfrutarla, al contrario de lo que sucede con las de los
profesores chinos, que son más serias.
Al ser preguntados de manera explícita si las expectativas de los alumnos
respecto a los profesores nativos son parecidas a aquellas respecto a los
profesores chinos, Victoria (7) se expresa estigmatizando la diferencia según los
patrones habituales de un entorno de otredad, verbalización similar a la de Jesús
(8), quien reivindica la diferencia en las exigencias en términos de “realidad”
(Trent, 2012):
(7) Los profesores chinos enseñan las clases más complicadas... Ellos,
además, son más serios. Yo soy más amable, me gusta el trato personal,
dialogar, me siento menos cohibida en clase, con más libertad. Los chinos
tienen otro sistema, más enfocado a la memoria, a la disciplina. En
occidente no es así, es más libre; aquí muchas veces los profesores no
permiten a los estudiantes expresar sus ideas.
(8) Su manera de enseñar es totalmente diferente, ellos se rigen por normas,
siguiendo los materiales de manera estricta, con menos espacio para la
creatividad, menos aplicable a la realidad. Mi metodología se adapta más
a la clase que tengo, el profesor chino no conecta la clase con la realidad,
yo doy una visión más práctica y global, mis clases son más abiertas.
De manera más o menos directa, la mayoría de los profesores reconocen que
muchas de sus percepciones sobre la realidad de los profesores y estudiantes
chinos están fundamentadas en prejuicios o estereotipos al manifestar, de manera
explícita, un desconocimiento real de los rasgos que definen a sus contrapartes
chinas, otra de las características esenciales de los procesos de otredad. Las
palabras de Damián (9) e Ignacio (10) reflejan este aspecto:
(9) Quizás sea un prejuicio, no lo sé, pero creo que los profesores chinos
limitan la participación del alumno en clase, mientras que en las mías mis
alumnos están más involucrados. No lo sé.
(10) Siento que soy más cercano a los alumnos que los profesores chinos,
pero sinceramente, desconozco totalmente qué hacen los profesores
chinos.
Respecto a las expectativas de los otros miembros de la comunidad de
práctica, esto es, estamentos supervisores, directores y administrativos, los
participantes manifiestan que, más allá de la docencia, los matices entre lo
esperado por parte de profesores locales y extranjeros son numerosos. Además,
surge de nuevo la no participación en reuniones como elemento moldeador de las
características de la membresía en la comunidad práctica (Julio, 11; Jesús, 12;
Damián, 13):
(11) Luego están los exámenes, que son básicos, y son ellos [los profesores
chinos] quienes los preparan para ellos [los exámenes], así que su nivel
de responsabilidad es distinto.
(12) A nosotros, se nos exige mucho menos, pero no sé muy bien porque no
voy a las reuniones, no te sabría decir exactamente qué se les exige.
(13) Se esperan cosas diferentes. A mis colegas chinos siempre se les piden
papeles y constancia en su desempeño, son bastante más estrictos con
ellos. Nosotros apenas vamos a reuniones.
4.3. Agencia y propias expectativas
Las percepciones acerca de la agencia determinan las expectativas profesionales
de los profesores, parte altamente relevante en la construcción identitaria
(Barkhuizen, 2016) del cuerpo docente y reflejada en las posibilidades de
desempeñar sus roles en el aula (Campbell, 2012). En este sentido, las respuestas
de los informantes se ubican en dos niveles: dentro del aula y fuera de ella. En
cuanto al primero, destaca la capacidad total de los profesores para implementar
cualquier propuesta pedagógica desde un punto de vista metodológico y de
contenidos (Noelia, 14) con la excepción, solamente, de determinadas temáticas
(David, 15):
(14) Tengo mucha libertad en clase, hago lo que quiero, y esto me encanta.
Me dan el título de la asignatura y puedo decir absolutamente todo lo que
quiera. Yo me arreglo bastante bien así, aunque quizás me habría gustado
tener más información al principio.
(15) Ciertamente hay algunos temas sensibles que mejor no tocar, pero por
el resto hago lo que quiero dentro del aula. Llevo más de diez años en
este país, he trabajado en diferentes universidades, y no he tenido nunca
ningún problema.
Esta agencia se ve matizada notablemente cuando los participantes
reflexionan acerca de la profundidad de los horizontes alcanzables, expresando de
manera unánime, de entrada, el deseo de tener más responsabilidades
profesionales y la frustración que les supone admitir su inviabilidad. Así, Victoria
expresa que “no entiendo por qué no puedo dar otro tipo de asignatura, me
gustaría dar clases más difíciles, pero nunca me las dan”, mientras que Julio
apunta que “no me importaría tener más trabajo, me encantaría poder cambiar
cosas del currículo o añadir otros contenidos, pero no se puede”. Noelia, que solo
estará en China durante un año y describe su estancia como “una aventura”,
expresa su incomodidad porque “siento que tienen que validarme continuamente,
como si no tuviera autonomía, demasiado protegida.”
Respecto al margen de crecimiento dentro de las instituciones de las cuales
forman parte, todos los profesores menos uno expresan su imposibilidad de
manera explícita y tajante, apuntando Victoria que “me resultaría muy difícil de
creer que un extranjero fuera director, porque tiene que ser un chino” y Julio que
“China me parece muy interesante pero no le veo posibilidades profesionales más
allá de lo que estoy haciendo ahora”. Jesús apunta que “quizás en otros ámbitos
académicos sea posible, pero como profesor de español es imposible que un
extranjero tenga una posición de relevancia académica porque ellos quieren
mantener el poder”. Solamente Damián ve posibilidades de progresar
jerárquicamente en el centro donde trabaja y dentro del entorno de investigación,
de conseguir “una posición de profesor asociado, pero diferente de la de los
chinos.”
Íntimamente relacionadas con esta cuestión aparecen las expectativas
profesionales individuales de los profesores, quienes muestran conformidad con la
situación en la que se encuentran y no encuentran especialmente atractiva
ninguna posibilidad de promoción laboral, incluso si existiera. Solamente Damián
y Jesús se distancian de este cierto estancamiento profesional al expresar un vago
deseo de desarrollar una carrera investigativa en su departamento, si bien las
visiones acerca de las posibilidades de promoción del segundo mencionadas
anteriormente hacen que tampoco se muestre especialmente entusiasmado al
respecto.
4.4 Relaciones en la comunidad de práctica: la otredad institucionalizada
Todos los informantes manifiestan una relación cordial con el resto de miembros
de sus departamentos, si bien los relatos presentan una importante variación en
función de las características individuales del docente y su experiencia laboral. Los
niveles de colaboración también fluctúan según el informante, si bien la mayoría
coincide en apuntar, nuevamente y de manera más o menos explícita, la existencia
de dos grandes bloques que condicionan sus dinámicas relacionales: los profesores
nativos y los chinos. Noelia (16) incide en la poca comunicación que tiene con
otros miembros del departamento, mientras que Jesús (17) remarca la nula
comunicación que mantiene con el resto:
(16) Todo iría mejor si nos coordináramos más, al menos, a mí me gustaría
tener más relación con ellos. Y de verdad que lo he intentado, me
considero una persona muy social, pero la cosa no fructifica, mis
relaciones no prosperan hasta el punto de que me entero de lo que pasa
en el departamento a través de los alumnos.
(17) No veo a ningún otro profesor [chino] en todo el curso, solamente en la
comida de final de semestre.
El comentario de David (18) apunta hacia una división física entre estos dos
grupos, lo cual indica hasta qué punto dicha distancia está pautada
institucionalmente:
(18) No tengo la misma relación con mis colegas chinos que extranjeros
porque en mi departamento los profesores extranjeros tenemos nuestro
propio despacho, separado, no estamos mezclados, de modo que no hay
ningún tipo de comunicación o colaboración… excepto si tengo que dar
alguna asignatura compartida, en esos casos sí.
Pablo (19) y Damián (20) —quien especifica sus características individuales
al exponer su visión sobre la cuestión— sí afirman tener muy buenas relaciones
dentro del seno del departamento:
(19) Tengo una gran relación con mis compañeros de departamento y la
cooperación fluye sin mayores problemas.
(20) Tengo una relación amistosa con todos mis compañeros, con algunos más
que otros, pero es que mi esposa también trabaja en el departamento, así
que esto seguramente influya.
El mismo Pablo (21), sin embargo, se expresa de manera muy diferente
cuando hace referencia a determinados encuentros a niveles
supradepartamentales, recalcando nuevamente una situación de otredad
fundamentada en la distinción entre personal en función de la nacionalidad, no de
su especialidad:
(21) Alguna vez nos reúnen a todos los extranjeros de la facultad en unas
reuniones que no entiendo muy bien. La verdad, no sé qué necesidad hay
de hacer esto, de juntarnos a todos, es que además no tenemos ningún
vínculo en común más allá de ser extranjeros. No me gusta nada y trato
de evitarlo tanto como sea posible.
En cuanto a las relaciones con otros componentes de la institución, los
participantes manifiestan una relación franca y facilidad de acceso a sus
inmediatos superiores, si bien sus interacciones son limitadas.
4.5 Balance emocional
Yuan y Lee (2015) apuntan la importancia de las exigencias emocionales durante
el proceso de construcción de la identidad docente. Para determinarlas, se
preguntó a los participantes en qué parte del espectro privilegio/precariedad se
ubicaban en cuanto a su situación laboral. De manera absoluta, todos los
participantes expresaron sentirse privilegiados con su posición docente,
justificando sus respuestas a partir de una discriminación positiva respecto a sus
compañeros chinos manifestada por una carga laboral inferior, la ausencia de
responsabilidades, niveles de exigencia bajos y las diferentes formas de agencia
dentro del aula citadas anteriormente. De manera más específica, David y Jesús
apuntaron, respectivamente, “que se trata de un entorno en el cual difícilmente
se te culpa de nada” y donde “es muy difícil que las cosas te salgan mal”. Victoria
considera la oportunidad de desempeñarse profesionalmente como docente
universitaria a una edad tan joven como “una bendición”. Noelia, Ignacio y Julio
ponen en valor aspectos materiales relacionados con las condiciones de trabajo
como el acceso gratuito a vivienda de alquiler, algo “impensable en mi país de
origen” (Ignacio) y “no accesible a los profesores locales.” (Noelia)
La manifestación de esta situación de privilegio lleva asociada, nuevamente,
la comparación con los roles y responsabilidades de los profesores chinos. Según
Noelia, “no viven tan bien como nosotros, porque se hartan de asistir a reuniones
sin propósito claro, trabajan los fines de semana y reciben llamadas durante las
vacaciones”. Julio, de manera parecida, destaca que “los profesores chinos hacen
cosas administrativas, tienen que hacer mucho papeleo que nosotros no hacemos,
además se les exige traducir nuestras cosas, de modo que tienen trabajo doble.”
La mayoría de aspectos negativos asociados con la situación personal
verbalizados por los docentes hacen referencia a cuestiones legales poco
transparentes, expresando quejas acerca de la corta duración de los contratos.
David (22) relata la siguiente experiencia:
(22) Yo tuve que dejar un trabajo por cuestiones administrativas, porque me
dijeron que legalmente no me podían hacer un contrato porque llevaba
demasiado tiempo en esa institución. Es bastante molesto que esto suceda
debido a tu nacionalidad, no a tus capacidades. Si una persona viene a China
por poco tiempo, seguramente se siente privilegiado, pero si viene a largo
plazo, todo cambia. ¿Qué hubiera pasado si me echan del trabajo teniendo
pareja, o una familia? Parece que todo está aquí pensado para que tarde o
temprano te acabes yendo.
En el relato de Pablo (23), profesor que manifiesta un importante vínculo con
China debido a su formación académica y a sus intereses personales, aparece
igualmente esta conflictiva realidad. Así, apunta que:
(23) Los contratos de los profesores extranjeros son diferentes, y mi
continuidad nunca está asegurada, lo cual me impide hacer proyectos
futuros. Esto hace sentirme diferente y no me gusta.
4.6 Fuera del aula: adaptación e integración
Habida cuenta de que aquello que sucede fuera de la comunidad de práctica
repercute también en la construcción de la identidad profesional de sus miembros
(Wenger, 1998), resulta necesario destacar, de manera general, las apreciaciones
de los participantes en este respecto. De manera conjunta, los participantes
manifiestan sentirse adaptados a la vida en China, si bien enfatizan la
imposibilidad de sentirse integrados, viéndose categorizados como “extranjeros
para siempre” (Shi, 2017). En este sentido, resultan claramente reveladoras estas
dos anécdotas de David (24) e Ignacio (25):
(24) Una vez fui a un museo y no me dejaron entrar, no pude comprar
entradas porque era extranjero, el sistema no me lo permite. Llevo trece
años aquí, esto no ayuda nada, hace que te sientas marginado.
(25) Un día fui a la biblioteca y no me dejaron sacar libros… ¡Era la biblioteca
de la universidad y a un profesor no le dejaban sacar libros por ser
extranjero! Al final, tuve que hacerlo a través de un profesor chino.
Merece la pena, también, observar cómo en los profesores entrevistados con
una alta competencia lingüística en la lengua —Victoria (26) tiene un nivel C1 de
chino— o una situación personal aparentemente favorecedora —Damián (27) está
casado con una mujer china— también se demuestran visiones pesimistas acerca
de la integración en la sociedad de acogida:
(26) Yo estoy adaptada, pero tengo clarísimo que todo esto es temporal
porque soy extranjera, no puedo formar parte de ninguna comunidad. Lo
he intentado pero socialmente no fluye, no tengo más que puras
transacciones, hay como una pared que no puedo cruzar.
(27) Tengo una personalidad algo especial, a veces me dicen que parezco de
Shanghái, nunca he estado demasiado cerca de extranjeros ni tengo un
círculo de hispanohablantes porque jamás me ha interesado, pero seré
siempre un extranjero aquí.
4.7 Aceptación y conflicto en la negociación de la identidad
La mayoría de los informantes cuentan con un amplio bagaje y una dilatada
experiencia profesional en China. Si bien en la explicitación de su rol profesional,
en la satisfacción de expectativas o en las relaciones con otros miembros ya
existen procesos de negociación de identidad, en este apartado, por su claridad,
destacamos las reflexiones acerca del entendimiento de sus perspectivas futuras,
contraste y adaptación entre lo esperado y lo encontrado (Yazan, 2017) como
indicadores de dicha negociación. Son ejemplo de ello las verbalizaciones de David
(28), Ignacio (29) y Julio (30) acerca de la progresión desde un marcado conflicto
inicial hasta una aceptación del posicionamiento actual mediado por la
recalibración de las expectativas como miembros de la comunidad de práctica:
(28) Ahora lo entiendo todo y me parece bien. Al principio, mi situación laboral,
esta cierta marginación que te comentaba, me molestaba más, pero ahora
no tanto, también porque he luchado considerablemente para encontrarle
sentido a todo. Claro que me gustaría ser más importante en el
departamento, tener más funciones, pero tampoco insistiré mucho más.
(29) Esto que te comentaba, tener tan pocas responsabilidades, antes me
molestaba mucho, pero me he adaptado bastante bien, sin problemas.
Incluso pensé en irme porque no me tomaban en serio. Llegué a China
súper motivado pero todo me parecía una broma, me decepcionó bastante
pero cambié el chip para no amargarme. Me desmotivaba bastante a nivel
profesional porque no me sentía valorado, pero me he acostumbrado y lo
disfruto: tengo tiempo libre, me pagan bien y por lo tanto no le voy a dar
más vueltas.
(30) Aquí hay todo un engranaje político del cual no formamos parte, y debes
estar cómodo con esto si quieres trabajar en este país.
Julio (31), asimismo, relata una anécdota vinculada con un breve periodo que
pasó fuera de China que refleja, nuevamente, la aceptación tras conflicto de su
realidad identitaria como “el otro” en China:
(31) Un año, en vacaciones, fuimos a Canadá. Ahí, en la calle, había gente de
todo el mundo, nadie era extranjero, ninguna apariencia física significaba
nada. Aquí en China esto es impensable. Cuando me llamaban waiguoren2
me molestaba bastante; ahora ya lo he aceptado y no pasa nada.
5. DISCUSIÓN
Los discursos de los participantes acerca de aspectos vinculados con sus
experiencias y perspectivas demuestran una importante variabilidad y diversidad
como resultado de la interacción entre el contexto laboral y social (Duff, 2019) y
sus características individuales, lo cual confirma el carácter complejo,
ambivalente, impredecible y multidireccional de la membresía (Yazan, 2017)
dentro de la comunidad práctica. Así, aspectos como los horizontes temporales de
cada participante en China, sus expectativas y sus experiencias moldean
notablemente sus discursos. En este apartado, usando como guía las preguntas
de investigación, se ha tratado de unificar aquellos aspectos más representativos
de la muestra concernientes al propio entendimiento de las características de su
membresía en la comunidad de práctica y su aceptación y legitimación como
miembros de la misma, con una mención final respecto a las características
individuales de cada participante.
5.1 Características de la membresía en la comunidad de práctica
Los individuos se posicionan de manera discursiva a través de categorías
identitarias (Bucholtz y Hall, 2005). En primera instancia, la autocategorización de
los informantes (“lectores”, “profesores de lengua”) no refleja ningún aspecto
remarcable en el contexto de estudio. Sin embargo, la mayoría de ellos emplea
también términos especificativos para describir su labor (“waijiao” o “profesor
extranjero”) que encapsulan un autoposicionamiento de carácter marcado dentro
de la comunidad de práctica como resultado de una negociación identitaria
posterior a su desempeño laboral inicial. El empleo de la terminología propia de la
comunidad de práctica por parte de los participantes (Wenger, 1998) para
categorizarse refleja su auto-aceptación, en diferentes niveles, como miembros de
la comunidad de práctica en la que se circunscriben. Otros participantes tienen la
necesidad de usar términos alejados de aquello que considerarían que debería ser
un profesor universitario para definir su labor (“animador cultural”, “profesor de
escuela de lenguas”), lo cual apunta hacia una disonancia entre los roles
imaginados y los roles desarrollados tanto como profesores extranjeros como
profesionales de la educación. La necesidad de manifestarse en estos términos
reflejaría, de este modo, el reconocimiento del desarrollo de unos roles que no se
ajustan con su entendimiento de la profesión, característica habitual en profesores
extranjeros en China (Stanley, 2013) y que suele propiciar tensiones (Varghese et
al. 2005) en el día a día y en la construcción y negociación de la identidad
profesional. Por todo ello, se puede decir que los participantes aceptan su carácter
diferenciado dentro de la comunidad de práctica pero lamentan desempeñarse en
determinadas asignaciones por debajo de sus capacidades.
Más allá de la definición de su posición laboral, todos los participantes
verbalizan también su posición marcada a través de la manifiesta pertenencia a
un grupo fundamentado por la lógica de la diferencia (Trent, 2012) y que los coloca
en una situación de otredad que influye totalmente las características de la práctica
profesional (Shi, 2017), tanto dentro como fuera del aula. Tal y como sucede en
los estudios existentes con participantes de distinto origen, las características de
esta otredad se definen a través de la posesión o no de la nacionalidad china,
siendo entendido el profesor chino como “el otro cultural” (Stanley, 2013).
Dentro del aula, esta situación se refleja en las respuestas de los informantes
respecto a la reivindicación contrastiva de “la enseñanza de lo real” (Trent, 2012;
Yazan, 2017) mediante enfoques comunicativos alejados de memorizaciones, de
una preocupación menor por los exámenes (Shi, 2017) y de una gran agencia para
la implementación de propuestas pedagógicas que, según sus palabras, resultan
más amenas para los alumnos. Resulta necesario remarcar, asimismo, que esta
diferenciación propicia la presencia de estereotipaciones propias del modelo de
déficit del discurso del estudiante chino como un elemento pasivo, no crítico, que
solo memoriza, que no participa y que está sometido a elevados niveles de
autoritarismo, tratándose de una posición fundamentada, esencialmente, en
posiciones orientalistas (Clark y Gieve, 2006). Este fenómeno, presente de manera
manifiesta en la mayoría de los participantes a través de sus opiniones acerca de
diferentes miembros de la comunidad de práctica desde un admitido
desconocimiento de sus realidades, resulta altamente problemático y requiere una
toma de decisiones que reduzca la distancia entre visiones sesgadas y realidad.
Fuera del aula, los participantes manifiestan una situación de no-participación
(Trent, 2012) en la mayoría de las dinámicas propias de la comunidad de práctica.
De manera general, muestran también conformidad ante esta situación o tímidos
desacuerdos dentro del contexto de la entrevista, siendo ejemplo de ello la
participación residual o no participación en reuniones, la imposibilidad de hacer
cambios significativos en el currículo, de progresar profesionalmente y la
desconexión con las dinámicas administrativas/de gestión de sus departamentos.
Estas particulares características de pertenencia a la comunidad de práctica
no parecen, de entrada, alineadas con el compromiso, la participación y la
imaginación propia de los miembros de las comunidades de práctica (Wenger,
1998). Sin embargo, reflejarían la pertenencia a una subcomunidad de la
comunidad de práctica definida por la otredad, con unos roles claramente
delimitados y diferentes de los otros miembros no nativos de la comunidad. Así,
de acuerdo con las respuestas de la muestra estudiada, el miembro de esta
subcategoría correspondería a un profesor con altos niveles de agencia en el aula
pero carente de esta fuera de ella, que justifica su compromiso y participación con
la comunidad únicamente desde un punto de vista docente (Yazan, 2017) aun
siendo responsable de manera esporádica de la realización de actividades
paralelas como correcciones de TFG, revisiones de textos o actos culturales que
funcionarían como un elemento para reforzar su participación legítima en la
comunidad de práctica (Tsui, 2009) dentro de la subcategoría a la cual pertenece.
La literatura existente acerca de la construcción identitaria y membresía en
un contexto de manifiesta otredad como China con profesores anglosajones refleja
evaluaciones marcadamente más críticas acerca de las características de la
membresía en las comunidades de práctica aquí descritas. Si bien, en este estudio,
por una parte, la descripción del posicionamiento en la otredad y sus
características son esencialmente los mismos que los presentes en la literatura,
por otra el énfasis no recae de manera tan rotunda en juicios marcadamente
negativos sobre esta situación. En los trabajos de Lan (2022), Liu (2022) y Shi
(2017), los informantes definen sus roles como el de “payaso”, “caricatura” o
“mono blanco”, percibiendo una carencia de autoridad, una imposibilidad de “ser
un profesor real” y expresando altos niveles de intolerancia a ser estereotipados,
al ostracismo laboral, a las estigmatizaciones y a unos discursos categorizados
como de rechazo. Así, estas evidencias de conflicto, si bien presentes en algunos
de los discursos de los participantes de este estudio, aparecen de manera mucho
más atenuada y sin la vehemencia observada en los estudios mencionados,
reflejando los docentes de ELE de esta muestra una sensibilidad muy distinta hacia
estas circunstancias. Un entendimiento diferente al anglosajón de conceptos como
la igualdad, los enfoques a la diversidad o a la diferencia intercultural, y la falta
de centralidad en el discurso público de aspectos como la raza, la etnicidad o la
natividad en sus culturas de origen podrían estar detrás de estos juicios acerca las
características de su pertenencia a la comunidad de práctica.
Por lo que respecta a otros contextos diferentes del chino, la ausencia de
estudios de esta índole con docentes tanto de lengua española como de otras
lenguas hace difícil establecer paralelismos o comparaciones. Si bien en el
contexto de Estados Unidos existen estudios y reflexiones respecto a la otredad
en la enseñanza de la lengua española (Quan, 2025), su entorno sociolingüístico
y enfoque sociocultural de la cuestión dificultan cualquier comparación. Por otra
parte, en Asia Oriental, las posturas de occidentalismo y orientalismo asociadas al
colonialismo parecen repetir los patrones citados en esta investigación, si bien
solamente se han llevado a cabo con docentes de lengua inglesa (Egitim y García,
2021; Lee, 2023).
5.2 Aceptación y legitimación de la membresía en la comunidad de práctica
Como hemos visto, los informantes muestran, en líneas generales, una aceptación
de la realidad identitaria y profesional determinada por la comunidad de práctica
donde se desempeñan. Los discursos de todos ellos demuestran, en líneas
generales, una negociación exitosa de su identidad profesional al responder de
manera satisfactoria a las directrices implícitas y explícitas de la institución
respecto a sus roles, responsabilidades y posicionamiento, paso imprescindible
para convertirse en miembros aceptados y legítimos de la comunidad de práctica
(Holmes y Woodhams, 2013). Del mismo modo, las experiencias de David (27) o
Ignacio (28) reflejando desacuerdo, conflicto y aceptación en la negociación de su
identidad reflejan su involucración y aceptación de los tabús de la sociedad y moral
(Trent, 2012).
Esta aceptación se verbaliza dentro del marco de un admitido privilegio. De
este modo, en el caso de los docentes de ELE, una participación restringida en la
comunidad de práctica con roles diferentes de lo imaginados inicialmente, con la
otredad institucionalizada, con escasas relaciones con otros miembros, con
asignaciones docentes aparentemente menos exigentes, con menos
responsabilidades que sus contrapartes chinas, con posibilidades de crecimiento
profesional limitadas o con marcadas restricciones legales no suponen un conflicto
lo suficientemente intenso para cuestionar su posición privilegiada en la
comunidad de práctica. Así, en la muestra de este estudio, circunstancias de esta
índole, cuya presencia en positivo en comunidades de práctica es entendida como
un recurso fundamental para legitimar la membresía de sus miembros (Trent,
2012), no se reflejan en discursos de total desaprobación, articulándose el
conflicto —ineludiblemente presente, aunque de manera discreta— como una
reivindicación moderada. En contraste, se pone en valor aquello considerado
positivo de la no-participación como resultado de la otredad: la reducción de carga
laboral, la ausencia de reuniones y de una implicación laboral excesiva, la agencia
que todos los participantes manifiestan en cuanto a la docencia y la confianza
otorgada por el sistema —si bien algunos de ellos identifican dicha autonomía
como un enmascarado desinterés y desidia por su labor—. Este proceso de
aceptación y entendimiento de lo que se espera de sus miembros es parte
fundamental de la negociación de la identidad dentro de la comunidad de práctica,
y resulta clave para desarrollar percepciones positivas acerca de su participación
legítima en la misma.
Dado que la identidad se construye en la intersección entre las comunidades
de práctica y las características individuales de sus miembros (Yazan y Lindahl,
2020), antes de terminar resulta necesario exponer aquellas principales
características individuales que podrían determinar los niveles de aceptación y
éxito en las negociaciones identitarias, representadas en los estudios
fenomenográficos como atributos del sujeto (Hajar, 2021) en contraposición con
el objeto. Así, serían aspectos propios del sujeto sus aspiraciones profesionales,
de carácter moderado para todos los participantes de la muestra, y que podrían
explicar la ausencia de conflictos importantes ante las numerosas restricciones
profesionales presentes en la comunidad de práctica como resultado de los
enfoques institucionales. Otra variable individual de interés relacionada con el
sujeto sería el dominio de las lenguas del entorno laboral (Duff, 2010; Tsui, 2009),
la adquisición de las cuales es considerada una inversión en la identidad presente
y futura como parte de la comunidad imaginada (Norton, 2010). Por consiguiente,
la adquisición de una competencia comunicativa en chino permitiría el acceso a
una serie de recursos simbólicos y materiales que incrementarían el valor del
capital social y valor cultural (Li y Li, 2020) de sus miembros, y por ende moldearía
las características de su membresía. En el presente estudio, sin embargo, los dos
participantes cuya competencia comunicativa en chino les permite desenvolverse
de manera autónoma en la comunidad de práctica —Pablo y Victoria— apuntan su
poca relevancia en cuanto a factor que les permitiera desarrollar una membresía
distinta de la que la comunidad de práctica les otorga. Ello pone de manifiesto,
nuevamente, la percepción según la cual la diferenciación entre ambos grupos se
da por nacionalidad (Lan, 2022), constructo que en este caso encapsula también
toda la experiencia vivencial de ser chino en la China Continental. En cuanto a la
importancia del capital cultural individual relacionado con China, los dos profesores
con formación universitaria específica acerca del país muestran una conflictividad
muy distinta en sus procesos de aceptación en la comunidad de práctica. Si bien
uno de ellos, Ignacio, es altamente vehemente ante múltiples aspectos,
habiéndose planteado dejar el país, Pablo relata sus conflictos de manera mucho
más calmada, dándoles prácticamente categoría de anécdota. En cuanto a la
duración de su bagaje como miembros de comunidades de práctica en China, no
se observa gran diferencia entre las dos participantes con menos experiencia, en
proceso de participación periférica legítima (Yazan, 2017), y aquellos que cuentan
con más años como profesores de ELE en China. Estas dos participantes, las únicas
de género femenino, no explicitan tampoco aspectos vinculados al género como
elementos definitorios de sus procesos de construcción identitaria en su
comunidad de práctica. Todos estos aspectos reflejan la complejidad a la hora de
hipotetizar las características de los procesos de aceptación y legitimidad en una
comunidad de práctica cuando los factores individuales entran en juego.
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Un primer aspecto a tener en cuenta respecto a las características de la muestra
es la falta de diversidad, a pesar de que los escasos datos disponibles en cuanto
a las características de la población nativa docente de ELE en China apuntan a una
distribución semejante a la de la muestra (Algué-Sala, 2023). Resulta necesario,
asimismo, tener en cuenta que todos los participantes se encuentran trabajando
en China, en su mayoría por muchos años, lo cual podría reflejar también un sesgo
poblacional hacia aquellos que mejor se han adaptado al entorno, invisibilizando
aquellos cuyos procesos de inclusión a la comunidad de práctica no han resultado
exitosos. También es necesario remarcar que los profesores con una trayectoria
más dilatada en el país sean todos de género masculino, en contraposición con los
de género femenino, cuya estancia es inferior a un año y una de ellas planea su
marcha por cuestiones académicas y profesionales.
Desde un punto de vista del investigador, es necesario recalcar que esta
tipología de estudios está sometida al sesgo del investigador (Shi, 2017), cuya
experiencia en el contexto de estudio es abundante y, al igual que los
participantes, construye su discurso a partir del entendimiento del fenómeno
fundamentado en sus experiencias y perspectivas culturales sobre la cuestión.
7. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PRÁCTICAS
En esta investigación se exponen las características de la membresía de los
profesores nativos de ELE en China como parte de un subgrupo dentro de la
comunidad de práctica definido por la nacionalidad extranjera, lo cual determina
sus características de su pertenencia. El enfoque fenomenográfico ha permitido
visualizar los principales rasgos de este subgrupo y la aceptación de la identidad
construida dentro de la comunidad de práctica a pesar de la conflictividad presente
en los procesos de construcción y negociación identitarias.
Los hallazgos de este estudio no solo permiten poner de relieve la importancia
de todos los aspectos vinculados con los procesos reflexivos de los profesores para
la creación de su identidad a través de sus experiencias vitales, sino que ofrecen
un marco de referencia para que aquellos miembros de comunidades de práctica
parecidas puedan reinterpretar, reflexionar y mejorar sus prácticas profesionales
y bienestar personal (Yuan y Lee, 2015).
Desde un prisma realista, y por razones culturales, políticas y del propio
sistema educativo, la implementación de propuestas marcadamente ambiciosas
dirigidas a reducir los aspectos conflictivos asociados a la otredad observada en
este estudio resulta complicada. Aun así, existe espacio para atenuar las
consecuencias negativas derivadas de esta realidad.
Desde un punto de vista simbólico, la reducción del uso del término waijiao
para referirse a la figura del profesor nativo, ampliamente extendido en la
comunidad educativa tanto de manera informal como en documentos internos,
repercutiría en una percepción más inclusiva del profesor nativo como un miembro
más de la comunidad de práctica.
Desde un punto de vista práctico, sería adecuado que las instituciones
universitarias chinas propiciaran un mejor conocimiento a los profesores nativos
del entorno en el que se desenvuelven con sesiones de orientación mixtas, más
periodicidad en sus interacciones y mecanismos de transmisión de la información
más efectivos. Habida cuenta de que la mayoría de los informantes de este estudio
manifiestan no saber, exactamente, en qué tareas se desempeñan o cómo son las
praxis laborales de sus contrapartes chinas, la observación de sus clases se
presume como una medida idónea para reducir la estereotipación de la diferencia.
Asimismo, fomentar una involucración mayor de los profesores nativos en
aspectos académicos permitiría reducir la notable distancia presente entre los roles
que ejercen y aquellos que imaginan como docentes. En este sentido, la
colaboración en la impartición de aquellas asignaturas que así lo permitieran se
presume como otra medida adecuada para reducir la percepción de otredad
generada por el contexto.
Para completar las diferentes perspectivas para el estudio de este fenómeno,
son necesarias futuras investigaciones con el foco ubicado en el resto de los
miembros de la comunidad y su experimentación del fenómeno aquí descrito
respecto al subgrupo de profesores nativos. Asimismo, sería conveniente extender
esta tipología de estudio a contextos educativos y culturales diferentes donde la
otredad también sea manifiesta.
NOTAS
1. En este estudio, debido a las características del contexto, los términos “docente
extranjero” y “docente nativo” se consideran sinónimos.
2. Extranjero en chino.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Algué-Sala, L. (2023). Análisis de necesidades para un curso de variación lingüística
dirigido a estudiantes de ELE. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras=
International Journal of Foreign Languages, (19), 68-88.Barkhuizen, G. (2016).
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