RESUMEN
ABSTRACT
El español con fines académicos: progreso de un estudio sobre
necesidades lingüísticas de estudiantes en programas de movilidad
Spanish for Academic Purposes: Advance of a study on the linguistic needs of
students in mobility programs
Ángeles Quevedo-Atienza
Universidad Antonio de Nebrija .
aquevedo@nebrija.es
Quevedo-Atienza, Á. (2017). El español con fines académicos:
progreso de un estudio sobre necesidades lingüísticas de
estudiantes en programas de movilidad. Revista Nebrija de
Lingüística Aplicada (2017) 22/.
La desaparición de las fronteras administrativas, la irrupción de las nuevas tecnologías y la necesidad de expansión
comercial han impulsado una gran movilidad de ciudadanos y mercancías por el mundo. En respuesta a ese proceso intenso
de globalización se han elaborado marcos institucionales internacionales que abarcan distintos ámbitos desde el legislativo y
ejecutivo hasta el judicial. En el panorama académico, determinadas iniciativas políticas (Estrategia de educación y formación
2020) y marcos de referencia, como el Marco común europeo de referencia para las lenguas, han armonizado el
reconocimiento de estudios y niveles de lengua extranjera promoviendo un fuerte crecimiento de la movilidad por razones
académicas.
Es conveniente identificar las necesidades lingüísticas surgidas en este nuevo entorno académico internacional, describirlas y
reflexionar sobre cómo abordarlas. Esta investigación parte de un estudio preliminar que nos sirvió para validar una
herramienta de recogida de datos, que se actualizará en función de los resultados obtenidos anteriormente, y que nos
permitirá realizar una encuesta en universidades con características similares a la Universidad Nebrija.
Palabras clave: movilidad académica, Erasmus, necesidades lingüísticas, lenguas para fines específicos, lenguas para fines
académicos
The disappearance of administrative boundaries, the emergence of new technologies and the need for a commercial
expansion have led to a great mobility of citizens and goods throughout the world. In response to this intense process of
globalization, international institutional frameworks have been developed that cover different fields from legislative and
executive to judicial. In the academic panorama, some political initiatives (Education & Training) and frames of reference such
as the Common European Framework of Reference for Languages have harmonized the recognition of studies and levels of
foreign language, promoting a growth of mobility for academic reasons.
It is convenient to identify the linguistic needs arising in this new international academic environment, to describe them and to
reflect on how to approach them. This research starts from a preliminary study that served to validate a data collection tool,
which will be updated based on the results obtained previously, and that will allow us to conduct a survey in universities with
similar characteristics to Nebrija University.
Keywords: Academic mobility, Erasmus, linguistic needs, languages for specific purposes, languages for academic purposes
Fecha de recepción: 14/10/20165
Fecha de aceptación: 20/12/2016
1.INTRODUCCIÓN
La paulatina ruptura de fronteras administrativas, fruto del desarrollo de nuevas tecnologías, infraestructuras y medios de
comunicación, así como una cada vez mayor necesidad de expansión comercial mundial han sido algunos de los factores
que han impulsado la movilidad internacional de personas y mercancías. Dicha movilidad física, por razones personales,
profesionales o académicas, se ha visto reforzada por otra de tipo virtual mundialmente extendida gracias a las nuevas
tecnologías. Las redes de Internet han servido de soporte a los intercambios comunicativos generando una gran
interdependencia entre naciones y personas. Se trata de un proceso de globalización mundial imparable y, por tanto, es
necesario abordar los desafíos emergentes en contextos políticos, sociales, económicos, culturales y tecnológicos con objeto
de construir una nueva sociedad plurilingüe y multicultural orientada hacia la cohesión mundial.
Así pues, respondiendo a esta cultura orientada a la cohesión mundial, determinados organismos internacionales han
emprendido la creación de nuevos marcos legislativos, así como acuerdo o tratados en distintos ámbitos. Nos referimos, por
ejemplo, en el contexto económico, a la fundación de la Unión Europea (UE); al Tratado de Libre Comercio de América del
Norte, en Estados Unidos, Canadá y México (NAFTA); al Mercado Común del Sur en Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay,
Venezuela y Bolivia (MERCOSUR). En cuestiones de defensa, se instauran organismos de gestión internacional, como la
Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN); de comercio, la Organización Mundial del Comercio (OMC); de
finanzas, el Fondo Monetario Internacional (FIM); o humanitarias, las Naciones Unidas (UN).
Los rápidos cambios de las últimas décadas han generado unas nuevas necesidades sociales y educativas que han
repercutido, en general, en la sociedad y, en particular, en los alumnos y futuros profesionales. Se han adoptado acuerdos y
marcos de referencia comunes a toda Europa que han impulsado la movilidad estudiantil internacional, con unos dos millones
de beneficiarios de la beca Erasmus+ entre 2014, año de su implantación, hasta finales de 2016, unos cinco millones desde
los inicios del programa Erasmus (MECD, 2017). En la universidad Nebrija, en concreto, la población de estudiantes
internacionales representaba casi la mitad del conjunto de los estudiantes matriculados, porcentaje que engloba los
estudiantes “erasmus” y los estudiantes de lengua española del Centro de Estudios Hispánicos (CEHI), así como alumnos
extranjeros que cursan un Grado o Posgrado íntegro.
Con este panorama y en el marco de los estudios universitarios, nuestro interés se centró en las necesidades lingüísticas
de los alumnos extranjeros en programas de movilidad que eligen España como destino, y, por tanto, el español como
segunda o tercera lengua, y, en particular por las carencias de instrucción en cuanto al lenguaje académico se refiere. Con
este objetivo se llevó a cabo un estudio preliminar enfocado en la elaboración de una herramienta válida y fiable para la
recogida de datos.
POLÍTICAS Y ACCIONES EUROPEAS EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN
Europa se ha involucrado en el proceso de internacionalización poniendo en marcha unas iniciativas de políticas comunes
para una mayor integración del continente europeo en distintos ámbitos de actuación (medioambientales, aduaneros,
comerciales, financieros, etc.1). Con vistas a optimizar el funcionamiento de la UE se han establecido, a lo largo de estos
últimos años, acuerdos y tratados como el Tratado de la Unión Europea de Maastricht de 1992 o el de Lisboa de 2007, así
como proyectos decenales como la Estrategia Europa 2020, la Estrategia Educación y Formación 2020 o la Estrategia
Rethinking Education que pretenden convertir “a la Unión Europea en una economía inteligente, sostenible e integradora, que
disfrute de altos niveles de empleo, de productividad y de cohesión social” (MECD, 2013, en línea).
Vinculado con la globalización y la transformación experimentada por Europa, donde muchas sociedades han pasado de
ser monolingües a ser plurilingües y multiculturales, la División de Política Lingüística del Consejo de Europa ha impulsado
unas políticas lingüísticas y educativas para, por un lado, promover el plurilingüismo facilitando el aprendizaje de lenguas
extranjeras (LE) y la inmersión lingüística a través de la movilidad académica y, por otro, preservar la herencia lingüística y
cultural de los europeos.
En cuanto a la movilidad de tipo académico, ésta solo puede ser provechosa si primero se vencen dos tipos de escollos:
las convalidaciones de asignaturas cursadas durante los estudios universitarios y la evaluación del nivel de lengua extranjera
adquirido por el participante en la movilidad.
Para una equiparación de estudios y asignaturas entre instituciones de educación superior, era preciso armonizar los
distintos sistemas universitarios europeos. La Declaración de Bolonia de 1999 permitió propiciar un proceso de convergencia
universitaria a nivel europeo y crear un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) que abra las puertas de los centros
de Educación Superior a la internacionalización.
El Marco común europeo de referencia (MCERL, 2002) sirvió de apoyo para superar el segundo escollo, es decir, la
evaluación del nivel de lengua extranjera, apostando por la transparencia y coherencia en la enseñanza de idiomas en
Europa. En el MCERL se identifica, por una parte, lo que tiene que aprender el estudiante de lenguas y las competencias que
debe adquirir para comunicarse de manera eficaz oralmente o por escrito; y, por otra, se definen los conocimientos y
competencias lingüísticas que tienen que alcanzar los estudiantes de LE y que han sido distribuidos en niveles del MCERL:
Usuario básico A1 (Acceso) y A2 (Plataforma); Usuario independiente B1 (Umbral) y B2 (Avanzado); Usuario competente C1
(Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestría). Estas escalas de descriptores proporcionan las bases para el reconocimiento de
certificaciones en LE.
Distintos tipos de certificaciones acreditan oficialmente los niveles de competencia de los participantes en los programas
de movilidad Erasmus. El nivel requerido suele ser el de usuario independiente del MCERL y oscilar entre el B1 y el B2 como
mínimo, dependiendo de la lengua vehicular en la que se impartirán las disciplinas. Según de que lengua extranjera se trate,
las universidades que acogen los estudiantes internacionales solicitan unas determinadas certificaciones. Las más utilizadas
para la lengua inglesa son el TOEFL (Educational Testing Service o ETS) y el IELTS (British Council, Universidad de
Cambridge y EDP Australia); y para el español, los diplomas DELE del Instituto Cervantes y el SIELE, Servicio internacional
de evaluación de la lengua española (Instituto Cervantes (IC), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la
Universidad de Salamanca (USAL) y la Universidad de Buenos Aires (UBA), dirigido a estudiantes y profesionales.
En septiembre 2015, se puso en marcha una herramienta digital, Online Linguistic Support (OLS), auspiciada por la Unión
Europea que tiene un doble objetivo: por un lado, evaluar, tanto al inicio como al final de las estancias Erasmus, las
competencias lingüísticas de los alumnos que solicitan una movilidad y, por otro, formar en LE a los estudiantes que lo
necesiten: una solución digital para atender un colectivo de estudiantes erasmus cada vez más numeroso.
La inmersión académica propicia un nuevo entorno para el aprendizaje tanto de LE como de conocimientos. En un primer
momento, los estudiantes internacionales entran en contacto e interactúan en un contexto sociocultural distinto al que
conocen. Se produce un tipo de aprendizaje, de la LE y de la cultura en la que está inserta, más relacionado con la vida
cotidiana y la inmersión. A su vez adquieren otras competencias y valores como la tolerancia, la adaptación al cambio, el
respeto a la diversidad, la ciudadanía activa o la cooperación para reducir las distancias culturales entre pueblos. En un
segundo momento, e insertos en la comunidad académica, deben adquirir conocimientos por los que obtendrán unos créditos
ECTS (European Credit Transfer System) por asignatura aprobada. Los estudiantes entran en contacto con una lengua más
especializada que dependen del grado de especialización de los tipos de discursos, las situaciones, los interlocutores y los
rasgos fonéticos y prosódicos en los que se desarrolla la comunicación en el marco de la disciplina y para la evaluación de
los saberes y procedimientos estudiados.
LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS
Desde mediados del siglo pasado los lingüistas han mostrado interés por las lenguas para fines específicos (LFE) desde
distintos puntos de vista. A modo de ejemplo, citaremos las primeras investigaciones recogidas por Hutchinson y Waters
(1987: 9-14). En su obra se mencionan los estudios sobre el análisis del registro (McIntosh y Strevens, 1964; Ewer y Latorre,
1969) o del discurso (Widdowson, 1983); sobre las necesidades de los estudiantes (Munby, 1978; Nunan, 1988; Dudley-
Evans and St. John, 1998); sobre las destrezas y estrategias que subyacen en el aprendizaje de una LFE (Grellet, 1981;
Nuttall, 1982; Alderson y Urquhart, 1984) y sobre una enseñanza de las LFE diferenciada de la enseñanza de LE. En el
campo de investigación hispanohablante, los trabajos de Calví (2010) sobre los géneros discursivo en el sector turístico; de
Cabré y Gómez de Enterría (2009), en terminología; de Alcaraz, et al, (2007), en el campo jurídico-económico son los que
más han tenido repercusión.
El conjunto de las LFE abarca una amplia variedad de campos especializados y, por consiguiente, algunos estudiosos en
diferentes épocas, han probado a categorizarlas. Para Hutchinson y Waters (1987: 16) refiriéndose al inglés, se trataría de
cuatro grupos: ESP (English for Specific Purposes), EAP (English for Academic Purposes), EST (English for Science &
Technology) y EOP (English for Occupational Purposes). Otros optan por distinguirlas según el grado de “encriptación” de los
discursos, como Rodríguez, quien distingue los lenguajes más codificados, entre los que se encuentran las jergas y lenguajes
científico-técnico, de los menos, como los lenguajes sectoriales usados en la comunicación entre profesionales (1981: 54).
Robinson (1991: 17) diferencia dos grandes familias de lenguas: unas para fines académicos y otras para fines profesionales
que, a su vez, se subdividen según especialidades.
Aunque las LFE cuenten con géneros y características propias no se puede considerar que las LFE sean entes
independientes y compartimentados del lenguaje general como establece Hoffman (1998). Puesto que las LFE se nutren de
los elementos lingüísticos del lenguaje general, se situarían en un continuum lingüístico que parte de la lengua más común a
toda una sociedad y finaliza, en el otro extremo, en el lenguaje más especializado orientado a la comunicación entre expertos
(Ciapuscio, 2003). En ese continuum se encuentra la lengua para fines académicos. Según su grado de especialización
comparte más o menos elementos con la lengua común (discursos divulgativos), con las LFE (géneros especializados en
determinadas materias) o muy pocos elementos significativos en los casos de comunicación entre expertos en distintos
ámbitos de especialidad (situaciones profesionales y académicas).
LENGUAS PARA FINES ACADÉMICOS
Por consiguiente, es preciso tratar la lengua para fines académicos dentro del campo del lenguaje especializado, pues varía
en función de la temática en la que se comunican los miembros de las comunidades académicas encargadas de la formación
de los futuros profesionales, de la investigación y de la difusión de los conocimientos.
Poco a poco, se va considerando las LFA como disciplina propia y, en los entornos académicos se van perfilando sus
características y sus géneros. Algunos de los estudiosos en los entornos académicos hispanohablantes son: Moreno
Fernández (1999); Ciapuscio (2003); Vázquez et al (2005); Cabré (2006); Parodi et al (2006); Cassany y Morales (2009);
Pastor Cesteros (2010); Aguirre (2012); Robles Ávila y Sánchez Lobato (2012) o Regueiro y Saez (2013), entre otros. En los
trabajos realizados se debate sobre la denominación conceptual de la LFE/LFA, las ramas de la lingüística que les dan
cobertura, los contextos que abarcan, el desarrollo de las nuevas tecnologías y su enseñanza y aprendizaje, entre otros
temas.
En este sentido, y al no ser un discurso disciplinar unitario, se torna complejo identificar, en la lengua común y de
especialidad, los subgrupos de recursos lingüísticos destinados a la lengua para fines exclusivamente académico. Se trata
principalmente de un lenguaje en el que se producen textos propios a partir de textos ajenos recurriendo a la intertextualidad
y que se emplea para la formación y evaluación de los conocimientos sobre conceptos y procedimientos profesionales
adquiridos por los estudiantes, o sea los futuros profesionales (Aguirre Beltrán, 2004). Existe, naturalmente, una interrelación
entre las lenguas académicas, profesionales y científicas, en cuanto a terminología y en cuanto a géneros textuales
utilizados. Estos últimos son una de las bases de las investigaciones que realizan tanto en contextos especializados como en
contextos académicos.
Aunque en la enseñanza y el aprendizaje de las LFA adquieren también importancia la investigación de los rasgos
diferenciadores de tipo léxico, morfosintáctico y discursivo, así como las estrategias y técnicas peculiares empleadas en un
marco cultural diferenciado. La LFA cambia según la situación, el objetivo y el grado de dominio de los participantes en la
comunicación.
La plena integración de alumnos en régimen de movilidad en asignaturas de grados o posgrados universitarios españoles
representa un reto para los docentes. Es esencial conocer las carencias que puedan tener los alumnos internacionales en
escritura académica en español, las interferencias en sus producciones en lengua española originadas por sus tradiciones
académicas de origen. Se trata de alumnos que se encuentran en inmersión lingüística en distintos contextos (personal,
administrativo y académico) y que, por consiguiente, pueden no ser capaces de diferenciar los registros o géneros (incluidos
los de las evaluaciones) que se usan en ámbito universitario.
Es preciso establecer las características y géneros prototípicos de las LFA, identificar los tipos de necesidades que tienen
dichos estudiantes internacionales y pergeñar la forma de dar respuesta a dichas necesidades desde el punto de visto de la
enseñanza con el fin de facilitar la adquisición del saber especializado a través del lenguaje académico en lengua española.
METODOLOGÍA
Esta investigación parte de un estudio piloto preliminar realizado en un Trabajo de Fin de Máster en la universidad Antonio de
Nebrija (Quevedo, 2012). Se elaboró un cuestionario, con el fin de estudiar y definir las necesidades lingüísticas de los
alumnos en régimen de movilidad estudiantil. Para cada estudiante, se recopiló las posibles variables que pudieran ser
relevantes para el aprendizaje de una LE, fundamentalmente de tipo cognitivo y afectivo y que se dividieron en los siguientes
grupos:
• Perfil: factores sociales que influyan en la competencia lingüística del estudiante.
• Competencia lingüística: percepciones del alumno sobre su nivel de LE y datos sobre contexto de inmersión.
• Historial lingüístico: formación en LE previa.
• Conocimientos académicos: estudios realizados, disciplinas cursadas.
• Metas en el aprendizaje del español: motivación y objetivos de la inmersión.
En la investigación en curso se quiere efectuar un trabajo de reflexión sobre las herramientas de recogida de datos y la
forma de administrar el cuestionario. Se trata de realizar una triangulación de la información con otras técnicas de
recopilación de información y de conseguir más respuestas del cuestionario, valorando si se debe optar por la presencialidad
en lugar de Internet ya que la tasa de respuesta en el estudio de 2012 no era representativa del alumnado internacional y no
permitía generalizar los resultados a otros contextos. Sin embargo, el estudio, a pesar de ser una muestra reducida de
alumnos en movilidad internacional con distintos perfiles culturales, nos permitió analizar la validez y fiabilidad del
cuestionario.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ANTERIORES Y DISCUSIÓN
En cuanto al análisis de la validez y fiabilidad del cuestionario, se verificó mediante la intervención de dos grupos: un grupo
de docentes expertos al que se orientó a la validación de la herramienta de recogida de datos y el otro grupo, compuesto de
estudiantes internacionales, a los que se les administró dos veces un cuestionario digital, una primera vez a un grupo
reducido como pilotaje del cuestionario, y una segunda vez a la totalidad de los estudiantes internacionales para realizar un
análisis preliminar de los resultados obtenidos.
El primer grupo se encargó de verificar cuestiones relativas a la claridad, adecuación, validez del formato y contenido del
instrumento de recogida de datos. Se cambiaron enunciados para clarificar las preguntas y se sustituyó el modo de evaluar
las respuestas descartando escalas de Lickert y optando por escalas que midiesen las prioridades de los estudiantes en
cuanto a sus necesidades de aprendizaje. La contribución del primer grupo no experto sirvió para detectar posibles
problemas de comprensión de los ítems. En ese pilotaje pudimos comprobar que, de los 34 ítems, sólo dos fueron confusos.
Con el segundo grupo se testó el porcentaje de respuestas obtenidos en la convocatoria de forma digital y la pertinencia de
las preguntas realizadas, con vistas a un análisis de las respuestas aportadas.
En resumen, en relación con el propio cuestionario, el 50% de los cambios realizados fueron para incorporar nuevas
preguntas; el 13%, para eliminar ítems; el 12,5%, para retocar el formato del cuestionario; y el 12,5%, para aclarar preguntas.
En cuanto a la validez interna de los resultados del cuestionario quedó demostrada con el análisis de los datos obtenidos:
los ítems del cuestionario abordaban las variables que podían aportar información sobre las necesidades lingüísticas de los
alumnos y ofrecer una estimación de lo que los alumnos esperan de las clases de contenido en español. Aunque estos datos
no fueron significativos, sí que permitieron detectar relaciones causales entre variables en los resultados obtenidos. En efecto
se contrastaba los datos obtenidos de los estudiantes sobre su perfil lingüístico (lenguas maternas, dominio de segundas
lenguas y de lenguas extranjeras), su grado de contacto con la lengua española durante la inmersión y su perfil académico
(estudios cursados en universidad de origen y asignaturas matriculadas en universidad meta) de los estudiantes para
establecer si podían influir en las necesidades en LFA de los estudiantes.
El análisis de la validez del constructo parece indicar que el cuestionario permite una primera aproximación a las
necesidades de los alumnos internacionales en el aprendizaje de la LFA.
Lo interesante de los resultados es que dejan entrever que los alumnos con niveles C1 y C2, a pesar de que, según el
MCERL su nivel les permitiría desenvolverse en muchos contextos, entre ellos el académico, tiene dificultades a la hora de
cursar las asignaturas, dificultades principalmente en torno al propio contenido, a las estrategias a emplear para su estudio y
a la realización de los exámenes y trabajos a entregar.
Pensamos que dichas carencias son de origen terminológico, puesto que el estudiante se enfrenta a disciplinas cuyo
contenido, aunque no le sea totalmente desconocido en ocasiones, cuenta con terminología especializada con arraigo en el
lenguaje empleado en la comunidad académica. Los resultados de la encuesta muestran una cierta incomodidad por parte de
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
los alumnos.
Otra de las inquietudes surge cuando los alumnos internacionales se enfrentan a los exámenes y trabajos a entregar, que
podría deberse, por una parte, a las mismas razones invocadas anteriormente (terminología especializada y lenguaje
académico) y por otra al no distinguir, de forma explícita, los distintos géneros textuales que se utilizan en el dicho contexto.
Ese desconocimiento dificulta, a su vez, la comprensión de los textos, principal fuente, junto con los apuntes, para el estudio
de la materia y la posterior evaluación.
Finalmente, y sobre todo en el nivel de competencia de usuario independiente (B2), preocupa mucho a los alumnos la
interacción con el docente y con los propios compañeros. No se trata de un problema menor, puesto que en las aulas se
fomenta la interacción docente-alumno (compartir conocimiento y dudas) y el trabajo en equipo.
CONCLUSIONES
En resumen, tras comprobar la fiabilidad y validez de la herramienta de recogida de datos, los resultados obtenidos en este
estudio preliminar parecen indicar que el cuestionario permite recopilar información sobre la percepción de las necesidades
lingüísticas que tienen los alumnos en movilidad.
El análisis e interpretación de los resultados obtenidos, y a falta de administrar los cuestionarios a una muestra más
amplia, permiten sugerir unas necesidades comunes a todos los alumnos internacionales: el aprendizaje de la lengua para
fines académicos haciendo hincapié en la terminología, y en las convenciones textuales, de género y discurso de sus
respectivas áreas de conocimiento.
Se llegan a esas conclusiones al detectar que para los alumnos lo prioritario en clase es que los docentes introduzcan de
manera más clara el tema que se va a abordar y que lo elaboren a partir de los propios conocimientos de los alumnos.
Finalmente, los alumnos internacionales manifiestan que el binomio lengua y contenido estuviera más equilibrado, es decir,
que no sólo se evalúen los conocimientos adquiridos, sino que también se haga énfasis en la parte lingüística de sus
producciones, corrigiéndolas desde el punto de vista gramatical y léxico. Con esta sugerencia se muestra el interés que
tienen los estudiantes por mejorar su aprendizaje del español y no solo por aprobar asignaturas.
Por consiguiente, se piensa que cuando un alumno internacional elige una asignatura impartida en inglés, la elección no
es resultado de la falta de interés, sino que responde al hecho de que, sea cual sea su nivel de competencia, no dispone de
herramientas adecuadas para solventar el año académico.
Tras los resultados de la primera fase del estudio, en cuanto a los planteamientos de mejora en la investigación, se
pretende aumentar el número de respuestas mediante la participación de sujetos (estudiantes en movilidad internacional)
procedentes de universidades con características similares a la Nebrija con objeto de mejorar la validez externa de dicho
estudio.
Asimismo, y con vistas a obtener unos datos más completos que puedan servir para identificar la naturaleza profunda de
los resultados y a orientar a la comunidad docente sobre qué tipo de enfoque se requiere para la enseñanza de LFA a los
estudiantes internacionales, al análisis cuantitativo se añadirá otro de corte cualitativo con entrevistas estructuradas a
estudiantes y docentes.
1.Más información sobre los distintos temas de las políticas europeas en su página de internet disponible en
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