RESUMEN
ABSTRACT
Estudios de disponibilidad léxica en español y en inglés: revisión de sus
fundamentos empíricos y metodológicos
Lexical availability studies in Spanish and English: review of its empirical
foundations and methodology
Rosa María Jiménez Catalán
Universidad de La Rioja .
rosa.jimenez@unirioja.es
Jiménez Catalán , R. M. (2017). Estudios de disponibilidad léxica en
español y en inglés: revisión de sus fundamentos empíricos y
metodológicos. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada (2017) 22/.
En primer lugar, nos proponemos averiguar si los estudios de disponibilidad léxica parten de la revisión de resultados
obtenidos por investigaciones previas. En segundo lugar, revisamos las muestras de informantes a fin de determinar por una
parte si existe uniformidad en el tamaño de las mismas y por otra, averiguar si se incluye información de variables
determinantes en la recuperación y producción léxica como el sexo y el perfil lingüístico de los informantes. En tercer lugar,
nos centramos en los instrumentos de recogida de datos con objeto de conocer si además de la prueba de disponibilidad se
incluyen otras pruebas relacionadas con el nivel de dominio en la lengua o el conocimiento del léxico de los informantes.
Finalmente, se revisan los centros de interés a fin de determinar el grado de convergencia y divergencia en los estudios
analizados y su coincidencia con los informes de los artículos de revisión precedentes.
Palabras clave: Disponibilidad léxica, Léxico disponible, Estudios de Disponibilidad léxica, Análisis de contenido
First, we aim to find out whether lexical availability studies are based on the review of results obtained by previous research.
Secondly, we look at the samples of informants to determine on the one hand if there is uniformity in the size of samples and,
on the other, in order to ascertain whether information on variables related to lexical retrieval and production such as sex or
linguistic profile is included in the studies. Thirdly, we focus on data collection instruments in order to determine if in addition to
the availability test, other tests related to the level of proficiency in the language or knowledge of vocabulary by the informants
are included. Finally, the centers of interest are revised as to ascertain the degree of convergence and divergence among the
studies under examination and those of previous research.
Keywords: Lexical Availability, Availabe Lexicon, Lexical Availability Studies, Content Analysis
Fecha de recepción: 15/09/2016
Fecha de aceptación: 30/11/2016
1. INTRODUCCIÓN
Los estudios de disponibilidad léxica tanto en español como en inglés se desarrollan en distintos contextos geográficos y
educativos pero ambos se basan en dos supuestos: primero, en la inclusión de un listado de palabras o expresiones
denominadas centros de interés que guardan estrecha relación con campos semánticos, temas y situaciones de la vida
cotidiana como, por ejemplo, ‘la escuela’, ‘medios de transporte’ o ‘comidas y bebidas’; segundo, los estudios se basan en la
asociación entre el centro de interés que actúa como estímulo y las palabras que el hablante es capaz de activar en su
lexicón mental mediante dichos centros de interés en un tiempo limitado. A partir de estos supuestos, se asume la
uniformidad y la comparabilidad de las investigaciones.
Existen excelentes artículos de revisión en torno a la disponibilidad léxica en español como lengua nativa (L1), entre ellos,
mencionaremos los trabajos de López Morales (1995-96), Bartol (2006), Samper Padilla & Samper Hernández (2006),
Moreno (2012) y Paredes (2012; 2014). Prácticamente en todos ellos convergen idénticos temas como el origen y los
principales hitos de los estudios de disponibilidad léxica, la descripción de los centros de interés en los que se basa la prueba
de disponibilidad o la enumeración de líneas y equipos de investigación relacionados con esta temática. No obstante, también
se observan diferencias. Por ejemplo, López Morales desgrana las fórmulas utilizadas (hasta ese momento) para calcular la
disponibilidad léxica y esboza las aplicaciones de los estudios a la dialectología, la sociolingüística, la psicolingüística, la
etnolingüística y la enseñanza de la lengua. Paredes incide en los temas de investigación y sus aplicaciones, en especial, las
derivadas de la psicología cognitiva. Moreno (2012) relaciona la disponibilidad léxica con el bilingüismo y presenta dicha
asociación como una de las principales aportaciones de los estudios de disponibilidad léxica. Por su parte, Samper Padilla y
Samper Hernández (2006) contrastan los resultados obtenidos por estudios realizados dentro del marco del Panhispánico y
fuera del mismo. Asimismo, en lo que concierne a estudios de español como segunda lengua o lengua extranjera (L2), López
González (2014a) revisa las características de las muestras y los centros de interés en los 18 estudios que componen su
corpus. En los trabajos de revisión mencionados está presente la preocupación por los aspectos metodológicos. En concreto,
el número y tipos de centros de interés que se incluyen en la prueba de disponibilidad es un tema recurrente en los artículos
de revisión. El presente artículo pretende contribuir a esta línea de estudios mediante la incorporación de investigaciones
sobre léxico disponible en inglés L1 y L2 y la exploración de algunos aspectos no abordados con anterioridad, los cuales dan
pie a los objetivos que detallamos a continuación en el siguiente párrafo.
En primer lugar, queremos averiguar si los estudios de léxico disponible parten de la revisión y contraste de resultados de
las investigaciones precedentes como paso previo a la formulación de los objetivos y/o hipótesis de su propia investigación.
En segundo lugar, pretendemos comprobar si existe uniformidad en las muestras en lo que se refiere al tamaño y su
distribución por las variables de sexo/género y perfiles lingüísticos. En tercer lugar y en lo que respecta al español y al inglés
como L2, queremos comprobar si, además de la prueba de disponibilidad, se incluyen otro tipo de pruebas para controlar el
nivel de dominio de la lengua o de conocimiento de vocabulario productivo de los informantes en la lengua objeto de estudio.
Por último, siguiendo la línea de Samper Padilla y Samper Hernández (2006), Paredes (2014, 2012) y López González
(2016), completaremos nuestro análisis mediante la revisión del número y el tipo de centros de interés que se incluyen en la
prueba de disponibilidad léxica. Respecto a este último objetivo, deseamos comprobar si la variación ya observada por estos
investigadores se constata también en nuestro corpus compuesto por estudios del léxico disponible en español y en inglés L1
y L2.
2. MÉTODO
2.1. CORPUS
La selección del corpus que conforma el objeto del presente análisis se llevó a cabo a partir de búsquedas en Google
Académico mediante los términos “disponibilidad léxica” para los estudios en español y “lexical availability” para aquellos en
inglés. El primero arrojó 1.780 entradas y el segundo 735. A partir de estas búsquedas, nos basamos en 59 publicaciones
(artículos y monografías) sobre disponibilidad léxica procedentes de datos primarios en español como L1 y L2, inglés como
L1 y L2, así como también en situaciones de bilingüismo (véase Tabla 1). Asimismo, en el caso de monografías, vaciamos los
trabajos con datos primarios relacionados estrictamente con el tema.
Español L1 Español L2 Inglés L1 Inglés L2 Bilingüismo
20 14 1 13 11
Tabla 1. Distribución del corpus según las lenguas objeto de estudio
Nuestro corpus está compuesto exclusivamente por estudios empíricos sobre la disponibilidad léxica en español y en
inglés L1 o L2 con muestras de informantes y con resultados derivados de dichos informantes. Del total de los documentos
vertidos a través de las búsquedas, filtramos los trabajos publicados en revistas y monografías científicas, descartando de los
mismos tesis y memorias de máster no publicadas, trabajos de revisión de conceptos teóricos y metodológicos de la
disponibilidad léxica (e.g. Bartol 2006; Fernández Smith, Sánchez-Saus y Escoriza 2012) y estudios sobre aplicaciones de la
disponibilidad léxica como el de Guerra y Gómez (2003), centrado en los medios de comunicación o los de Fernández Leyva
(2015); Paredes (2015); Rodríguez Muñoz y Muñoz Hernández (2009), orientados a la didáctica del léxico.
2.2. PARÁMETROS DE ANÁLISIS
Como apuntan un gran número de autores, entre ellos, Holder (1994), Piñuel (2002) y Babbie (2010), el análisis de contenido
se orienta al estudio de textos, imágenes, grabaciones y temas culturales. En concreto, Piñuel (2002:2) lo define como
“…conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden
de procesos singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en técnicas de medida, a veces
cuantitativas (estadísticas basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la combinación de
categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido
aquellos textos, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior.”
En nuestro análisis cuantificamos y clasificamos la información de acuerdo a Hatch y Fahardy (1982), quienes basan la
investigación en la aplicación del método científico; tiene por finalidad encontrar respuestas mediante pasos sistemáticos a
los objetivos o preguntas que se plantean. Para ello, proponen la aplicación de los siguientes pasos: revisión de estudios,
formulación de objetivos/preguntas/hipótesis, descripción del método (diseño, muestra, pruebas, protocolos de actuación). El
presente artículo se centra en el análisis de un corpus de estudios en el cual llevamos a cabo una revisión de sus
fundamentos empíricos, de las características de las muestras de informantes y de los instrumentos de recogida de datos que
se utilizan en dichos estudios. En concreto, respecto al análisis de la investigación precedente, nuestra revisión se sustenta
en estudios con datos primarios, excluyendo, como ya hemos señalado, aquellos orientados a la revisión de conceptos,
metodología o aplicaciones de la disponibilidad léxica. En cuanto a la metodología, nos centramos en las características de
las muestras de informantes, completando nuestro análisis mediante la revisión de los instrumentos de recogida de datos;
este último aspecto ha sido abordado con anterioridad por otros autores como Moreno (2012), Paredes (2012, 2014) y López
González (2016) en lo que respecta a estudios de disponibilidad léxica en español como L1. Sin embargo, ninguno de estos
autores ha realizado una revisión de estudios sobre la disponibilidad léxica en inglés.
Como marco de referencia para la comparación, nos basamos en los centros de interés propuestos en el marco del
proyecto Panhispánico (López Morales, 1973), los cuales, como es bien conocido, son los siguientes: 01 Partes del cuerpo,
02 La ropa, 03 Partes de la casa (sin muebles), 04 Los muebles de la casa, 05 Alimentos y bebidas, 05 Alimentos y bebidas,
06 Objetos colocados en la mesa para la comida, 07 La cocina y sus utensilios, 08 La escuela: muebles y materiales (el
instituto o el colegio), 09 Iluminación, calefacción y ventilación (naturales y artificiales), 10 La ciudad, 11 El campo, 12 Medios
de transporte, 13 Trabajos del campo y del jardín, 14 Los animales, 15 Juegos y distracciones, 16 Profesiones y oficios. Los
parámetros aplicados en nuestro análisis se recogen en el Cuadro 1.
Revisión de resultados
estudios precedentes
Sí
No
Muestra
Tamaño
Curso
Sexo
Perfil lingüístico
Prueba de disponibilidad
Pruebas complementarias
Medio: oral, escrito, visual
Nº de centros de interés (CI)
Tipos de CI
Nivel de dominio en la lengua
Nivel de conocimiento de vocabulario
Otras
Cuadro 1 Parámetros de análisis
3. RESULTADOS
A través del análisis de contenido observamos que todos los estudios del corpus parten de los principios teóricos y
metodológicos de la disponibilidad léxica; sin embargo, el 32% de dichos estudios no incluye la revisión de los resultados
obtenidos en investigaciones precedentes. En su lugar, el esquema que aparece reiteradamente es el siguiente: origen y
desarrollo de los estudios de disponibilidad léxica, descripción de conceptos y distinciones básicas como léxico frecuente,
léxico disponible, léxico fundamental e índice de disponibilidad, metodología y resultados. Entre aquellos que, además de los
conceptos, incluyen una revisión de resultados de las investigaciones precedentes, mencionaremos los estudios de
Henríquez, Mahecha y Mateus (2016), Hernández Muñoz (2015) o Samper Hernández (2008). En el primero se analizan las
asociaciones que emergen en las respuestas de estudiantes de Bogotá al centro de interés EL CUERPO HUMANO: además
de contextualizar el estudio en los fundamentos teóricos de la disponibilidad léxica, incluyen una revisión del estado de la
cuestión sobre las asociaciones a partir de los centros de interés incluidos en la prueba de disponibilidad. El segundo es un
estudio comparativo de estudiantes conquenses preuniversitarios de letras y ciencias; para ello, la autora repasa las
principales investigaciones sobre las dimensiones de la competencia léxica y el crecimiento léxico. En el tercer estudio se
compara el léxico disponible de Gran Canaria y Aragón, el cual, a su vez, parte de la revisión de estudios que con
anterioridad compararon otras sintopías.
En cuanto a las muestras, el promedio por estudio es de 353 informantes. Es importante señalar que esta medida señala
la tendencia habitual pero esconde ciertas divergencias en cuanto al tamaño. Por ejemplo, tanto el estudio de Serrano (2004)
como el de Moreno (2007) incluyen 48 estudiantes respectivamente, mientras que los estudios de Valencia (1997), Wingeyer
(2014) se basan en una muestra estratificada de 854 estudiantes chilenos el primero, 518 estudiantes californianos el
segundo, y 1.500 estudiantes argentinos el tercero
Las diferencias también se constatan en otros aspectos. Por ejemplo, la descripción de las distintas variables que
componen la muestra de informantes aparece detallada en Valencia (1997), Moreno (2007), Gómez Devís (2010)
y Henríquez, Machecha y Mateus (2016), pero se soslaya en gran parte de los estudios. En concreto, 23 estudios (39%) no
aportan información respecto a la distribución de la muestra en función de la variable sexo. En algunos de ellos, por ejemplo,
Bellón (2004/5), se alude a resultados distribuidos por sexo en relación al centro de interés LA ROPA pero no se describe la
muestra. En lo que respecta a la variable perfil lingüístico, constatamos que muy pocos estudios (22%) aportan datos sobre
las posibles lenguas adicionales de los informantes, entendiendo por tales tanto las lenguas familiares como las lenguas
extranjeras. En algunos casos, como por ejemplo en González Fernández (2013), se presentan resultados sobre la
disponibilidad léxica en español como lengua extranjera en función del número de lenguas conocidas por los informantes,
pero en el apartado de metodología no encontramos la distribución pertinente de la muestra en base al número y las lenguas
específicas que conocen los informantes, y de las cuales se presentan datos en la sección de resultados. Algunas
excepciones en este sentido son los estudios de Samper Hernández (2002) y Jiménez Berrio (2013) en los que se detalla la
distribución de la muestra en función del conocimiento de otras lenguas, el nivel inicial de los informantes y las lenguas
maternas de los mismos.
En general, también se omite la información sobre el nivel de dominio de la lengua objeto de aprendizaje, al igual que el
conocimiento de vocabulario receptivo y productivo de los informantes. En cuanto al nivel, en los estudios en los que se tiene
en cuenta esta variable, se toma como referencia bien el establecido por la institución en función de descriptores como ‘nivel
inicial’, ‘nivel intermedio’ y `nivel avanzado´, o en el mejor de los casos, se hace referencia a los niveles del Marco Común de
Referencia (CEFR) (e.g. Sánchez-Saus (2009), Sandu (2013), González Fernández (2013), López González (2016). En muy
pocos estudios (5%) se complementa la encuesta de disponibilidad léxica mediante pruebas de dominio de la lengua o
pruebas de conocimiento de vocabulario productivo; este tipo de prueba complementaria aparece únicamente en
algunos estudios sobre disponibilidad léxica en inglés L2 (e.g. Fernández Fontecha 2010).
En relación a las lenguas objeto de estudio, se observa la abundancia de investigaciones sobre el léxico disponible en
español L1; igualmente, desde la década de los setenta se registra el progresivo aumento de estudios sobre la disponibilidad
léxica de informantes en situaciones de lenguas contacto. Así, por ejemplo, encontramos estudios en comunidades bilingües
como el País Vasco (Etxebarria 1996), Gibraltar (Escoriza 2003), Cataluña (Serrano 2004), Navarra (Saralegui y Tabernero
2008), Valencia (Gómez Devís 2010), Galicia (López Meirama 2011), al igual que también de otras partes del mundo como
Canadá (Mackey 1970), Israel (Amara 1986) y Estados Unidos (Bayley 1971; Moreno 2007; Verdeses-Mirabal 2012). En
comparación, los estudios sobre léxico disponible en inglés en L1 son escasos y discontinuos en el tiempo.
En lo que conocemos, desde la aparición de los estudios de Dimitrijévic (1969, 1981), Mackey (1970) y de Bayley (1971),
realizados el primero en Escocia, el segundo en Quebec (inglés/francés) y el tercero en Estados Unidos (inglés/español),
apenas si encontramos investigaciones en inglés como L1 y las que existen se centran en (i) la disponibilidad en inglés L2 de
estudiantes universitarios en comparación con la disponibilidad léxica en inglés L1 de estudiantes preuniversitarios (e.g.
Ferreira y Echeveverría 2014, 2010), (ii) averiguar el posible efecto de distintos aspectos del conocimiento de la palabra en la
disponibilidad léxica de aprendices de español como L2 en comparación con referentes de español L1 (e.g., Hernández, Izura
y Tomé 2014). En cuanto a los estudios de disponibilidad léxica en inglés como L2, prácticamente todos se basan en
escolares de primaria o de secundaria. Su finalidad es averiguar el efecto de variables como el sexo/género (e.g. Jiménez
Catalan 2010; Jiménez Catalán y Ojeda 2009a), la edad (Jiménez Catalán, Agustín, Fernández y Canga 2014; Gallardo y
Martínez Adrián 2014), la motivación (Fernández Fontecha 2010) o el tipo de instrucción (Germany y Cartes 2000; Jiménez
Catalán y Ojeda 2009b) en la productividad y/o fluidez léxica más que el grado de disponibilidad, entendido éste, como la
posición que ocupan las palabras activadas por centros de interés y el número de informantes que activan dichas palabras.
Prácticamente todos los estudios analizados se basan exclusivamente en la prueba de disponibilidad léxica; es decir, no
incluyen prueba de nivel de dominio de la lengua ni tampoco prueba de conocimiento de vocabulario. En el mejor de los
casos, algunos de los estudios (e.g. López González 2014, 2016; Samper Hernández 2014; Sánchez-Saus 2009) definen el
nivel en base al Marco de Referencia Europeo o se refieren al mismo en función de la distribución por cursos efectuada por la
institución educativa (e.g. Carcedo 1998; Verdeses 2012; Ferreira y Echeverría 2014); otros como Carcedo (1998), Agustín
Llach y Fernández Fontecha (2014); Gallardo del Puerto y Martínez Adrián (2014) aportan el total de número de horas de
instrucción recibidas por los informantes como referencia de nivel en la lengua objeto de aprendizaje.
En cuanto a la prueba de disponibilidad léxica, el análisis de contenido indica la existencia de tres aspectos convergentes:
número de centros de interés, el tiempo dado para la realización de la prueba y el medio utilizado. Comenzando por los dos
últimos, el tiempo asignado para el vertido de respuestas por centro de interés es de dos minutos en la mayoría de los
estudios y el modo utilizado la lengua escrita. No obstante, hemos encontrado excepciones en los estudios de Dimitrijevic
(1969, 1981), López Chávez (1994), Hernández Muñoz, Izura y Ellis (2006), y Hernández Muñoz, Izura y Tomé (2014), en los
cuales el tiempo dado por respuesta fue superior a los dos minutos.
Por lo que respecta al número y tipos de centros de interés, la media es de 12 y se observa la influencia del proyecto
Panhispánico en su selección: el 95% de los estudios incluyen estímulos tradicionales. No obstante, también constatamos
diferencias. Por ejemplo, Pérez Duran (2015) y Valencia (1997) incluyen 18 centros de interés en la prueba de disponibilidad,
mientras que Henríquez, Machecha y Mateus (2016) incluyen solamente uno (EL CUERPO HUMANO). Por otra parte,
además de los centros de interés tradicionales utilizados en el Panhispánico, la utilización de centros de interés específicos
relativos a la propia investigación es bastante frecuente tal y como se puede observar en el Cuadro 2.
Autor/es Centros de interés idiosincráticos
Dimitrivejic 1969; 1981 Science, Politics, War and Peace.
Bayley 1971 Family, God, Medicine, Music, Space, War.
Mackey 1971 Meals, Cooking, Farming.
Amara, Mohammad Hasan 1986 Food (breakfast, at dinner, supper), Kinship,
Shepherding, Health, Electricity.
Terrádez Gurre 1987 Acciones que se realizan todos los días.
Etxebarría 1991; Bellón 2004; Serrano
2004; Hernández Cabrera y Samper
Hernández 2006; Moreno Fernández
2007; Samper Hernández 2008;
Tabernero 2008; Gómez Devís y Llopis
2010; Rodríguez Muñoz y Muñoz
Hernández 2009; Trigo González 2011;
Verdeses 2012; Jiménez Berrio 2013;
Sandu 2013; Galllardo del Puerto y
Marínez Adrián 2014; Hernández Muñoz
2015.
Los colores.
Valencia 1997
Plantas y animales, La política, La actividad
económica, Las artes, Ciencia y tecnología, Mundo
espiritual, Procesos mentales, Problemas del ambiente.
Ortolano Ríos 2005 La salud, El país vecino.
Urzua, Sáez y Echeverría 2006 Cálculo, Álgebra, Estadística, Física, Ecuación,
Geometría.
Moreno 2007 Vida y Familia, Salud y enfermedades, Árboles y
plantas.
Rodríguez Muñoz y Muñoz Hernández
2009 La mar.
Ferreira y Echeverría 2010
Holidays, Economy and finances, Terrorism and Crime,
Politics, Pollution and the Environment, Health and
Medicine.
Lin 2012
Estados de ánimo y carácter, La escuela, colegio, el
instituto, Tiempo libre, Medios de comunicación,
Muebles y electrodomésticos de la casa, Informática y
nuevas tecnologías, La familia.
Colombo, Trevián y Wingeyer 2013 ¿Cómo insultamos? Mitos populares, El Sida.
Jiménez Berrio 2013 Estados de ánimo y carácter, Informática y nuevas
tecnologías, La familia.
Ferreira y Echeverría Weasson 2014 Terrorism and Crime, Health and Medicine.
Ferreira, Salcedo, del Valle 2014 Números, Álgebra, Geometría, Probabilidades.
López González 2014
Familia y amigos, Ir de compras (medidas, cantidades,
y tiendas), La salud, Administración pública (tramitar
papeles y hacer gestiones).
Wingeyer 2014 ¿Cómo insultamos? ¿Qué hacemos para divertirnos
los fines de semana por la noche? Mitos populares.
Fernández Orio y Jiménez Catalán 2015 Friendship, Happy, Give up.
Hernández Muñoz 2015; Hernández
Muñoz 2010; Hernández Muñoz, Izura y
Ellis 2006
La inteligencia.
Cuadro 2. Distribución de centros de interés idiosincráticos por estudio
Por último, en algunos estudios constatamos diferencias en la formulación de los títulos de los centros de interés. Esto
ocurre, por ejemplo, en Valencia (1997) y en Jiménez Berrio (2013), quienes utilizan centros de interés muy similares a los
del Panhispánico pero enunciados de forma ligeramente diferente como se observa en el Cuadro 3.
Panhispánico Valencia (1997) Jiménez Berrio (2013)
01 Partes del cuerpo
02 La ropa
04 Los muebles de la casa
05 Alimentos y bebidas
07 La cocina y sus
utensilios
Las partes del cuerpo
Ropa y calzado
La casa
Alimentos
La cocina
Plantas y animales
Juegos y entretenimientos
01 El cuerpo humano
10 Muebles y electrodomésticos de la
casa
05 Comidas y bebidas
17 Los animales
07 Juegos y distracciones. Tiempo libre
Cuadro 3. Ejemplos de divergencias en los enunciados de los centros de interés
Encontramos enunciados parcialmente diferentes incluso dentro de un mismo estudio; un ejemplo es el trabajo de
Pérez-Duran (2015), en el cual se compara la disponibilidad léxica de profesores de Tlaxcala y estudiantes de secundaria y
bachillerato de Ayamonte (Cuadro4).
Profesores de Tlaxcala Estudiantes de España
1 Partes del cuerpo
2 Ropa, vestido y calzado
3 La casa: interior y sus partes
4 Muebles y enseres domésticos
5 Alimentos y bebidas
6 Objetos colocados sobre la mesa
7 Cocina y utensilios
8 La escuela: muebles y útiles
9 Electricidad y aire acondicionado
10 La ciudad
11 La naturaleza
12 Medios de transporte
13 Trabajos de campo y de jardinería
14 Animales
15 Diversión y deportes
16 Oficios y profesiones
1 Las partes del cuerpo
2 La ropa
3 Partes de la casa (sin los muebles)
4 Los muebles de la casa
5 Alimentos y bebidas
6 Objetos colocados en la mesa para la cocina
7 La cocina y los utensilios
8 La escuela
9 Iluminación y calefacción
10 La ciudad
11 El campo
12 Los medios de transporte
13 Trabajos de campo y jardinería
14 Los animales
15 Juegos y diversiones
16 Profesiones y oficios
17 El país vecino
18 La salud
Cuadro 4. Fuente Pérez-Durán (2015:8)
4. DISCUSIÓN
El análisis de contenido aplicado a nuestro corpus de estudios indica que en gran parte de los mismos se omite la revisión de
los resultados obtenidos por las investigaciones precedentes. Como señalan Hatch y Fahardy (1982), sin la preceptiva
revisión al comienzo de una investigación es difícil valorar hasta qué punto los resultados son similares o diferentes a los
obtenidos en estudios precedentes. La principal finalidad de los estudios de disponibilidad léxica es describir las palabras que
activan grupos de informantes, principalmente preuniversitarios, mediante centros de interés relacionados con situaciones de
la vida cotidiana. En este sentido, dicha finalidad se cumple, puesto que la mayoría de los estudios aportan una descripción
sincrónica del léxico de los informantes. Sin embargo, es necesario avanzar en la investigación, en especial, en lo que
respecta al estudio de los procesos de almacenamiento y recuperación del léxico, así como la adquisición y desarrollo de las
categorías léxicas por parte de aprendientes de lenguas no nativas. Un primer paso en esta dirección exige la búsqueda,
lectura y contraste de estudios precedentes, de modo que los investigadores podamos obtener una visión de conjunto y
establecer relaciones entre los estudios. En nuestra opinión, solo así es posible identificar tendencias y establecer
conexiones entre variables que determinan el conjunto de las investigaciones pertenecientes a un campo científico, pero
sobre todo, solo así es posible garantizar la validez interna y externa de la investigación. Por esta razón, proponemos
partir del resumen y contraste de resultados de estudios realizados con informantes de la misma edad y nivel educativo y
con los mismos centros de interés. Asimismo, sería conveniente formular explícitamente las hipótesis de la investigación.
Todos los estudios analizados muestran uniformidad en los protocolos seguidos en la administración de la prueba; sin
embargo, en lo que respecta al tamaño de la muestra, la investigación sobre disponibilidad léxica se basa en un número
dispar de informantes. El tamaño de la muestra es problemático si la misma no es representativa de la población, puesto que
dificulta la extrapolación de los resultados. A fin de garantizar su representatividad es conveniente partir del número total de
la población a la que representa dicha muestra (Quezada 2007; Parodis 2008). En este sentido, algunos ejemplos basados
en muestras representativas en el campo de disponibilidad léxica son el estudio de Etxebarría (1996) con estudiantes del
área metropolitana de Bilbao provenientes de distintos tipos de enseñanza bilingüe, el de Valencia (1997), basado en una
muestra estratificada de estudiantes chilenos, el de Gómez Devís (2010), centrado en una representación de estudiantes de
bachillerato de Valencia o el de Verdeses (2012), basado en una muestra representativa de estudiantes hispanos de
Redwood City.
En cuanto a las variables analizadas, muchos estudios no aportan información sobre la distribución de la muestra en
función de la variable sexo. Este hecho compromete la fiabilidad y generalidad de los resultados. La razón es que existe
evidencia empírica de una mayor disponibilidad léxica por parte del sexo femenino tanto en educación primaria y secundaria
como la universidad, ya sea en español o en inglés. Por ejemplo, respecto a español, encontramos los estudios de Trigo y
González (2011) en español L1 con estudiantes preuniversitarios y el de Sandu (2012) en español L2 con estudiantes de 6º
de Primaria y preuniversitarios. En ambos estudios se observaron diferencias a favor del sexo femenino en 12 centros de
interés en el primero y en 16 en el segundo. También se hallaron diferencias cualitativas en la disponibilidad léxica de ambos
sexos reflejadas en la producción de palabras diferentes en todos los centros de interés, en particular, en COMIDAS Y
BEBIDAS y en LA ROPA, lo que los autores relacionan con aspectos culturales. Estos resultados son muy similares a los
obtenidos en inglés L2 por Jiménez Catalán y Ojeda (2009a) en sexto de primaria o por Agustín Llach y Fernández Fontecha
(2014) en un estudio longitudinal en dos tiempos en sexto de primaria y tercero de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
En ambos estudios se identificaron diferencias cuantitativas significativas a favor de las alumnas, en particular, en el
estudio de Agustín Llach y Fernández, en el cual se observaron las mismas tendencias en dos cursos. En base a estos
resultados, nuestra propuesta es que en futuras investigaciones se incluya información explícita de la distribución de las
muestras en función de la variable sexo.
Por lo que respecta a la variable perfil lingüístico, nuestros resultados señalan la casi total ausencia de información en
relación al nivel de conocimiento y dominio de las lenguas objeto de estudio (inglés o español); tampoco se incluye
información respecto a las lenguas adicionales que puede conocer el informante. Exceptuando los trabajos de Etxebarría
(1996), Samper (2002) y Verdeses (2012), la ausencia de una descripción detallada sobre los perfiles lingüísticos de los
informantes es una constante en los estudios analizados. La necesidad de incluir esta información es crucial si se tiene en
cuenta la situación actual, en la que prácticamente todos los centros educativos cuentan con un gran número de
adolescentes provenientes de familias inmigrantes. Cabe suponer que en las muestras incluidas en los estudios de léxico
disponible tanto de español como de inglés L1, L2, se encontrarán estudiantes con competencia al menos en tres lenguas
que pueden dar lugar a diversos perfiles lingüísticos:
la/s lenguas de origen de la familia como el árabe, el rumano, el urdu o el chino, entre otras;
el castellano, catalán, euskera, o gallego como lenguas de las correspondientes comunidades de acogida, y en las
cuales los estudiantes se habrán escolarizado y cursado parte o el total de las asignaturas;
el inglés y/o el francés como lenguas extranjeras que forman parte de los planes de estudio de educación primaria y
secundaria.
Además, las combinaciones que conforman los perfiles lingüísticos no son homogéneas y pueden variar incluso dentro de
un mismo centro educativo. Por consiguiente, la disponibilidad léxica de los informantes podría estar afectada por los perfiles
lingüísticos que subyacen en las muestras. Desafortunadamente, aunque encontramos algunos estudios con muestras de
estudiantes inmigrantes (e.g. Terradez y Gurre 1987; Moreno 2007; Fernández-Merino Gutiérrez 2011; Jiménez Berrio 2013),
en lo que conocemos, no existen comparaciones del léxico disponible de estudiantes con distintos perfiles lingüísticos.
En base a estos precedentes, consideramos que la investigación en disponibilidad léxica se beneficiaría con la inclusión de la
descripción explícita de dichos perfiles; especialmente si se tiene en cuenta, como señalaba Carcedo (1998: 209),
que uno de los fines de dichos estudios es “…realizar provechosas comparaciones con los léxicos disponibles de otras
comunidades de hablantes de la misma lengua (o el de los hablantes nativos en el caso de una lengua extranjera)”.
Asimismo, la investigación en disponibilidad léxica aportaría información relevante a los estudios de bilingüismo y
multilingüismo, puesto que en la investigación existente encontramos resultados contradictorios. Por una parte, algunos
estudios han señalado los beneficios cognitivos, lingüísticos y educativos del bilingüismo y plurilingüismo (e.g. Bialystok,
Fergus, Craik y Luk 2012), por otra, algunas investigaciones sobre el tiempo de activación de palabras en pruebas de fluidez
léxica en psicolingüística y estudios de la memoria han señalado un mayor tiempo de procesamiento en informantes bilingües
y multilingües en comparación con informantes monolingües, debido a la competencia de las lenguas en el proceso de
activación y recuperación léxica (e.g. Young 2016). No obstante, existe la creencia de la existencia de una relación positiva
entre el conocimiento de lenguas y la disponibilidad léxica. En este sentido, Samper Hernández (2002: 20) considera su
importancia para conocer aspectos del aprendizaje:
No solo se trata de creencias: aunque algunos estudios como el de Young (2016), apuntan hacia un tiempo mayor de
procesamiento en léxico de bilingües y multilingües, otros estudios como el de González Fernández (2013) sobre la
disponibilidad léxica de preuniversitarios turcos señalan que los informantes con conocimiento de cuatro lenguas producen
una media mayor de palabras en la mayoría de los centros de interés que los informantes con conocimiento de tres lenguas.
A las conclusiones apuntadas, añadiremos la existencia de similitudes y diferencias en lo que respecta a los protocolos de
administración de la prueba de disponibilidad léxica y en sus características. La similitud es particularmente evidente en el
tiempo de administración de la prueba (dos minutos). No obstante, las diferencias también son notables como demuestra la
existencia de variabilidad en el número y en los centros de interés específicos que se incluyen en un gran porcentaje de los
estudios analizados. Este resultado aconseja cautela en la interpretación de los totales y medias en los estudios de
disponibilidad léxica, puesto que no solo el número de centros de interés puede afectar a la comparación de resultados, sino
que, además, el tipo de centro de interés puede determinar los resultados obtenidos. Al respecto, numerosos estudios han
demostrado la existencia de centros de interés más y menos productivos en estudios de léxico disponible tanto en español
como en inglés. Asimismo, existe evidencia respecto al efecto del tipo de centro de interés en los resultados como el nivel o
la clase de palabra. Por ejemplo, Ferreira y Echeverría (2014) demostraron el efecto del nivel de la palabra (básico o
avanzado) en el número de palabras activadas por un grupo de aprendices de inglés en la Universidad de Concepción frente
a las activadas por un grupo nativo de estudiantes del último curso de secundaria en un instituto del Reino Unido: ambos
grupos activaron significativamente más palabras en los centros de interés de nivel básico que en los centros de interés de
nivel avanzado. En la misma línea, en el estudio llevado a cabo por Fernández Orío y Jiménez Catalán (2015) con aprendices
de inglés como lengua extranjera, estudiantes de secundaria distribuidos en dos programas de instrucción, las autoras
incluyeron tres centros tradicionales: ANIMALS, CLOTHES, FOOD AND DRINK, junto a centros de interés nuevos
correspondientes a tres categorías de palabras FRIENDSHIP (sustantivo abstracto), HAPPY (adjetivo), GIVE UP (verbo
preposicional). Sus resultados confirmaron la tendencia de las investigaciones precedentes en tanto que FOOD AND DRINK
y ANIMALS fueron los centros de interés más productivos; no obstante, estos no resultaron ser los mismos en ambos tipos de
instrucción, lo cual se interpretó en base al posible efecto de la instrucción en el léxico disponible de aprendices de inglés.
Asimismo, su estudio aportó evidencia del efecto del tipo de palabra en la activación del acceso léxico, demostrando la
predominancia de sustantivos sobre otras clases de palabras en su lexicón mental. No obstante, este estudio también
aportó evidencia respecto a una mayor presencia de adjetivos, verbos y adverbios en respuesta a HAPPY y GIVE UP, que
en los centros de interés representados por sustantivos. Este hecho aconseja la comprobación sistemática de los centros de
interés o de las palabras estímulo mediante los cuales se recogen los datos en las investigaciones que se comparan
. Por otra parte, la utilización de los mismos centros de interés no presupone que se obtendrán resultados similares; en
..el manejo fluido de otras lenguas puede facilitar la tarea de aprendizaje de una nueva, sobre
todo si ambas pertenecen a la misma familia. Por último, parece imprescindible conocer la
lengua materna de los encuestados, con vistas no sólo a comprobar qué hablantes tienen más
facilidad para la adquisición de la lengua española, sino también con el fin de conocer las
causas de muchos errores interlingüísticos del aprendizaje”
Se puede observar que, en la variable número de lenguas que conocen, los informantes que
hablan cuatro lenguas están por encima de los estudiantes que saben tres lenguas en cuanto a
la media de palabras por informante. Esa diferencia se hace aún más patente en la riqueza
léxica, ya que la diferencia entre las medias de vocablos de ambos factores es bastante
significativa.” (http/marcoele.com/descargas/16/González-disponibilidad-lexica-turcos.pdf).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
especial, los resultados pueden variar si el perfil lingüístico de los informantes está compuesto por segundas lenguas
adquiridas en contextos de inmigración o en situaciones de contacto. Moreno (2007) plantea este problema en relación a
inmigrantes hispanos en centros educativos bilingües en los Estados Unidos:
En resumen, el presente estudio señala la existencia de algunos puntos mejorables en la investigación de disponibilidad
léxica. En concreto estos se traducen en la necesidad: (i) de aportar una revisión de los resultados de la investigación
precedente, (ii) de incluir pruebas de nivel junto a la prueba de disponibilidad léxica, (iii) de aportar información sobre los
perfiles lingüísticos de los informantes, en particular, en lo que concierne al nivel tanto en la lengua objeto de investigación
como en otras lenguas que pueden conocer los informantes; (iv) proporcionar datos de la distribución de las muestras en
función de la variable sexo; (v) contrastar los resultados obtenidos mediante pruebas de disponibilidad léxica en distintas
lenguas.
Nuestro trabajo completa la información existente respecto al número y características de los centros de interés que se
incluyen en la prueba de disponibilidad léxica en un corpus compuesto por estudios en español y en inglés L1 y L2. No
obstante, el reducido tamaño del corpus analizado aconseja cierta prudencia a la hora de extrapolar nuestros resultados a la
investigación de disponibilidad léxica en su conjunto. Para poder llegar a conclusiones definitivas es necesario llevar a cabo
un análisis de una muestra representativa de todos los estudios existentes, a partir de los trabajos publicados en revistas y
monografías científicas en las últimas décadas. Asimismo, dado que un gran número de trabajos lo componen tesis
doctorales, también sería conveniente incluir en la muestra una representación de éstas, en especial, de aquellas que han
abierto nuevas líneas de investigación; por ejemplo, la tesis de Hernández Muñoz (2006), en la que por primera vez se
aborda la disponibilidad léxica desde una perspectiva cognitiva.
Por último, es evidente la predominancia de los estudios en español L1 y dentro de estos, el predominio de estudios que
siguen los criterios establecidos por el proyecto Panhispánico. En comparación, el número de estudios sobre disponibilidad
léxica en inglés, especialmente en L1, es muy reducido. Sin duda alguna, la investigación en disponibilidad léxica ganaría
tanto en extensión como en profundidad mediante la inclusión de futuros análisis contrastivos de la disponibilidad léxica en
español e inglés como lenguas nativas y no nativas, así como de otras lenguas conocidas por los informantes. En particular,
son necesarios más estudios en español y en inglés L2 en contextos de educación primaria y secundaria, en los que además
de describir la disponibilidad léxica en L2 de niños y adolescentes, se investigue la posible relación entre disponibilidad léxica
y variables afectivas. Un ejemplo en esta dirección es el trabajo de del Barrio (2016) sobre disponibilidad léxica y actitudes
lingüísticas en español L2 de informantes preuniversitarios y universitarios en Italia. Otras variables cognitivas y afectivas
pendientes de investigación en relación con la disponibilidad léxica son el conocimiento lingüístico de otras lenguas, incluida
la L1, los estilos de aprendizaje, la aptitud lingüística o la personalidad.
¿Estamos seguros de que el estímulo que reciben todos los inmigrantes hispanos de segunda
generación cuando se les proponen los centros «cocina» o «profesiones y oficios» es
equivalente? Probablemente su estilo de vida, aun siendo alumnos de una misma aula, pueda
ser muy diferente, simplemente por la intensidad del contacto, suyo y de su familia, con la
comunidad de procedencia. Lo mismo podría decirse de otros ámbitos temáticos.
(/var/www/vhost/nebrija.com/home/html/revista-linguistica/admin/../disponibilidad-lexica-
cuestiones-metodologicas).
Este artículo forma parte del Proyecto de Investigación I+ D Léxico disponible de aprendices de inglés L2 en contextos de aula
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