Diseño y validación de dos herramientas para el estudio de las
estrategias de lectura empleadas por aprendientes de ELE de
origen inmigrante
Design and Validation of two Questionnaires for Assessing the
Use of Reading Strategies of Adult Immigrants Learners of
Spanish as a L2
Javier Chao
Universidad Nebrija
jchaog@alumnos.nebrija.es
Irini Mavrou
Universidad Nebrija
emavrou@nebrija.es
RESUMEN
El objetivo del presente estudio fue diseñar y validar dos herramientas para la obtención
de datos sobre el empleo de estrategias de lectura por parte de aprendientes de español
como lengua extranjera de origen inmigrante: el Cuestionario de Estrategias de Lectura
para Aprendientes Inmigrantes (CELAI) y las Preguntas de Elicitación/Introspección (PEI).
Las estrategias consideradas en las dos herramientas se clasificaron en estrategias de
prevención y estrategias de resolución. Para el estudio piloto y validación de las
herramientas se contó con la participación de un grupo de adultos inmigrantes con
características similares a las del grupo meta al que se dirigían el CELAI y las PEI. Los
resultados obtenidos mediante el estudio piloto sirvieron para modificar aquellos aspectos
que resultaban problemáticos, de manera que las dos herramientas pudieran utilizarse en
futuras investigaciones para la obtención de datos en el contexto real de un aula de
español para inmigrantes.
Palabras clave: Comprensión lectora, estrategias de lectura, cuestionario de estrategias,
inmigrantes, géneros textuales
ABSTRACT
The aim of the present study was to design and validate two research tools for assessing
the use of reading strategies by Spanish as a second language learners with an immigrant
background: the Survey of Reading Strategies of Immigrant Learners (CELAI) and the
Elicitation/Introspection Questions (PEI). The strategies considered in both research tools
were classified into two categories: (a) prevention strategies and (b) resolution strategies.
The pilot study was conducted with a group of adult immigrants whose linguistic profile
resembled that of the target group for which CELAI and PEI were designed. The results
obtained helped to modify various aspects that turned out to be problematic, so that both
tools could be used in future studies for assessing the use of reading strategies by adult
immigrants learners of Spanish as a L2.
Keywords: Reading comprehension, reading strategies, reading strategies questionnaire,
immigrants, textual genres
Fecha de recepción: 24/06/2016
Fecha de aprobación: 27/09/2017
1. INTRODUCCIÓN
Desarrollar la destreza de comprensión lectora de aprendientes de una lengua
extranjera (LE) requiere establecer, en primer lugar, un diagnóstico inicial de su
competencia estratégica, lo que propiciará la toma de las decisiones adecuadas
respecto al diseño e implementación de un entrenamiento en estrategias de lectura
adecuado a sus necesidades. En el presente trabajo se describe el proceso de
elaboración de dos herramientas de recogida de datos para realizar dicho
diagnóstico, concebidas para un contexto educativo específico: el aula de español
para inmigrantes. El término inmigrante se refiere aquí a un perfil de individuos
con un bajo nivel de alfabetización que se trasladan al extranjero, en este caso a
España, y suelen desempeñar puestos de trabajo de baja cualificación y
consideración social.
El interés por el presente estudio nació después de detectar los problemas con
los que se encontraban las alumnas de un curso de español para la integración de
Cáritas diocesana de Lugo, en Sarria. Se trataba de tres mujeres de nacionalidad
marroquí con un nivel de español de usuario básico (A1 y A2 según el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas del Consejo de Europa, 2002), cuyas
características las situaban en la categoría de alumnos estándar (García Mateos,
2003, p. 110). Estas alumnas presentaban un nivel de lectura visiblemente inferior
al resto de las destrezas comunicativas, y ello pareció más acentuado a la hora de
leer textos de tipo administrativo, laboral o jurídico. Este tipo de textos es
especialmente difícil de interpretar incluso por un hablante nativo, sin embargo,
su comprensión por parte de la población inmigrante resulta indispensable dada la
cantidad de trámites que los inmigrantes necesitan realizar en su vida cotidiana.
Así, se había llegado a percibir en el aula situaciones de ansiedad ante la
incapacidad para realizar actividades relativas a gestiones básicas, sobre todo
cuando carecían de ayuda en su entorno familiar y se encontraban con escasa
colaboración por parte del personal de la administración o en su entorno laboral.
Considerando lo expuesto, así como el claro vacío en cuanto a los estudios
sobre la competencia estratégica de aprendientes inmigrantes, el objetivo de la
presente investigación fue diseñar y validar dos herramientas, el Cuestionario de
Estrategias de Lectura para Aprendientes Inmigrantes (CELAI) y las Preguntas de
Elicitación/Instrospección (PEI), que sirviesen para recoger información sobre las
estrategias de lectura empleadas cotidianamente por parte de aprendientes de
español como LE de origen inmigrante, con una especial atención sobre aquellos
géneros discursivos a los que se enfrentaba con mayor frecuencia este grupo meta.
El concepto de género discursivo es antiguo y ha evolucionado a lo largo del
tiempo (Casalmiglia & Tusón, 1999, p. 252). A la hora de plantear este proyecto
se adoptó el punto de vista de Bajtin (1982, p. 248), quien define los géneros
discursivos como categorías relativas a la forma en la que suelen combinarse
diversos elementos lingüísticos de un discurso en relación con las situaciones de
la actividad humana en las que estos aparecen. Para el lector, el conocimiento
previo del género supone una ayuda notable para la comprensión del texto
(Alderson, 2000, pp. 39-40). Asimismo, dado que cada género suele leerse con
unos propósitos específicos, las estrategias de lectura dependen en gran medida
del género al que pertenezca un texto.
A fin de abordar los objetivos del presente estudio, se recurrió a diferentes
conceptos teóricos y herramientas de medición que numerosos investigadores
habían considerado para el estudio de las estrategias de lectura en otros ámbitos,
generalmente, con estudiantes universitarios aprendientes de inglés como LE. Un
trabajo cuya influencia fue determinante en el diseño de las herramientas CELAI y
PEI fue el que llevaron a cabo Mokhtari y Reichard (2002), en el que se creó y
validó el cuestionario Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory
(MARSI) para evaluar las estrategias de lectura de hablantes nativos de inglés.
Para ello, se contó con una muestra compuesta por 825 alumnos de secundaria
que debían evaluar la adecuación práctica de los cien ítems originales que
componían el MARSI en cuanto a su precisión, claridad, sencillez, etc.
Este cuestionario ha sido una referencia para la investigación a nivel
internacional, tanto directa como indirectamente. Autores como Gómez, Solaz y
Sanjosé (2014) y Pammu, Amir y Maasum (2014) emplearon el MARSI para la
recogida de datos relativos a las estrategias de lectura, mientras que Zhang (2014)
recurrió al Survey of Reading Strategies (SORS; Mokhtari & Sheorey, 2002), que
no es sino una adaptación posterior del MARSI a hablantes de inglés como LE.
Los cuestionarios constituyen la herramienta por excelencia en el panorama
investigador sobre estrategias de lectura, posiblemente, por su facilidad de
administración y codificación de las respuestas a preguntas cerradas aunque, como
señala Ainciburu (2010), dicha facilidad debería compensarse con una mayor
dedicación y atención prestadas a aspectos como la redacción de los ítems, la
inclusión de aquellos que mejor representen los constructos que se pretende
evaluar y la verificación de la estructura lógica del cuestionario, entre otros.
Además, son herramientas que se basan en las autoafirmaciones del individuo
sobre sus procesos cognitivos cuando lee, de ahí que se presten a las alteraciones
de la diferente percepción de cada informante.
Por el contrario, otras herramientas como las PEI, empleadas por Martín
Leralta (2007) y Perry (2013), permiten prescindir de los juicios del informante,
por lo que podrían considerarse instrumentos apropiados para complementar la
información obtenida mediante un cuestionario. Otra diferencia que presentan las
PEI en relación con un cuestionario o un protocolo verbal es que no se basan en
autoafirmaciones (en lo que el informante cree que sucede en su mente), sino que
la observación de las estrategias es simultánea a su aplicación, rasgo que también
comparten, en mayor o menor medida, algunos tipos de protocolo verbal como los
think-aloud. Esta simultaneidad reduce posibles sesgos debidos a la memoria y el
recuerdo de los procesos lectores. Ahora bien, el hecho de que se prescinda de los
juicios subjetivos del informante, al asociar una respuesta con un proceso de
lectura, no significa que exista realmente una observación directa de dicho
proceso. Además, no se debe olvidar que un gran número de procesos de lectura
son inobservables y que no todas las estrategias de lectura se pueden
operacionalizar. Incluso si dicha operacionalización es posible, con ella se pierden
muchos de los matices que aportan los juicios del informante sobre sus procesos
de lectura, pese al sesgo que estos juicios puedan conllevar.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el objetivo del presente estudio fue diseñar
las herramientas CELAI y PEI y validarlas mediante un estudio piloto que
permitiera modificar o eliminar cualquier ítem que se estimase inadecuado en su
empleo práctico. Asimismo, dado que dichas herramientas iban a utilizarse
posteriormente para examinar las estrategias de lectura utilizadas por
aprendientes inmigrantes hablantes nativos de árabe, después de su diseño y
elaboración, se procedió a su traducción al árabe fusha o estándar.
2. METODOLOGÍA
En el proyecto se contemplaban, como se ha indicado, dos objetivos: el diseño
de dos herramientas para evaluar las estrategias de lectura empleadas por
aprendientes de español como LE de origen inmigrante y su posterior validación
mediante un estudio piloto con informantes de características similares a las de la
población meta.
2.1 Diseño de las herramientas
Para el diseño del CELAI y de las PEI se tuvieron en cuenta una serie de
cuestiones relacionadas con el perfil de la población a la que se dirigían, el lenguaje
utilizado en las instrucciones y en la elaboración de las preguntas y la facilidad en
su cumplimentación, entre otros. Se buscó en todo momento una eficacia
comunicativa óptima en la redacción de los ítems, es decir, se intentó simplificar
el lenguaje utilizado en la formulación de los ítems para que pudieran ser
comprendidos por los informantes. Asimismo, se prestó una especial atención a
los posibles problemas de comprensión que pudieran surgir en la aplicación
efectiva de las herramientas, más allá del estudio piloto al que se iban a someter.
2.1.1 Cuestionario de Estrategias de Lectura para Aprendientes Inmigrantes
(CELAI)
Para el diseño del CELAI se tomó como base el MARSI (Mokhtari & Reichard,
2002) y el SORS, empleado por Zhang (2014) y creado por Mokhtari y Sheorey
(2002) con la finalidad de observar las estrategias de lectura de aprendientes de
inglés como LE. Tanto el MARSI como el SORS coinciden en casi la totalidad de sus
ítems, con ligeras modificaciones, de manera que el CELAI incluyó los treinta ítems
del primero a los que se añadieron otros dos que son exclusivos del segundo.
Asimismo, dado que ambos cuestionarios habían sido creados para la investigación
en contextos notablemente distintos del que concernía al presente estudio
(educación secundaria y ámbito universitario), fue necesario adaptarlos mediante
una serie de líneas de actuación que se detallan a continuación:
A) Traducción de los ítems
En la traducción de los ítems se consideró la necesidad de reducir, en la medida
de lo posible, su carga metacognitiva y la complejidad de su lenguaje. Se contó
además con el apoyo de la versión traducida al español del MARSI que se
encuentra en Gómez, Solaz y Sanjosé (2014). En ocasiones, fue necesario alterar
la forma literal del ítem original para asegurar su comprensibilidad por parte de la
población meta, como en el caso del primer ítem del MARSI: “I have a purpose in
mind when I read”. Esta oración fue finalmente traducida de la siguiente manera
en el ítem número 6 del CELAI (previo al estudio piloto): “Cuando leo un texto en
español, lo leo pensando en la información que quiero encontrar en él”.1
Cabe preguntarse si estas traducciones libres podían repercutir en los
resultados obtenidos mediante el uso de la herramienta. Después de tener en
cuenta las posibles consecuencias y de barajar diversas alternativas para adaptar
la estructura original, se consideró que la traducción de los ítems mantenía el
contenido esencial de los originales e incluso los desarrollaba mediante el uso de
términos accesibles y la sustitución de términos relativamente abstractos, como
propósito de lectura, por otros más concretos, como la información que quiero
encontrar en el texto.
Adicionalmente, se decidió modificar las opciones de respuesta de los
cuestionarios originales, añadiendo a las cinco posibilidades recogidas en el MARSI
y el SORS la respuesta no sé. Con ello se esperaba identificar problemas a la hora
de reconocer las estrategias o de comprender el contenido de los ítems, lo que
podría resultar útil a la hora de validar las herramientas en el estudio piloto, pero
también para perfeccionarlas en posteriores aprovechamientos de las mismas.
B) Orientación hacia las estrategias que se correspondían con los géneros
textuales objeto de estudio
Los ítems considerados no relevantes para el presente estudio fueron
eliminados y se introdujo, por otra parte, una serie de elementos nuevos. La
relevancia de los ítems se estimó en función de su adecuación a una serie de
géneros textuales, recopilados en una lista previamente elaborada, entre los
cuales se incluían documentos administrativos, facturas, catálogos publicitarios y
anuncios manuscritos, es decir, géneros que son representativos de los que tendría
que leer un inmigrante en los diversos trámites de su vida cotidiana. Así, se
excluyeron aquellas estrategias del MARSI y del SORS que no parecieron aplicables
a este tipo de textos.2
Los ítems 5, 19 y 25 (Anexo I) proceden de estrategias citadas en la obra de
Alderson (2000), mientras que el trabajo de Miñano López (2000) proporcionó
algunas pistas que condujeron a la creación de los ítems definitivos con los
números 3, 10 y 26. El ítem número 14 del MARSI, “I decide what to read closely
and what to ignore”, fue modificado para que correspondiese a la estrategia de
scanning, que no estaba representada en otra parte del cuestionario. Ello dio lugar
al ítem número 18 del CELAI: “Si quiero encontrar un dato concreto, puedo
encontrarlo muy rápido con la vista sin prestar atención al resto de la información
que leo”. Por último, se incluyeron algunos ítems nuevos provenientes de la
revisión bibliográfica y que no se encontraron reflejados en ninguna otra obra de
referencia, como los ítems 6, 7 y 14 (Anexo I).
C) Adopción de un nuevo criterio de clasificación de las estrategias
En principio, se consideró la siguiente clasificación de estrategias:
(a) globales, que corresponden a procesos empleados intencionalmente para
planificar o controlar la lectura;
(b) de resolución de problemas, que se refieren a aquellas estrategias
empleadas para descifrar pasajes concretos del texto que presentan cierta
dificultad en su comprensión;
(c) de apoyo, que ayudan al lector en la comprensión del texto mediante
mecanismos de apoyo externo al proceso de lectura, desde el uso de un
diccionario hasta la vocalización de un pasaje que no se comprende (Zhang,
2014, p. 162).
Sin embargo, se decidió suprimir la última categoría, ya que en el contexto del
presente estudio la diferencia entre esta y las estrategias de resolución de
problemas no pareció ser tan notable como para considerarlas por separado. Al
elaborar un primer borrador de las estrategias que podrían ser relevantes para
esta investigación, se observó que en muchos casos existía una gran ambigüedad
para decidir qué se entendía por mecanismo de apoyo y, por tanto, para
determinar en cuál de las dos categorías se deberían incluir algunos de los ítems.
Además, en ambos casos se trataba de reaccionar ante un problema que surgía
durante la lectura de un pasaje. Por ello, se optó por una clasificación dicotómica
de las estrategias en globales y de resolución de problemas, donde estas últimas
abarcarían también las de apoyo.
Asimismo, se encontraron similitudes entre las dos tendencias principales en
cuanto a criterios de clasificación de las estrategias de lectura (Zenotz Iragi, 2009,
p. 91), esto es, entre los criterios propuestos por las teorías sobre lectura
(estrategias generales vs. locales) y los criterios que provienen de la bibliografía
centrada en las estrategias (por ejemplo, estrategias metacognitivas vs.
cognitivas, e incluso el propio criterio seguido en el MARSI y el SORS, que
contempla estrategias globales, de resolución de problemas y de apoyo). Todas
estas categorías reflejan una división temporal diferente de la que proponen el
Consejo de Europa (2002) o Nordin, Rashid, Zubir y Sadjirin (2013), referida a un
antes y un después de la lectura completa del texto, ya que se basan en un antes
y un después de la aparición de problemas en la lectura. Ello justifica además la
vinculación del concepto de estrategia a la existencia de problemas de
comunicación. En otras palabras, los problemas comunicativos no son solo lo que
define a las estrategias3, sino también lo que justifica su clasificación en el presente
estudio.
Sin embargo, la terminología usada en los criterios citados no se consideró
totalmente satisfactoria. En el caso de la división de estrategias en
generales/locales, no se expresa con claridad la importancia que tiene el momento
en el que se emplea la estrategia respecto a la aparición del problema; los términos
estrategias metacognitivas y cognitivas, por otro lado, podrían inducir a pensar,
erróneamente, que en cada tipo solo se da la metacognición o la cognición
respectivamente cuando en realidad ambas pueden aparecer combinadas a la hora
de emplear una estrategia. En cuanto a la dualidad de estrategias globales y de
resolución de problemas –quizá el más acertado de los criterios mencionados, ya
que alude en efecto a la resolución de problemas de lectura– podría ser más
adecuado si se sustituyese el término global por otra denominación también
referida a los problemas, en este caso, a la prevención de los mismos.
Por todo lo anterior, se decidió finalmente adoptar un criterio de clasificación
dicotómico de las estrategias de lectura que contemplaba las siguientes
categorías:
▪ Estrategias de prevención: se agruparon todas las estrategias que se ponen
en funcionamiento a priori con la finalidad de minimizar el impacto de los
problemas que puedan surgir durante la lectura.
▪ Estrategias de resolución: en este caso, se mantuvo el término empleado
en el MARSI y el SORS, y se agruparon todas aquellas estrategias que se
ponen en funcionamiento para reparar un problema inmediatamente
después de haberse producido, sin ningún otro tipo de distinción.
D) Reordenación de los ítems
Los ítems procedentes del MARSI y del SORS fueron reubicados comenzando
por aquellos considerados más sencillos de comprender y responder. La finalidad
de esta reordenación era evitar, desde un principio, que el grupo meta al que se
iba a aplicar el cuestionario se inclinase por reflejar un empleo de las estrategias
superior al real. Un ejemplo es el uso de diccionarios, que se situó como ítem
número 1, ya que es una estrategia externamente observable y se presta en menor
medida a variaciones subjetivas.
2.1.2 Preguntas de Elicitación/Introspección (PEI)
A la hora de elaborar las PEI, se intentó que se incluyeran en ellas todas las
estrategias que contemplaba el estudio, esto es, las treinta y cuatro categorías
representadas en los correspondientes ítems del CELAI previo al estudio piloto. El
objetivo de esta herramienta era inducir al informante el empleo de una estrategia
mediante una tarea concreta. En la respuesta proporcionada por el informante es
posible interpretar que se ha empleado o no dicha estrategia. Un ejemplo de ello
se encuentra en la pregunta 11: “Busca en el anuncio la palabra importe. ¿Qué
crees que significa? ¿Por qué lo crees?”, que se empleó para observar el empleo
de estrategias de scanning (Anexo II).
Sin embargo, aparecieron problemas a la hora de inducir el empleo de un
número importante de estrategias. En ocasiones, simplemente se prescindió de
algunas PEI y los datos sobre la estrategia correspondiente quedaron limitados a
la información proporcionada por el CELAI. Un ejemplo representativo es el ítem
número 1 del CELAI (“Uso diccionarios para entender lo que leo”) para el que no
se encontró ninguna manera de observar la estrategia mediante una tarea
pertinente.
En otros casos, a pesar de que la inducción de una estrategia no era viable, se
consideró conveniente su observación mediante un ejercicio de introspección, con
un ejercicio previo de lectura. La pregunta 1 constituye un buen ejemplo de ello:
“Intenta recordar lo que has hecho mientras leías este texto: ¿has comenzado a
leer el texto directamente desde la primera palabra, o antes de leer has mirado
todo el texto en conjunto para ver de qué podía tratar?” (Anexo II). Al recurrir a
la introspección se pierde la neutralidad respecto a los juicios subjetivos del
informante, puesto que se sigue un procedimiento similar al que se emplea en un
cuestionario, lo que podría disminuir en cierta medida la solidez de las
triangulaciones realizadas para las estrategias en cuestión. Aun así, se prefirió
contar con este tipo de información antes que limitarse solo a los datos del
cuestionario.
En todo momento se buscó la coherencia en cuanto a los propósitos de lectura
con los que se podría leer cada texto en un contexto real, de modo que se lograse
una mayor validez ecológica: buscar una palabra concreta en una receta de cocina
mediante la estrategia de scanning, localizar los detalles relevantes en un anuncio
de alquiler de un piso, etc. De modo que las estrategias inducidas estarían
vinculadas a procesos de lectura representativos de aquellos que tienen lugar en
la vida cotidiana.
Finalmente, cabe señalar que en muchos casos fue necesario utilizar textos
verosímiles, pero no reales, por resultar demasiado complejo encontrar materiales
auténticos que permitieran la observación de las estrategias esperadas. Un
ejemplo es el texto 9 (Anexo II), en cuyas preguntas se esperaba observar el
empleo de la inferencia del significado de palabras desconocidas. Por ello, se
introdujo léxico inventado o “incoherente” para evitar su reconocimiento (ziritione,
captador cenital), prestando una especial atención a mantener en lo posible las
características de los diferentes géneros estudiados.
2.2 Informantes y procedimiento
El estudio piloto de las dos herramientas se hizo con la participación voluntaria
de un grupo reducido de informantes y su objetivo fue examinar si las
herramientas funcionaban tal y como se había previsto o bien si existían problemas
en su aplicación –ya fueran relativos a la viabilidad del formato, el tiempo
necesario para su cumplimentación o a cuestiones como la complejidad de las
instrucciones de las tareas– y, en tal caso, intentar subsanarlos.
En cuanto a los informantes, se procuró que sus perfiles se ajustasen a los de
la población a la que se aplicarían las dos herramientas. Para ello, se atendió a
tres requisitos, que se detallan a continuación por el orden descendente de
importancia que tuvieron en el proceso de selección:
(a) Que estuviesen alfabetizados en su lengua materna.4
(b) Que fuesen inmigrantes en España, considerando que de esa forma
tendrían unas necesidades de lectura similares a las de la población meta para
la que se diseñaban las herramientas.
(c) Que su nivel de español estuviese en torno a un A2-n.5
Ahora bien, resultó difícil encontrar un número satisfactorio de individuos con
el perfil deseado, por lo que se incluyeron informantes adicionales, es decir,
informantes que solamente cumplían alguno de los tres requisitos mencionados.
Se crearon de esa manera dos grupos de informantes: (1) los cercanos, es decir,
aquellos que encajaban en los tres requisitos y cuyas respuestas serían usadas
como referencia de forma preferente a la hora de tomar decisiones sobre la posible
modificación de las herramientas; (2) los no cercanos, esto es, el resto de
informantes que solamente cumplían alguno de los tres requisitos; aunque los
datos obtenidos gracias a estos últimos fueron tratados con mayor prudencia y en
un segundo plano respecto al primer grupo, fueron de utilidad a la hora de apoyar
o rechazar algunas decisiones relativas a la elaboración del CELAI y de las PEI.
Para llevar a cabo el estudio piloto del CELAI se tuvieron en consideración
aspectos como la comprensibilidad de las preguntas, la estructura lógica del
cuestionario y su coherencia con las estrategias de lectura objeto de estudio
(Ainciburu, 2010). Para ello, se contó con la colaboración de profesores externos
vinculados a diversos centros de enseñanza de español como LE, cuyos alumnos
posibilitaron la obtención de una considerable cantidad de información. Los centros
que participaron en este proceso fueron los siguientes:
▪ Fundación Sierra-Pambley (León).
▪ Departamento de Lengua Española, Universidad de Damasco (Siria).
▪ ASILIM (Madrid).
▪ Fundación La Merced Migraciones (Madrid).
▪ Centro de Acogida a Refugiados (Sevilla).
Se consiguió reunir a un total de 13 informantes considerados como cercanos
y a otros 28 no cercanos. Además de estos informantes, participaron otros dos
cuyos cuestionarios fueron descartados, pues se detectaron en ellos esquemas de
encadenamiento lógico de las respuestas, es decir, un número excesivo de
respuestas consecutivas del mismo tipo.
La selección de los informantes para el estudio piloto de la segunda
herramienta, las PEI, fue bastante dificultosa debido al tiempo necesario para
gestionar todo el proceso (necesidad de anotar con más detalle las posibles
incidencias, de proporcionar instrucciones completas a los participantes para su
cumplimentación, etc.). Por ello, solo fueron seleccionados tres informantes, de
los cuales los dos primeros se consideraron cercanos y la tercera no cercana por
su elevado nivel de competencia lingüística, y también lectora, en español como
LE. Al margen de estos tres informantes, otros cinco participaron en la validación
de las preguntas 6 y 7, en las que se pide llevar a cabo una lectura de tipo scanning
para localizar un dato concreto. Todos ellos eran hablantes nativos de español con
experiencia en este tipo de lectura.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1 Resultados del estudio piloto y validación del CELAI
La primera observación a partir del estudio piloto del CELAI tenía que ver con
la conveniencia de incluir en la portada del cuestionario dos campos adicionales:
uno para anotar el tiempo empleado en realizarlo y otro para las observaciones de
cada informante respecto a las dificultades que había encontrado a lo largo del
cuestionario. En el diseño inicial de la herramienta no se contemplaron dichos
campos, de modo que estas informaciones tuvieron que ser anotadas por los
propios administradores en cada uno de los centros.
En aquellos ítems donde se observaron dos respuestas marcadas, se
contabilizó la respuesta de menor frecuencia o bien la respuesta “no sé” en caso
de que fuera una de las marcadas. En otros casos, un ítem no presentaba ninguna
respuesta marcada, lo que se interpretó como equivalente a una respuesta “no
sé”. De cualquier modo, se consideró que el número de respuestas “anómalas” era
muy reducido para repercutir de forma visible en las tendencias observadas en los
resultados.
En lo que se refiere a la comprensibilidad de los ítems, se tuvieron en cuenta
las observaciones realizadas por los informantes y administradores a lo largo de la
prueba. Asimismo, se analizó cuáles de los ítems presentaban un número
relativamente alto de respuestas “no sé” y si ello se debía a problemas en la
redacción de dichos ítems. Para ello, se recurrió a los comentarios o incidencias
anotados en las observaciones sobre el CELAI, y se localizó así una serie de
comentarios con respecto al lenguaje empleado. En general, se trataba de
anotaciones poco específicas, como “hay palabras complicadas para gente sin
estudios de árabe” (informante 11) o “muchas preguntas son parecidas, hay que
quitar algunas” (informante 14). El informante 11 también alude al lenguaje usado
en las respuestas para decir que estas “son raras” y que “sería mejor limitarse a
las opciones: siempre, a veces, nunca, no sé”. Después de consultar a una
traductora profesional de árabe acerca de estas cuestiones, se decidió no realizar
cambios dado que se trataba de casos aislados y que el informante 14 pertenecía
al grupo de informantes no cercanos.
Otras anotaciones se referían a problemas con la respuesta “no sé”. La
administradora de los cuestionarios en la Fundación La Merced Migraciones
comentó que, por lo general, dicha respuesta no fue bien aceptada por los
informantes no cercanos, mientras que sobre los cercanos (que eran los sirios que
habían sido escolarizados en árabe) afirmó: “parecen no haber tenido problemas
y yo no he tenido que intervenir”. Por ello, no se contempló ninguna acción
concreta con respecto a esta opción de respuesta.
Tanto el informante 14 como los 46-58 (siendo estos últimos los no cercanos
de la Fundación La Merced) mencionaron que había “frases demasiado parecidas
entre sí”. Mientras que la opinión del primero pareció referirse a la necesidad de
simplificar el cuestionario, los comentarios de los segundos indicaban que se
sentían inducidos a contradecirse en las respuestas, lo cual podría perjudicar el
funcionamiento de la herramienta al provocar en los informantes la búsqueda de
un encadenamiento lógico. El hecho de que no se proporcionasen datos más
concretos y que ninguno de los informantes cercanos hubiera comentado nada
sobre este hecho, hizo que en un principio no se tomara ninguna decisión al
respecto, aunque más adelante se tuviesen en cuenta estas consideraciones para
eliminar el ítem 6 de la versión inicial del CELAI, como se explicará más adelante.
En algunos casos, los recursos gráficos empleados en el CELAI6, cuyo objetivo
inicialmente fue ayudar la comprensión, tuvieron el efecto contrario. Los
informantes 1, 2 y 60 intentaron resolver algún tipo de tarea relacionada con las
propias imágenes en lugar de usarlas para comprender el sentido de la estrategia
correspondiente, como se indicaba en el enunciado de cada ítem.
Por otra parte, se consideró que el ítem 33 de la versión inicial del CELAI
(“escribo notas en los márgenes del texto para ver rápidamente qué partes tiene”)
correspondía a una estrategia poco empleada en textos breves de contenido
sencillo leídos mediante rauding7, aplicándose así a un número muy limitado de
los géneros tratados en el presente estudio. Además, el cuestionario hacía
referencia a otra estrategia lo bastante similar a esta como para poder prescindir
de ella, en el ítem 22: “mientras leo, escribo notas en un papel para comprender
mejor”. Por todo esto, se decidió eliminar de la versión final el ítem 33. En cuanto
al ítem 34 (29 en la versión final del CELAI; Anexo I), se conservó sin modificar la
imagen de apoyo, ya que solo uno de los informantes, que además pertenecía al
grupo de informantes no cercanos, pareció encontrar problemas con él.
Asimismo, la informante 2 señaló que no comprendía el significado del ítem
31, suprimido de la versión final. Se retomará más abajo este ítem para explicar
otros aspectos observados en relación con él que ayudan a comprender las razones
de su eliminación.
La observación de una cantidad relativamente alta de un solo tipo de
respuestas, especialmente de la respuesta “no sé”, en un ítem cualquiera hizo
cuestionar la validez de ese ítem y analizar hasta qué punto podría resultar difícil
de comprender, pero sin descartar por completo la posibilidad de que las
respuestas “no sé” se debieran a la ausencia de recuerdos concretos por parte del
informante y no a un problema de comprensión. De igual manera, la comparativa
entre respuestas a ítems relacionados podría indicar la existencia de
contradicciones entre las mismas. Así, se tomaron una serie de decisiones basadas
en este criterio, tal y como se expone a continuación.
Se observó un número relativamente alto de respuestas “no sé” en los ítems
5 y 9 (Anexo I), aunque solo por parte de los informantes no cercanos, mientras
que los cercanos presentaron un patrón de respuestas más equilibrado, de modo
que se decidió mantener ambos ítems sin cambios. En el enunciado 16 se observó
un número llamativamente alto de respuestas “siempre”, aunque de nuevo solo
sucedió con los informantes no cercanos y tampoco se efectuaron cambios al
respecto.
En cuanto al ítem 31, los informantes no cercanos contestaron “no sé” en un
número de ocasiones bastante elevado (4 de 28). Además, se observó un patrón
llamativo en las respuestas de los cercanos con respecto a ese ítem y el ítem
precedente. En concreto, mientras que muchos de ellos señalaron que no usaban
nunca o casi nunca la estrategia del ítem 30 (ítem 27 en la versión final recogida
en el Anexo I; “intento adivinar lo que voy a encontrar a continuación”;
establecimiento de hipótesis), los mismos informantes indicaron un empleo mayor
de la estrategia del ítem 31 (“compruebo al final si he adivinado o no lo que iba a
encontrar”; comprobación de hipótesis), lo que parecía contradictorio (véase
Figura 1). Además, como se mencionó anteriormente, la informante 2 señaló su
falta de comprensión de este ítem. Como solución a todos estos problemas, que
podrían ser debidos a la complejidad del propio enunciado, y considerando que la
estrategia del ítem 31 correspondería a una estrategia empleada en un número
relativamente bajo de los géneros textuales contemplados en el presente estudio,
se decidió suprimir dicho ítem en el CELAI y en las PEI.
Figura 1. Distribución de respuestas en cuanto a los ítems 30 y 31
En lo referente al tiempo necesario para la cumplimentación de la herramienta,
no se detectaron problemas específicos, ya que solo en dos casos se superó la
media hora y en ambos se trataba de informantes no cercanos con problemas de
lectoescritura en árabe.
Para finalizar la validación del cuestionario se hizo un último repaso en busca
de ítems que pudieran ser poco efectivos a la luz de los aspectos aquí
mencionados. Se decidió suprimir el ítem 6 de la primera versión del CELAI, en el
que ya se había registrado un alto porcentaje de la respuesta “siempre”, puesto
que el enunciado de dicho ítem (“cuando leo un texto en español, lo leo pensando
en la información que quiero encontrar en él”) con el que se pretendía conocer si
el informante leía con un propósito de lectura concreto podría resultar demasiado
ambiguo. Además, la observación de una estrategia de este tipo probablemente
no estuviera correctamente planteada aquí; en otras palabras, aunque se trata de
recrear un proceso de lectura auténtico, puede que el informante lea con el mero
propósito de cumplimentar y superar la prueba que se le plantea en lugar de tener
un propósito de lectura semejante al que existiría en una situación real.
Finalmente, es posible que esta estrategia no se adecuara al contexto, ya que,
como se ha visto, la predominancia de textos breves tiende a relegar esta
estrategia a un segundo plano.
En lo que se refiere al ítem 11 de la primera versión del CELAI, en general, se
realizaron las mismas observaciones vistas para el ítem 6, y se consideró que
ambos podrían ser sustituidos satisfactoriamente por el 30 (“intento adivinar lo
que voy a encontrar a continuación”). Por ello, y también por las opiniones sobre
la redundancia de algunos ítems, se decidió suprimirlo finalmente.
Otro ítem eliminado fue el 21 (“resumo lo que he leído para encontrar la
información importante del texto”) puesto que, por un lado, se relaciona con textos
relativamente complejos con escasa representación en el contexto de la presente
investigación y, por otro, podría ser sustituido por el ítem 13 (“repito ideas del
texto con mis propias palabras para comprender mejor lo que leo”), ya que la
paráfrasis se relaciona con la síntesis de la información textual.
En resumen, después de los resultados del estudio piloto del CELAI se decidió
realizar las siguientes modificaciones sobre su diseño inicial:
▪ Inclusión de campos para el tiempo y las observaciones en la hoja de
respuestas.
▪ Supresión de los ítems 6, 11, 21, 31 y 33.
3.2 Resultados del estudio piloto y validación de las PEI
Por lo que respecta a las PEI, los tiempos de administración oscilaron entre los
48 y los 72 minutos, unas cantidades que se consideraron dentro del margen de
viabilidad. En todo caso, ese tiempo se reduciría posteriormente, ya que se
eliminaron las preguntas 6, 9 y 24 de la versión inicial, así como el texto 7. La
supresión de esas preguntas se justificó por la ausencia de información relevante
en los cuatro casos. En tales circunstancias, se prefirió descartar preguntas de
resultado dudoso con el fin de dedicar más tiempo y recursos al resto de textos,
buscando una relajación y concentración similares a las de las condiciones reales
de lectura.
En otros casos, se añadieron preguntas complementarias a las originales para
subsanar algunos problemas detectados. Por ejemplo, después de una pregunta
en la que se espera observar la inferencia del significado de una palabra, se incluyó
otra para saber si los informantes conocían previamente el término (preguntas 10,
12 y 31 del Anexo II), puesto que, en caso afirmativo, se podría haber identificado
la estrategia de inferencia sin que se hubiera empleado en realidad (no se infiere
el significado, sino que el informante lo conocía previamente).
Algunas instrucciones fueron modificadas, en concreto, las correspondientes a
las preguntas cuyos números iniciales eran el 25 (la cual dio lugar a las preguntas
28-31 del Anexo II), 28 y 30 (33 y 35 respectivamente en el Anexo II) porque se
observó que llevaban a los informantes a confusiones. En otros casos, fueron los
propios textos los que sufrieron algunos cambios, como sucedió con los textos
número 1 (borroso) y 5 (demasiado largo).
La pregunta 33 (Anexo II) podría considerarse un buen ejemplo de cómo las
estrategias se emplean de forma diferente en distintos niveles de competencia
lingüística. En esta pregunta, la informante 3, con un nivel de dominio lingüístico
en español notablemente superior al de los informantes cercanos, leyó la palabra
inventada ziritione e interpretó que debía ser un modelo de la marca Mercedes. Su
nivel le hacía estar segura de que no podría ser otro tipo de palabra, o de lo
contrario la conocería, por lo que ignoró la estructura sintáctica de la frase e infirió
erróneamente el significado de la palabra por su asociación con la marca Mercedes.
Mientras tanto, los otros dos informantes cercanos, emplearon la inferencia
atendiendo tanto al contexto del anuncio como a la estructura sintáctica de la
frase, como se esperaba, y tradujeron ziritione como vende, asumiendo que la
palabra sería algún sinónimo del verbo vender que no conocían. Dado que solo la
informante 3, no cercana, tuvo problemas aquí, se mantuvo la pregunta, aunque
se cambió el texto a letras minúsculas y se sustituyó Mercedes por coche para
evitar posibles problemas similares.
3.3 Aplicación de las herramientas en un estudio posterior
Las dos herramientas se utilizaron en un estudio posterior (Chao, en prensa)
en el que participaron tres alumnas inmigrantes de ELE de nacionalidad marroquí.
Estas mujeres realizaban un curso de español para la integración organizado por
Caritas, y se había detectado previamente una notable dificultad por su parte, así
como una cierta actitud de rechazo hacia la comprensión escrita en español. En
esa investigación se realizó un diagnóstico inicial sobre las estrategias de lectura
que las aprendientes podían emplear durante la lectura de textos cotidianos,
identificados con los géneros contemplados en el CELAI y las PEI.
Los datos recogidos mediante ambas herramientas permitieron establecer
cuatro categorías de estrategias, que fueron ordenadas según el grado de dominio
de cada una de ellas. En primer lugar, se tuvo en cuenta la puntuación obtenida
por las informantes en el CELAI para crear dos grupos de estrategias en función
de su posición por encima o por debajo de la mitad de la puntuación máxima
obtenible en la herramienta. A continuación, se emplearon las PEI para dividir cada
uno de esos dos grupos de estrategias en otros dos. Este diagnóstico permitió
contar con la información necesaria para organizar posteriormente un
entrenamiento basado en estrategias de lectura con el fin de aumentar la
capacidad de las tres alumnas para enfrentarse a los retos que plantea la sociedad
receptora, en la que la literacidad es un requisito imprescindible para la integración
(para una descripción más detallada de estos resultados véase Chao, en prensa).
4. CONCLUSIONES
El proyecto de investigación descrito en este artículo condujo a la obtención
de dos herramientas de recogida de datos sobre las estrategias de lectura
empleadas por aprendientes de español como LE de origen inmigrante –un
contexto educativo generalmente descuidado por la investigación empírica previa–
que podrían servir de punto de referencia y utilizarse en futuras investigaciones
que se lleven a cabo en las aulas de segundas lenguas para inmigrantes.
Ahora bien, es necesario reconocer algunas limitaciones a las que se enfrentó
el presente estudio, entre otras, el número reducido de informantes que
participaron tanto en el estudio piloto como en el estudio posterior al mismo. Sería
recomendable dar continuidad a dicho proceso, con nuevas investigaciones en las
que participe una muestra más amplia, ya que ello podría propiciar la
reconsideración de algunas de las decisiones tomadas tras los procedimientos aquí
descritos.
Otra limitación concierne a las propias carencias intrínsecas de cada una de
las herramientas. A pesar de que se ha intentado complementar el uso del CELAI
con el de un instrumento como las PEI, que emplea procedimientos distintos y
pretende así recoger una información más diversa acerca del fenómeno estudiado,
ninguno de los dos permite una observación estrictamente directa de los procesos
mentales que se dan durante la lectura.
En todo caso, se espera que la profundización en el uso de ambos instrumentos
ayude a superar las barreras mencionadas y que este trabajo contribuya a generar
un panorama investigador y educativo más amplio, centrado en las necesidades
de la población inmigrante. Este propósito se justifica por la urgencia de este tipo
de intervenciones en la sociedad actual, donde existe un considerable porcentaje
de personas que precisa aprender para integrarse pero que, a la vez, cuenta con
unos recursos insuficientes para ello. La enseñanza en estos casos recae
habitualmente en colectivos sin ánimo de lucro y en profesores voluntarios que
desempeñan su labor de una manera desinteresada, lo cual, sin embargo, nunca
debe justificar el abandono de la innovación docente o el alejamiento del marco
educativo establecido, como argumentan Villalba y Hernández (2005). Finalmente
cabe indicar que el desarrollo de medios para la investigación en este ámbito no
solamente constituiría un apoyo en forma de materiales concretos, en este caso el
CELAI y las PEI, sino que también comunicaría un impulso motivacional a todo
aquel que se encuentre en la posición de emprender proyectos y así aportar nuevos
hallazgos en esta área.
NOTAS
1 Este ítem fue descartado tras el estudio piloto, por lo que no consta en el Anexo I.
2 Los géneros textuales que han formado parte del estudio son predominantemente de tipo
secundario, esto es, géneros que surgen en contextos culturales más o menos complejos, que son
generalmente escritos y presentan unos rasgos estables (Bajtin, 1982, p. 250).
3 En el planteamiento teórico de este estudio, se definieron las estrategias como procedimientos que
permiten la resolución de problemas en la lectura, frente a otras diversas definiciones que aparecían
en la bibliografía consultada.
4 En este caso, dado que el grupo meta con el que se pretendía emplear las herramientas eran
alumnas marroquíes, se buscó a informantes cuya lengua materna era el árabe.
5 Nivel establecido para la obtención del Diploma de Lengua Española para Trabajadores Inmigrantes
(LETRA) que combina ciertos descriptores del nivel europeo A2 con otros propios de un nivel A1,
relativos a la corrección gramatical. Se estableció este nivel como criterio de selección ya que era el
nivel de las alumnas a las que se aplicarían las dos herramientas.
6 Existían dos imágenes de apoyo, de las que solo se conservó la correspondiente al ítem 29 (Anexo
I).
7 La lectura de tipo rauding es descrita por Alderson (2000) como el ritmo de lectura con el que el
lector no tiene problemas para procesar la información del texto de un modo adecuado, y
diferenciado de ritmos más lentos (lectura memorística, de estudio) y rápidos (scanning, skimming).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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strategy use and reading test performance. The Asian EFL Journal Quarterly, 16(1),
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ANEXO I. CELAI
Datos del informante
Sexo y edad:
Ocupación:
Nacionalidad:
Nivel de estudios:
Año de llegada a España:
Lenguas que puede hablar:
Nivel aproximado de español: A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2 / No lo sé
¿Cuánto tiempo has necesitado para contestar?:
¿Has tenido algún problema con estas preguntas? ¿Cuál?
_______________________________________________________________________
• Lee cada frase de esta lista.
• Después, piensa si haces o no esto cuando lees EN ESPAÑOL.
• Marca la frecuencia con la que haces lo que dice cada frase:
A. Nunca
B. Alguna vez
C. A menudo
D. Casi siempre
E. Siempre.
• Si no comprendes la pregunta, o no lo recuerdas, marca “no sé”.
1
Uso diccionarios para entender lo que leo.
A
B
C
D
E
NO SÉ
2
Traduzco a mi lengua lo que leo en español.
A
B
C
D
E
NO SÉ
3
Cuando leo una palabra desconocida en español, pienso si se parece a
alguna francesa para descubrir su significado.
A
B
C
D
E
NO SÉ
4
Utilizo las tablas, figuras e imágenes del texto para comprender mejor
las palabras.
A
B
C
D
E
NO SÉ
5
Cuando leo, sé cuál es la opinión del autor sobre un tema y de qué me
quiere convencer.
A
B
C
D
E
NO SÉ
6
Cuando me resulta imposible entender algo, dejo de leer y vuelvo a
retomarlo un rato más tarde. Eso me ayuda a comprenderlo mejor.
A
B
C
D
E
NO SÉ
7
Pido a otra persona que me explique algo que no entiendo en un texto.
A
B
C
D
E
NO SÉ
8
Antes de leer, observo cosas como la longitud y las partes que tiene el
texto.
A
B
C
D
E
NO SÉ
9
Antes de leer, observo el texto en conjunto para saber sobre qué trata.
A
B
C
D
E
NO SÉ
10
Cuando leo una palabra desconocida en español, pienso en sus partes
para saber qué significa. Por ejemplo: carnicería > tienda de carne.
A
B
C
D
E
NO SÉ
11
Repito ideas del texto con mis propias palabras para comprender mejor
lo que leo.
A
B
C
D
E
NO SÉ
12
Cuando leo, pienso en las palabras en español y en mi lengua a la vez.
A
B
C
D
E
NO SÉ
13
Cuando no conozco una palabra, pienso en el contexto para saber qué
significa. Por ejemplo, si no conozco lo que significa “arrendatario”,
pienso que estoy leyendo un contrato de alquiler y adivino su
significado (la persona que alquila un piso).
A
B
C
D
E
NO SÉ
14
Cuando leo una palabra desconocida en español, pienso si será
importante o no para entender el texto, y si no lo es, no me esfuerzo
en comprenderla.
A
B
C
D
E
NO SÉ
15
Comparo lo que leí al principio con la información nueva que aparece
después.
A
B
C
D
E
NO SÉ
16
Cuando pierdo la concentración, vuelvo a leer desde atrás.
A
B
C
D
E
NO SÉ
17
Cuando no entiendo algo, lo leo en alto para escuchar cómo suena.
A
B
C
D
E
NO SÉ
18
Si quiero encontrar un dato concreto, puedo encontrarlo muy rápido
con la vista sin prestar atención al resto de la información que leo.
A
B
C
D
E
NO SÉ
19
Cuando leo, intento recordar otros textos iguales que he leído antes.
A
B
C
D
E
NO SÉ
20
Voy hacia adelante y hacia atrás en el texto para buscar relaciones
entre las ideas.
A
B
C
D
E
NO SÉ
21
Me fijo en las letras en MAYÚSCULA, negrita, cursiva o subrayadas
para reconocer información importante.
A
B
C
D
E
NO SÉ
22
Mientras leo, escribo notas en un papel para comprender mejor.
A
B
C
D
E
NO SÉ
23
Hablo de lo que leo con otros para comprobar si he comprendido bien.
A
B
C
D
E
NO SÉ
24
Si no estoy segura de lo que significa algo, leo más despacio y con más
cuidado.
A
B
C
D
E
NO SÉ
25
Cuándo leo, tengo en cuenta que algunas informaciones no se dan de
forma explícita y yo tengo que “leer entre líneas” para comprenderlas.
A
B
C
D
E
NO SÉ
26
Cuando leo una palabra desconocida, pienso qué tipo de palabra puede
ser (nombre, verbo, adjetivo…).
A
B
C
D
E
NO SÉ
27
Intento adivinar lo que voy a encontrar a continuación.
A
B
C
D
E
NO SÉ
28
Cuando no entiendo las letras escritas a mano, comparo unas palabras
con otras para reconocer cómo escribe el autor cada letra. Por ejemplo,
si leo:
y no entiendo la primera letra, busco alguna palabra que tenga la
misma letra, como:
(rodilla) para intentar saber qué letra es (en este caso
una "R").
A
B
C
D
E
NO SÉ
29
Mientras estoy leyendo, pienso en imágenes mentales que me ayuden a
comprender mejor el texto. (Mira la imagen 1).
A
B
C
D
E
NO SÉ
IMAGEN 1:
ANEXO II. PEI
Extracto de las PEI (versión final)
DAR 10-15 SEGUNDOS PARA LEER
TEXTO 1
RECETA SEMANAL
Pechugas de pollo con pimientos
Ingredientes:
8 filetes de pechuga de pollo
2 pimientos rojos
Unas cebolletas
1 vaso de vino blanco
Pimienta
Sal
Perejil
Aceite de oliva
Picamos las cebolletas muy finitas y las pochamos en una sartén con aceite de oliva.
Abrimos los pimientos, les quitamos las pepitas y los cortamos en tiras. Los ponemos en la sartén y rehogamos
unos minutos. Añadimos el vino blanco y esperamos que se evapore el alcohol.
Salpimentamos los filetes de pechuga y los añadimos a la salsa que tenemos en la sartén. Cocinamos hasta
que los filetes se hagan y espolvoreamos con perejil picado.
Un toque de pimentón dulce o picante, depende del gusto de los comensales, dará un toque especial al plato.
El pollo, ingrediente protagonista de esta receta, posee una de las carnes más saludables, siempre y cuando la
consumamos sin piel, como en este caso. Además, contiene muy poca grasa y sus proteínas son muy fáciles de
asimilar, por lo que es un alimento especialmente indicado para niños, ancianos y todas aquellas personas que
tengan el estómago delicado. Los pimientos rojos, por su parte, son hortalizas en las que destaca la presencia
de vitamina C, si bien el cocinado merma el contenido de este nutriente. En su composición abundan minerales
como el potasio y el magnesio. También son ricos en licopeno, el pigmento que les da el color rojo tan particular,
y al cual se le atribuyen propiedades antioxidantes.
Datos nutricionales de la pechuga de pollo:
• CALORÍAS: 113 kcal. / 100 gr.
• PROTEÍNA: 20,6 gr. / 100 gr.
• GRASA: 3,4 gr. / 100 gr.
• HIDRATOS DE CARBONO: 0 gr. / 100 gr.
• ÍNDICE GLUCÉMICO: 0
1. Intenta recordar lo que has hecho mientras leías este texto: ¿has comenzado a leer el texto directamente
desde la primera palabra, o antes de leer has mirado todo el texto en conjunto para ver de qué podía
tratar?
2. ¿Puedes recordar más o menos cuántos párrafos hay en todo el texto?
3. ¿Puedes recordar si el texto tiene varias partes diferenciadas? ¿Puedes recordar un poco de qué habla
cada parte?
4. ¿Puedes recordar si en el texto había o NO había alguna palabra en negrita? ¿Y subrayada? ¿Alguna en
MAYÚSCULAS? ¿Recuerdas alguna de esas palabras?
5. Mientras estabas leyendo, ¿solo pensabas en la información que tú querías encontrar en el texto?
¿Pensabas en otras cosas? Escribe cuáles.
6. En este texto se dice que los pimientos rojos tienen una “vitamina”. ¿Puedes buscar rápidamente con la
vista esa palabra? Cuando la encuentres, levanta la mano pero no lo digas todavía.
7. Escribe cuánto tiempo has tardado en encontrar la palabra (tu profesor te lo dirá).
8. ¿Ya habías visto esta palabra la primera vez que leíste el texto?
9. Busca la palabra "salpimentamos". Escribe lo que crees que puede significar, y por qué lo crees así.
10. ¿Ya conocías esta palabra de antes?
TEXTO 2
11) Busca en el anuncio la palabra “importe”. ¿Qué crees que significa? ¿Por qué lo crees?
12) ¿Ya conocías esta palabra de antes?
TEXTO 5
22) Escribe las palabras de este anuncio en español, con tu propia letra.
23) Cuando lo hayas escrito, contesta: ¿has tenido problemas para reconocer algunas letras? ¿Qué letras te han
sido más difíciles? ¿Qué has hecho para intentar reconocerlas?
TEXTO 7
28) Subraya las palabras de la lista que creas que conoces.
29) De estas palabras, ¿hay alguna que nunca habías visto en español pero que la reconoces por una palabra
del francés? ¿Cuál?
30) ¿Qué puede significar "coloración" en la última frase? Escribe por qué lo crees así.
31) ¿Ya conocías esta palabra de antes?
TEXTO 9
33) ¿Qué crees que significa la primera línea después de “ocasión Autos Vázquez”? Tradúcelo al árabe.
34) ¿Cómo has traducido la palabra “ziritione”? Explica por qué lo has traducido así.
35) Repite mentalmente la última línea, pero cambiando “captador” por cada una de estas palabras:
• Hago
• Verde
• Puerta
• Desde
• 350
¿Cuál de esas palabras crees que significa lo mismo que “captador”? ¿Por qué lo crees?
