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![3D"Cuadro](3D"7.GutierrezGuisandes_archivos/image002.gif")
Propuesta linguodid&aa=
cute;ctica
para la comprensión de lectura basada en la enseñanza
estratégica
A strategic teaching-based propo=
sal
for reading comprehension in language teaching
Selene
Selva Guisandes
Universidad de La Habana (Cuba)
Alejandro
Antonio Gutiérrez Ramírez
Universidad
de La Habana (Cuba)
RESUMEN
=
En este artículo se a=
borda
la enseñanza explícita de las estrategias de lectura para
desarrollar en los estudiantes competencias metacognitivas de
evaluación, planificación y regulación que mejoren su
rendimiento en la comprensión de lectura. Para ello se presenta una
estrategia linguodidáctica llamada
“enseñanza estratégica”, compuesta por cuatro eta=
pas
en las que se implica de forma progresiva al estudiante en el uso conscient=
e de
las estrategias para comprender textos escritos. Esta estrategia fue puesta=
en
práctica en la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de =
la
Habana a través de un estudio de caso monográfico que permiti=
ó
demostrar que una enseñanza explícita de las estrategias de
lectura facilita la comprensión y trae consigo una mejoría en=
el
desempeño del estudiante.
=
Palabras clave: comprensi&oa=
cute;n
de lectura, metacognición, estrategia de lectura, enseñanza
estratégica
ABSTRACT
This article deals with the explicit
teaching of reading strategies aimed at developing metacognitive assessment
planning and regulation skills in students to improve their performance in
reading comprehension. We present a language-teaching strategy called
“strategic teaching”, comprised of four stages, during which the
student is progressively involved in the conscious use of strategies to
understand written documents. This strategy was implemented at University of
Havana School of Foreign Languages through a monographic case study that sh=
owed
that the explicit teaching of reading strategies makes the activity of
comprehension easier and improves student performance.
Keywords: reading comprehension,
metacognition, reading strategies, strategic teaching
1. INTRODUCCIÓN
La lectura revi=
ste
una gran importancia para el desarrollo intelectual y el enriquecimiento de=
la
cultura y el vocabulario. En el caso de la enseñanza de las lenguas
extranjeras, esta habilidad forma parte de las cuatro competencias
comunicativas requeridas por el Marco Común de Referencia para las
Lenguas, además de favorecer la apropiación progresiva de la
lengua, las estructuras y la cultura extranjera. Sin embargo, numerosas inv=
estigaciones
de autores cubanos han demostrado el empobrecimiento de los hábitos =
de
lectura de las nuevas generaciones. En su artículo Leer, ¿para qué?, publicado en el diario cubano Juventud Rebelde, L.M. Bení=
tez
afirma que, en Cuba, como en otros países, el desarrollo de las nuev=
as
tecnologías y de los medios audiovisuales va en detrimento del tiempo
que se dedica a la lectura (Benítez, 2014).
En
consecuencia, las estrategias de lectura que antes desarrollaba cada lector=
de
forma natural y autónoma, son hoy precari=
as.
Desde luego, estas deficiencias en la lengua materna tienen una influencia
sobre el aprendizaje de la lengua extranjera, pues el desarrollo de la
habilidad de lectura se apoya en la transferencia de estrategias existentes=
en
lengua materna a la lengua extranjera, así como en el desarrollo de
otras que permitan un procesamiento óptimo de la información,
sobre todo porque se trata de lenguas de origen latino por lo que muchas de=
las
estrategias pueden ser utilizadas para comprender en ambas lenguas.
C=
on el
objetivo de evaluar esta problemática y sus causas en el contexto de=
la
Facultad de Lenguas Extranjeras (FLEX) de La Universidad de La Habana, en un
estudio precedente los autores de la presente investigación realizar=
on
una encuesta a una muestra de 17 estudiantes de Lengua francesa sobre sus
concepciones acerca del proceso de comprensión de lectura, sus
dificultades y las estrategias que utilizan para que éste sea m&aacu=
te;s
eficaz. Este estudio reveló que las estrategias empleadas eran poco =
variadas,
usadas de manera inconsciente y que la capacidad de los estudiantes para
controlar su desempeño durante la lectura era deficiente.
M=
uchos
autores han formulado propuestas para mejorar estas dificultades a
través del entrenamiento de las estrategias de lectura. A partir de =
los
aportes de la psicología cognitiva, algunos han evaluado la
metacognición y su influencia sobre la calidad del proceso de lectur=
a. En su estudio “Aspects
métacognitifs dans l’apprentissage de la
lecture-compréhension”=
(2002), Eme y=
Rouet sostienen que
la comprensi&oa=
cute;n
de textos y documentos complejos, requiere,
además de competencias psicolingüísticas, un conjunto de
competencias metacognitivas que comprenden el conocimiento y el control del
lector de sus propios procesos cognitivos (2002, Trad. del autor).
E=
sta
noción fue abordada por primera vez por Flavell (1981) quien la
definió como “los conocimientos que tiene el individuo sobre s=
us
propios procesos cognitivos, sus resultados y todo lo que afecta, por ejemp=
lo,
las propiedades necesarias para el procesamiento de informaciones y
datos” (1981: 35, Trad. del autor).
La
Metacognición permite pues al lector reflexionar sobre sus propios
procesos cognitivos y controlarlos con el fin de regularlos y modificarlos =
en
función del progreso y los resultados del aprendizaje. Según
Jacob & Paris (1987), el ejercicio de la Metacognición hace posi=
ble el
control de los procesos cognitivos en tanto engloba tres dimensiones
fundamentales del comportamiento estratégico: la evaluación, =
que
permite que el individuo defina sus objetivos, los recursos de los que disp=
one,
así como sus fortalezas y dificultades; la planificación, que
comprende la selección de las estrategias a utilizar para cumplir el
objetivo; y la regulación, que permite la modificación de la
actividad en función de las dificultades encontradas. La variable
metacognitiva podría así garantizar el empleo consciente y re=
gulado
de las estrategias de lectura en pos de garanti=
zar
una mejor comprensión de los textos que deben analizar los estudiant=
es
durante su formación.
P=
ero
¿cómo enseñar las estrategias de lectura y garantizar =
su
utilización consciente? Otros autores han investigado sobre el
aprendizaje y el uso de las estrategias de lectura por los estudiantes. Es =
el
caso de Cejudo (1988) quien hace una descripción del uso de las
estrategias para comprender textos jurídicos en la Facultad de Derec=
ho
de La Universidad de La Habana. Sin embargo, en la Facultad de Lenguas
Extranjeras no existían estudios precedentes sobre este tema.
T=
omando
como punto de partida las deficiencias que se derivan del empobrecimiento de
los hábitos de lectura en lengua materna y conscientes de que el
“aprender a aprender” debe formar parte de los pilares de todo
sistema educativo, apostamos por una mayor participación del profeso=
r en
el proceso de enseñanza-aprendizaje como premisa para la
concepción de una estrategia linguodidác=
tica
que permitiera mejorar el desempeño de los estudiantes en
comprensión de lectura y garantizar su autonomía.
El
objetivo de esta investigación es entonces la definición de la
estrategia linguodidáctica
“enseñanza estratégica” y su adaptación al
programa de estudios de la carrera de Lengua Francesa de la FLEX, a fin de
mejorar progresivamente la competencia de comprensión de lectura de =
los
estudiantes de dicha facultad.
L=
os
autores parten de la idea de que la enseñanza estratégica
permitiría al estudiante adquirir no solo conocimientos
metalingüísticos sobre sus propios recursos, sus dificultades y=
las
estrategias utilizadas en comprensión de lectura, sino también
procesos de auto-regulación que facilita=
n el
control de la actividad de comprensión.
C=
on el
objetivo de verificar esta hipótesis se consideró pertinente =
la
realización de un estudio de caso. Este estudio se inscribe en el
paradigma de la investigación-acción, ya que permite transfor=
mar
una situación real al tiempo que se producen conocimientos
teóricos sobre esa transformación. Su objetivo es evaluar los
aportes de la enseñanza estratégica en el desarrollo de
competencias y estrategias metalingüísticas a través del
estudio cualitativo de los datos recogidos.
<= o:p>
1. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Para concebir e=
sta estrategia
se tuvieron en cuenta los fundamentos teóricos sobre el proceso de
comprensión de lectura y sus características. Como actividad =
de
construcción de sentido, este proceso se divide en varias etapas y <=
span
class=3DSpellE>sub-competencias que responden a la progresión=
de
esta actividad y al grado de interacción entre lector y texto. Tres =
son
las etapas de explotación del texto: pre-lectura, lectura y pos=
t-lectura.
En cada una de ellas se pueden realizar actividades y emplear estrategias q=
ue
faciliten el procesamiento de la información. Tres son también
las sub-competencias que determinan el grado de
comprensión del texto: competencia de base, competencia intermedia y
competencia avanzada. Ellas determinan la progresión de la actividad=
de
lectura, que va desde la comprensión global hasta la detallada; esta
última incluye la información implícita y la
intención del autor. Se concibió entonces el gráfico
siguiente para resumir las características del proceso de comprensi&=
oacute;n
de lectura:
![](3D"7.GutierrezGuisandes_archivos/image004.gif")
Figura
1. Etapas y competencias del proceso de comprensión de lectura
A=
utores
como Cejudo (1988) y Giasson (2011) presentan l=
as
principales estrategias empleadas por los lectores eficaces, lo que no impl=
ica
que no existan otras, pues cada individuo desarrolla y utiliza las que
más se adaptan a las características de su actividad de
comprensión y a los distintos tipos de textos a los que se enfrenta.
Para esta investigación, los autores decidieron hacer un inventario =
de
las estrategias más utilizadas, organizadas de acuerdo con las etapas
del proceso de comprensión:
|
Etapas del proceso de
lectura |
Estrategias de lectur=
a |
|
|
Pre-lectu=
ra |
Anticipación: Hacer predicciones a par=
tir
del paratexto |
|
| Lectura a vuelo de pájaro |
||
|
Movilización de
los conocimientos previos |
||
|
Lectura |
Competencia de base |
Scanning<=
/span>: lectura rápi=
da
del texto Decodificación de palabras y frases Skimming<=
/span>: Identificar las ide=
as
principales Utilización del contexto para descifrar
una palabra desconocida Análisis de las
formación de las palabras |
|
Competencia intermedi=
a |
Dividir el texto en partes lógicas Establecer la relación entre las frase=
s y
los párrafos Interpretar el significado de los conectores<= o:p> Interpretar la referencia (palabras que rempl=
azan
otras) |
|
|
Competencia avanzada<= o:p> |
Hacer inferencias Interpretar el significado de las figuras de
estilo Comprender la información implí=
cita
a partir de la lectura y de los conocimientos personales |
|
|
Post-lectura |
Resaltar las ideas principales del texto |
|
| Organizar la información en un esquema=
o
un gráfico |
||
|
Hacer un resumen o una síntesis |
||
|
Hacer un comentario o una apreciación
sobre la lectura |
Tabla I. Inventario de estrategias de lec=
tura
según las etapas del proceso de comprensión
<= o:p>
U=
na vez
descrito el proceso de comprensión y los factores que en él
intervienen y ante la necesidad de una mayor participación del profe=
sor
para desarrollar y entrenar las estrategias de lectura en los estudiantes, =
fue
necesario estudiar y definir una estrategia linguodid&=
aacute;ctica
que permitiera la enseñanza explícita de estas estrategias.
<= o:p>
1.1&=
nbsp;
Estrategia linguodidáctica
Una estrategia
“tiene como propósito esencial la proyección del proces=
o de
transformación del objeto de estudio desde un estado real hasta un
estado deseado” (Silverio, 2014). En el ámbito de la
pedagogía, una estrategia didáctica es un sistema de acciones=
y
procedimientos dirigido a la solución de un problema del proceso de
enseñanza-aprendizaje. A partir de las dificultades presentadas por =
los
estudiantes, y puesto que diversas investigaciones refieren que los procesos
metacognitivos se pueden modificar por medio de la enseñanza (Bender=
-Mazurczak, 2012), se entiende la estrategia linguodidáctica como un sistema de acciones y
procedimientos, concebido de manera consciente e intencionada, sobre
fundamentos lingüísticos, didácticos, psicológico=
s y
filosóficos, y dirigido a desarrollar la(s) competencia(s)
comunicativa(s) del estudiante durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.
<= o:p>
2. ENSEÑANZA ESTRATÉGICA: UNA ESTRATEGIA
LINGUODIDÁCTICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
Entre las estra=
tegias
para la enseñanza de la lectura propuestas por los distintos autores=
, la
enseñanza estratégica ofrece numerosas ventajas en cuanto al
desarrollo de habilidades en los lectores con dificultades. Según
Un
estudio realizado por Bender-Mazurczak (2012) p=
one en
práctica la enseñanza estratégica para enseñar =
la
lectura en lengua materna a estudiantes de una escuela primaria. Este traba=
jo
arrojó resultados favorables en cuanto al desempeño de la mue=
stra
en el proceso de comprensión. Teniendo en cuenta la analogía =
que
existe entre los aprendices debutantes de una lengua extranjera y los
niños que empiezan a leer en lengua materna, se consideró
pertinente el estudio y adaptación de este modelo de enseñanz=
a a
las clases de Lengua Francesa de la FLEX.
A
través de la enseñanza estratégica se busca lograr
resultados que vayan más allá de la mera adquisición o
transmisión de los conocimientos. La toma de consciencia de los proc=
esos
y estrategias a utilizar por los estudiantes resulta de gran importancia. El
instrumento de la enseñanza estratégica es la enseñanza
explícita, definida como la formalización de una estrategia de
enseñanza que se estructura en etapas y secuencias fuertemente
integradas (Gauthier, Biss=
onnette
y Richard, 2007). La utilización del término explícito
hace referencia al hecho de que se busca explicitar, hacer visible, guiar, =
ya
se trate de los objetivos de la clase o de los mecanismos cognitivos puesto=
s en
marcha en la resolución de problemas. Entonces, la enseñanza
explícita se distingue de la enseñanza tradicional por el niv=
el
de explicitación que se da a los estudiantes. Los procesos relaciona=
dos
con lo que el alumno hace durante su lectura y las estrategias que dan cuen=
ta
de la manera en la que el alumno organiza o elabora el material presentado =
son
entonces las bases de la enseñanza estratégica aplicada a la
comprensión de lectura.
Es
necesario también resaltar que esta estrategia tiene en cuenta tres
tipos de conocimientos en el aprendizaje para la transferencia máxim=
a de
conocimientos, definidos por Giasson (2011): los
conocimientos declarativos (el qu&e=
acute;);
los conocimientos procedimentales (el cómo)
y los conocimientos condicionales (el cuándo
y el porqué) por lo que =
el
profesor debe intervenir directa y explícitamente en el aprendizaje =
de
dichos conocimientos.
E=
n el
caso de la comprensión de lectura en lengua extranjera, competencia =
que
exige una práctica sistemática, la utilización de esta
estrategia resulta una propuesta innovadora y útil pues garantiza la
trasferencia de los conocimientos a la memoria a largo plazo a travé=
s de
la explicitación y la sistematización de los procesos cogniti=
vos
del profesor, que es un lector experto. Es recomendable poner en
práctica esta estrategia al comienzo de cada clase, y para desarroll=
ar
cada sesión, el profesor deberá disponer de tres textos (o
fragmentos de texto) que permitan hacer uso de la estrategia en
cuestión, seleccionada de antemano por éste. Además,
deberá contar con las condiciones de utilización de la estrat=
egia
escogida (el qué, el cómo, el cuándo y el porq=
ué
de la utilización de la estrategia). Habiendo entonces garantizado l=
os
instrumentos pedagógicos y el contenido, la sesión de
enseñanza estratégica comienza por la etapa de la
modelación, luego la práctica guiada, la práctica
autónoma y finalmente la objetivación (B=
issonnette
y Richard, 2001).
<= o:p>
2.1 Etapas de la enseñanza estratégica<= o:p>
- La
modelación
E=
n esta
etapa, el profesor realiza una presentación o demostración de=
la
estrategia a través de la ejecución de una actividad real de
comprensión delante de los estudiantes, haciendo todo lo posible por
explicitar todo razonamiento implícito. En otras palabras, el profes=
or
debe decir en alta voz todo lo que sucede en su cabeza mientras realiza la
actividad a fin de que los estudiantes vean y escuchen los procesos cogniti=
vos
de un experto. No sólo es necesario, durante esta etapa, explicar las
estrategias que el profesor utiliza sino también el uso concreto que
hace de ellas durante la comprensión de texto. El profesor se
hará preguntas constantemente a las cuales dará respuesta para
reflejar la progresión de su pensamiento, o sea, de sus procesos
cognitivos.
- La prá=
ctica
guiada
E= sta es una etapa intermedia compuesta por ejercicios encaminados a sistematizar el empleo de la estrategia a partir de la imitación del modelo observado durante la primera etapa. Los alumnos realizan actividades similares a las realizadas durante la modelación y el profesor los guía y supervisa al mismo tiempo que les hace preguntas sobre sus procesos cogniti= vos, les propone retroacciones y estimula el intercambio entre los estudiantes.<= o:p>
- La prá=
ctica
autónoma
E=
n esta
etapa, el estudiante trabaja solo y pone en práctica lo que ha visto
hacer durante la modelación y la práctica guiada. Esto permite
consolidar el aprendizaje y automatizarlo para liberar la memoria de trabaj=
o:
los conocimientos son transferidos a la memoria a largo plazo, lo que garan=
tiza
su reutilización en el futuro.
- La
objetivación
La
objetivación es una especie de balance de todo lo realizado durante =
las
etapas anteriores, pues verbalizar lo que los estudiantes han aprendido per=
mite
la conceptualización de lo que es importante memorizar, fijar. Los
alumnos mencionan los elementos que deben fijarse luego de la actividad de
aprendizaje que acaba de ejecutarse. Se trata entonces de una actividad
metacognitiva.
<= o:p>
2.2 Los principios de la enseñanza=
de
las estrategias
El análi=
sis de
la bibliografía sobre la enseñanza de las estrategias
arrojó que su funcionamiento concreto en las clases depende del prof=
esor
y de las características del grupo. Sin embargo, según Giasson (2011), existen principios que deben regir la
enseñanza de las estrategias, de los cuales hemos escogido los que se
adaptan mejor al contexto de nuestra facultad. Estos principios van a regul=
ar
la aplicación de la enseñanza estratégica.
- Enseñar las
estrategias explícitamente: Puesto que la utilización
inconsciente de las estrategias de lectura, inherente a los lectores en len=
gua
materna y en lengua extranjera, no garantiza una buena comprensión, =
la
enseñanza estratégica contempla la explicitación de las
estrategias y de sus condiciones de utilización, con el fin de incit=
ar a
los estudiantes a utilizarlas de manera consciente.
- Presentar las estra=
tegias
como herramientas: Las estrategias no deben desviar la atención de l=
os
estudiantes de la comprensión del texto. El profesor debe garantizar=
que
estos conciban la comprensión como una actividad de construcci&oacut=
e;n
de sentido que puede volverse más fácil gracias a un uso flex=
ible
de las estrategias. Del mismo modo, la enseñanza debe permitir que l=
os
estudiantes sean conscientes de las estrategias que ya utilizaban y que esc=
ojan
las que más se adapten a las características de su actividad =
de
lectura. Si perciben las estrategias como herramientas de las que pueden
disponer, entonces éstas los ayudarán a convertirse en mejore=
s lectores.
- Enseñar las
estrategias en situaciones auténticas: Algunos estudios han demostra=
do
que la mayoría de los profesores enseñan las estrategias en
contexto de lectura, pero a menudo sucede que aíslan la estrategia p=
ara
explicarle a los estudiantes cómo emplearla en otras situaciones. Por
ello, se aconseja utilizar pequeños fragmentos de textos para introd=
ucir
la estrategia, aunque se les dará más importancia a las
situaciones auténticas de lectura, en las cuales se podrá
ilustrar de forma más natural su utilización.
- Enseñar las
estrategias de manera integrada: No basta con conocer las estrategias y sab=
er
utilizarlas para ser un buen lector. El lector estratégico sabe
coordinarlas y adaptarlas a las características del texto y de la
actividad. Con este fin, la enseñanza debe garantizar la
integración de las estrategias como lo haría el lector expert=
o en
una situación auténtica.
3.
EXPERIMENTACIÓN: ESTUDIO DE CASO
Luego de haber
analizado las diferentes etapas de la estrategia, los autores estimaron con=
veniente
adaptarla a los estudiantes de lengua francesa de la FLEX y verificar su
efectividad en el proceso de comprensión de lectura. Para ello, se
realizó un estudio de caso monográfico con una estudiante del
curso preparatorio, primer año de estudios de la FLEX, en el que dur=
ante
dos semestres de estudios de la lengua el estudiante demuestra si tiene las
aptitudes para su futuro desempeño como traductor, intérprete=
y/o
lingüista. A esta estudiante se le llamó Z; su trayectoria y
rendimiento académico la situaban entre los estudiantes promedios de=
su
clase. Z cursaba el segundo semestre del curso preparatorio, por lo que
había recibido más de 260 horas lectivas de Lengua Francesa.
Aunque un estudio que incluyera una muestra mayor podía ofrecer
informaciones relevantes sobre la validez de la estrategia, se trabaj&oacut=
e;
con una sola estudiante debido al tiempo del que se disponía para la
investigación y a los requerimientos de los métodos de
recopilación de datos.
E=
ste
estudio de caso fue divido en tres etapas: la primera, la aplicación=
de un test de diagnóstico para medir el desempe&nt=
ilde;o
de Z en cuanto a la comprensión de lectura; la segunda, la
aplicación de la estrategia con la estudiante y finalmente, la
aplicación de un segundo test a fin de comparar sus resultados con l=
os
del primero y evaluar la efectividad de la enseñanza estratég=
ica.
<= o:p>
3.1 Aplicación del test
de diagnóstico
Z fue sometida =
a un test para medir su desempeño durante el proc=
eso de
lectura. El objetivo general del test era descri=
bir el
proceso de comprensión de lectura de Z y medir cualitativamente su
empleo de las estrategias de lectura y metacognitivas. Como objetivos
específicos nos propusimos estudiar las estrategias de lectura
utilizadas por la estudiante e identificar cuáles de ellas utilizaba=
de
manera consciente y cuáles de manera inconsciente.
Se
seleccionó un texto titulado “Le trafic des animaux”
de no más de 500 palabras extraído de Go=
dbout,
Turcotte y Giguère<=
/span>
(2015), adaptado al nivel de la estudiante, con un vocabulario sencillo y e=
structuras
gramaticales en correspondencia con las horas lectivas que ella había
recibido. El texto estaba acompañado de un cuestionario de diez
preguntas (13 incisos en total) para demostrar la comprensión de la
estudiante. Cada pregunta requería el empleo de una estrategia de
lectura diferente (ver Anexo 1).
S=
e le
asignaron 45 minutos a la estudiante para leer el texto y responder a las
preguntas y el método de corrección utilizado fue el de
“respuesta aceptable” (Koda, 1988),=
pues
en esta investigación el objetivo esencial era el uso de las estrate=
gias
de comprensión y no la exactitud de las respuestas del estudiante.
La
estudiante respondió 11 de los 13 incisos dentro del tiempo asignado
para la realización de la actividad y empleó las estrategias
más comunes como el skimming y scanning, la relectura cuando no comprendía un pa=
saje
y el uso del contexto para encontrar el significado de una palabra desconoc=
ida.
Su desempeño fue bastante bueno en lo que respecta a la
decodificación de las palabras y las oraciones. Además, fue c=
apaz
de entender el sentido global del texto y de reproducirlo con sus propias
palabras (ver Anexo 1).
L=
uego
de la realización de la actividad, se grabó por medio de un
dispositivo digital una entrevista corta en lengua materna a la que llamamo=
s un
protocolo oral, lo que permitió conocer las opiniones de Z con respe=
cto
a su proceso de comprensión a fin de evaluar también su activ=
idad
metacognitiva (ver Anexo 4).
D=
e todo
ello se concluyó que los procesos de control y regulación de Z
fueron más bien débiles, lo que se deriva de una falta de
conocimientos metacognitivos. La estudiante tuvo dificultades para identifi=
car
qué podría haberla ayudado a entender. Su selección de=
las
estrategias de lectura fue aleatoria e inconsciente. Entre las estrategias
empleadas, identificamos sólo dos que fueron utilizadas conscienteme=
nte:
la relectura y el uso del contexto. Además, a la estudiante le fue
difícil evaluar su actividad y su desempeño e imputó t=
odas
sus dificultades al desconocimiento del vocabulario. Tampoco fue capaz de v=
erbalizar
sus procesos cognitivos durante la actividad de comprensión.
<= o:p>
3.2 Enseñanza estratégica
El objetivo de =
esta
etapa era facilitar la adquisición y el manejo de estrategias cognit=
ivas
y metacognitivas para mejorar la lectura a través de la
explicitación de los razonamientos de un lector eficaz y el
acompañamiento del profesor durante el proceso de comprensión.
Para ello se aplicó la estrategia linguodid&aac=
ute;ctica
“enseñanza estratégica” respetando sus cuatro eta=
pas.
P=
ara
esta parte del estudio de caso, se utilizó la clasificación d=
e Bissonnette y Richard (2001) para enseñar de m=
anera
explícita 4 estrategias de lectura. Para ello, Z fue sometida a dos
sesiones durante las cuales se trabajaron dos estrategias respectivamente,
seleccionadas por su importancia para la eficacia de la comprensión:=
1.
2.
3.
4.
Se
escogieron estas estrategias pues permiten leer más rápido y
más eficazmente. No es menos cierto que se encuentran entre las
más utilizadas por los estudiantes, pero no son utilizadas, en la
mayoría de los casos, de manera consciente. Los conocimientos
declarativos, procedimentales y condicionales sobre estas estrategias de
lectura, su empleo y su influencia en el proceso de comprensión hacen
que el lector sea capaz de gestionar su actividad de lectura de manera
consciente y autónoma.
L=
as sesiones
de enseñanza estratégica se realizaron a través de
situaciones de enseñanza-aprendizaje en un total de 2 sesiones de 30
minutos cada una. Para la enseñanza de cada estrategia, se respetaron
las cuatro etapas de la estrategia linguodidáct=
ica
y para ello se utilizaron pequeños fragmentos de textos preparados de
antemano a fin de que Z pudiera apropiarse de las estrategias a travé=
;s
de textos diferentes cada vez.
L=
os
autores, en el rol de profesor, disponían como material de una
presentación de diapositivas con 12 fragmentos de texto extraí=
;dos
del estudio “Stratégies de lecture pour comprendre
ce que tu lis” del Centro FORA (2013). Para el contenido teóri=
co y
la descripción del proceso de comprensión, se utilizó =
un
estudio sobre el proceso de comprensión de lectura realizado por los
autores con anterioridad.
A=
ntes
de comenzar la primera sesión, el profesor le explicó a Z el =
acto
de leer y la comprensión como un objetivo primordial de la lectura,
así como los factores que intervienen en el proceso. También =
se
le ofreció información sobre las condiciones de
utilización de la estrategia (qué,
por qué, cuándo, có=
;mo).
Luego, con cada estrategia el profesor modelaba (modelación) y reali=
zaba
una demostración a través del análisis de un fragmento=
de
texto. El profesor se aseguraba de explicitar todo razonamiento
apoyándose en preguntas y respondiéndolas, siempre en voz alta
(ver Anexo 2).
E=
n un
segundo momento, el profesor acompañó a la estudiante durante=
la
ejecución de una actividad similar. Esta vez, la estudiante ten&iacu=
te;a
un rol más activo. El profesor le presentó un nuevo texto con
características similares al anterior y le hacía preguntas co=
n el
fin de guiar su actividad de comprensión y de obtener informaciones
sobre sus procesos cognitivos, corregía los errores de Z y daba
explicaciones adicionales siempre que era necesario (ver Anexo 2).
F=
inalmente,
Z trabajó sola con un último fragmento. Esta vez el texto est=
aba
acompañado de preguntas para guiar la atención de la estudian=
te y
encaminarla a usar la estrategia en cuestión. Y siempre, para termin=
ar,
Z describía el proceso y evaluaba su desempeño (ver Anexo 2).=
D=
e este
proceso resultó que además de las informaciones teóric=
as
sobre las estrategias de lectura, Z pudo presenciar la demostración =
de
la estrategia con la cual se iba familiarizando progresivamente hasta al fin
emplearla de manera autónoma. En todo momento fue capaz de responder=
a
las preguntas propuestas para verificar la comprensión y el empleo d=
e la
estrategia durante la práctica autónoma. Así, má=
;s
que procesos mentales inconscientes, las estrategias de lectura se
convirtieron, para Z, en herramientas que ahora podrá utilizar
conscientemente.
<= o:p>
3.3 Test de evaluación
Luego de haber
asistido a las dos sesiones de enseñanza estratégica, Z se en=
contraba
en condiciones de someterse a un segundo test que
tenía como objetivo evaluar su proceso de comprensión de lect=
ura,
medir cualitativamente sus estrategias cognitivas y metacognitivas, as&iacu=
te;
como comparar los resultados con los del primer test para validar la estrat=
egia
linguodidáctica. El objetivo espec&iacut=
e;fico
era evaluar sus procesos cognitivos (evaluación, planificació=
n y
regulación).
E=
n esta
etapa, se le aplicó un test similar al
anterior. El documento se titulaba “La pollution=
spatiale”, la complejidad
lingüística, así como el número de palabras eran
parecidos a los del primer texto. Los instrumentos de medición, la
cantidad de actividades e incisos, las estrategias a utilizar, los
métodos de corrección y el tiempo asignados también er=
an
similares.
E=
n esta
ocasión, la estudiante respondió las 13 preguntas dentro del
rango de tiempo asignado a la actividad, con un 100% de respuestas correcta=
s. Z
empleó estrategias como el skimming, scanning, la búsqueda de informaciones pre=
cisas,
el uso del contexto para encontrar el significado de una palabra, la
identificación de la idea central, las inferencias, la
interpretación de la referencia, el análisis de la
formación de las palabras y la organización de la informaci&o=
acute;n
en un esquema (ver Anexo 3).
Al
final del segundo test, Z reveló en el
protocolo oral que sentía una evolución de su proceso de
comprensión respecto al primer test. Ahora conocía las
estrategias de lectura y las utilizaba en correspondencia con las necesidad=
es y
los problemas de comprensión (ver Anexo 4). Para organizar los
resultados, estos se agruparon atendiendo a las tres dimensiones de la
Metacognición, es decir, la evaluación, la planificació=
;n y
la regulación.
En
cuanto a la evaluación, Z identificó los objetivos de la
actividad y las características del documento. Fue capaz de identifi=
car
también sus dificultades, sus fortalezas y debilidades y de evaluar =
su
desempeño durante la actividad. En lo que respecta la
planificación, Z fue capaz de utilizar los recursos de los que
disponía para comprender mejor. Sabía qué estrategias
utilizar en cada momento para solventar los problemas de comprensión.
Finalmente, a nivel de la regulación, Z pudo adaptar sus procedimien=
tos
y acciones a las variaciones de la actividad y a los problemas que se prese=
ntaban.
Se daba cuenta cuando no comprendía y empleaba estrategias para
descifrar las palabras desconocidas. Es decir, la estudiante controlaba su
proceso de comprensión y modificaba su actividad cuando era necesari=
o.
<= o:p>
<= o:p>
4. CONCLUSIONES
La enseñ=
anza
estratégica resulta pues una herramienta pedagógica que permi=
te
mejorar las competencias de los estudiantes durante la comprensión de
texto. Esta estrategia linguodidáctica
garantiza, no solo el conocimiento de las estrategias de lectura y sus
condiciones de utilización, sino también su empleo consciente=
y
regulado.
S=
in
embargo, la participación limitada de una estudiante en las sesiones=
de
enseñanza-aprendizaje redujo las posibilidades de intercambio horizo=
ntal
y transmisión recíproca de conocimientos entre los estudiante=
s.
Por ello, una aplicación a escala del grupo garantizaría una
interacción mucho más rica, así como la integraci&oacu=
te;n
de las estrategias y su transferencia a otras situaciones.
A=
modo
de conclusión, es posible afirmar que la enseñanza
estratégica tuvo una influencia positiva en la calidad del proceso de
lectura de Z. Constatamos una evolución de sus conocimientos
metalingüísticos en lo que respecta a las estrategias de lectur=
a.
Una descripción más detallada de los procesos que pueden mejo=
rar
la comprensión de lectura, así como el entrenamiento de las
estrategias a partir de la explicación del proceso cognitivo de un
experto, garantizan entonces un mejor rendimiento de los futuros especialis=
tas
en lengua extranjera de nuestro país en lo que respecta a esta
competencia. Esto tendría un efecto positivo en la realizació=
n de
otras actividades necesarias para la formación de futuros
lingüistas, traductores e intérpretes egresados de nuestra
institución.
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