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La relación tamaño-afecto en =
la
adquisición temprana de los diminutivos en español
The size-affect relation in the
early acquisition of diminutives in Spanish
Zuleyka
Olvera Yabur
Uni=
versidad
Nacional Autónoma de México
olverayabur@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo analiz=
a
la relación tama&nt=
ilde;o-afecto
de los diminutivos en español, con el objetivo<=
/span>
de proponer una representa=
ción
semántica para su estudio. El enfoque princ=
ipal recae en la adquisición
temprana del afijo
–it‒, por lo que se analizaron el c=
orpus transcritos de tres niños con un rango=
de edad entre los 1;10 y los 4;02, =
así
como también=
se incluye una elicitación realizada a doce niños cuyas edades oscilan entre los =
5 y 6 años y las grabaciones de cuatro entrevistas a adultos, esto
con el fin de tener distin=
tos
grupos de control de los r=
esultados.
La explicación de los datos
obtenidos se representa a partir del concepto de
Palabras clave: Diminutivos, tamaño-afecto, dominio cognitivo, adquisición temprana.
ABSTRACT
In this paper we
analyse the size-affect relation of diminutives in Spanish=
. We propose a semantic
representation for this study, where the
main focus is the early
acquisition of affix -it-, therefore
Key words: <=
span
class=3DSpellE>Diminutives, size-affect,=
cognitive dominion, early acquisition
1. I= NTRODUCCIÓN
El estudio de los diminutivos suele enfocarse e=
n su
marca flexiva como cuantificador de tamaño y en su interpretaci&oacu=
te;n
valorativa en el medio social, mientras que la adquisición de estos
resulta poco desarrollada; es por este motivo que en la investigación
que aquí presentamos, tenemos como objetivo principal proporcionar
evidencias sobre la relación tamaño-afecto que se advierte en=
la
adquisición del afijo -it- y que representaremos ‒para explicar es=
te
proceso‒ a partir de la teoría semántica de la subjetivización (Langacke=
r,
1990).
Entrando en materia, partimos de una definici&o=
acute;n
acerca de los diminutivos, pues resulta complejo designarle un significado
general cuando se considera tanto su acepción básica de
cuantificador de tamaño, como sus nociones de valoración. As&=
iacute;,
González Ollé (1962: XXII) lo expresó de la siguiente
manera: “Y denomino sufijos diminutivos a aquellos que, si bien se
aplican igualmente a otras especies gramaticales, en los substantivos pueden
indicar disminución de magnitud, aunque no siempre ejerzan tal
función ni siquiera sea la más frecuente en ellos”. Por su parte, R=
eynoso
(1997: 419) se pregunta: “[…] si el diminutivo es una marca
dimensional, ¿por qué la “disminución” en
entidades poco o nada concretas de la realidad?”. Lo expuesto
anteriormente permite observar el punto de partida de este estudio, debido a
que no solo incluye el sentido cuantificador de los diminutivos, sino
también su uso afectivo.
En lo que respecta a la adquisición temp=
rana
del español, el estudio de Aguirre, Albalá y Marrero (2005)
aborda el tema de los diminutivos desde distintos ámbitos:
morfológico, fonoprosódico,
semántico y pragmático, lo que permite analizarlos desde
diferentes niveles lingüísticos y, por ende, considerar las
diversas nociones que los hablantes asignan y que no corresponde, en muchos
casos, solo al cuantificador de tamaño. De esta manera, varios datos=
de
esta investigación concuerdan con nuestros resultados que expondremos
más adelante; también se sabe que los niños reciben un=
input con más diminutivos q=
ue
aumentativos y con valoraciones, como las propone Zacarías (2006),
afectiva y meliorativa (para mejorar o atenuar el carácter negativo),
así como también el significado de intensificador y atenuador=
(en
ese orden), esto es, el diminutivo parece ingresar al léxico infanti=
l a
través de la noción afectiva.
Por otra parte, la teoría semántica que usamos para
explicar nuestra propuesta de análisis, la enfocamos en el concepto =
de dominio cognitivo formulado por
En cuanto al dominio cognitivo del diminutivo, Zacarías (2006:
56) presenta la siguiente explicación:
A pesar de que =
la
comparación es contra la norma de tamaño, la noción de
disminución dentro del dominio cognoscitivo produce inferencias
positivas, como afecto o ternura hacia las entidades pequeñas; o bie=
n,
inferencias negativas, puesto que, cuando un objeto es demasiado
pequeño, es juzgado como algo poco atractivo o despreciable.
Esta afirmación resalta que, dentro del dominio cognitivo del
diminutivo, el Conceptualizador tiene diferentes posibilidades según=
su
experiencia, por lo que puede usar el significado a partir de una
relación entre lo pequeño y el afecto o ternura que deriva en=
un
aspecto positivo; como también puede aplicarlo en cuanto a la
cuantificación de tamaño en una noción negativa que no
solo aplica a objetos demasiado pequeños, sino a una connotaci&oacut=
e;n
peyorativa.
Ahora bien, para comprender con amplitud el concepto de dominio cognitivo, es necesario pa=
rtir
de la teoría de la subjetivización. Esta teoría tiene como
principales defensores a Traugott (1989) y Langacker (1990) que concuerdan en que las experienci=
as
individuales del sujeto son las que determinan sus expresiones
lingüísticas, incluso para Langacker el
contenido se construye subjetivamente y no solo de manera conceptual
(Rodríguez, 2012).
Siguiendo con la propuesta de Langacker,=
el
papel que desempeña el Conceptualizador es esencial para activar cie=
rtos
rasgos en el dominio que ocupa el cuantificador de tamaño, de esta
manera el esquema de la subjetivización
será importante para representar este fenómeno, debido a que
mediante este modelo se puede sustentar cómo se coloca el hablante
dentro de un acto comunicativo, en el que establece jerarquías ya sea
con un interlocutor y/o con el objeto al que disminuye. Así, a partir
del modelo langackeriano de la subjetivización
en donde el Conceptualizador (hablante) se coloca como eje central y
‒según sus diferentes motivaciones subjetivas‒ organiza =
la
información que desea transmitir, se observa con detalle el efecto q=
ue
toman las valoraciones que imprime en la palabra disminuida. Por tanto, este
esquema nos permitirá explicar que la adquisición del diminut=
ivo
parece ingresar al léxico del niño a través de la
valoración de ternura o afecto que los cuidadores dan a algunas pala=
bras
y que dependen del contexto en el que son usadas (por ejemplo:
niñito).
Para finalizar este apartado, es importante mencionar que nuestra
investigación sienta sus bases en La
teoría de la adquisición basada en el uso (Tomasello, 2003) cuyo enfoque pone atención es=
pecial
en el acceso a la productividad y el análisis de las construcciones;=
esta
teoría ha demostrado que la adquisición de una lengua se da a
partir de la interacción social directa o indirecta entre el ni&ntil=
de;o
y sus cuidadores. Siguiendo con esta cuestión social, Levinson (2006)
destaca la importancia de la familia y la sociedad, porque afirma que prime=
ro
se ingresa a una vida social y luego se aprende cómo involucrar en &=
eacute;sta
al lenguaje, por supuesto, como una herramienta fundamental para comunicarn=
os.
En resumen, este estudio señala la importancia de analizar
cómo el niño adquiere el afijo diminutivo dentro de marcos de
interacción con su cuidador o cuidadores y observar la convivencia de
las diferentes nociones que se le asignan al diminutivo, por medio de nuest=
ra
propuesta semántica.
2. HIPÓTESIS
La hipótesis de este trabajo precisa que el afijo diminutivo,=
en
la adquisición temprana del español, ingresa al vocabulario d=
el
niño, primero, como un concepto de ternura o afecto, aunque conviva =
con
las diversas acepciones (afecto, tamaño, ternura) emitidas por sus
cuidadores, mientras que su significado básico o referencial que ind=
ica
la disminución de tamaño se adquiera en etapas posteriores.
Una de las preguntas esenciales para ofre=
cer
una posible respuesta a nuestra hipótesis es la siguiente:
¿Cómo es el uso de los diminutivos en el habla infantil? Esta
generalidad engloba análisis más puntuales, por ejemplo,
cómo conviven ambos conceptos (tamaño-ternura), a qué
parecen otorgarle mayor importancia los niños y cómo influye =
el
lenguaje que los cuidadores usan para dirigirse a ellos.
Para comenzar a dar respuesta, a continua=
ción,
explicamos los corpus utilizado=
s en
el análisis.
3. METODOLOGÍA
Descripción de los co=
rpus
Antes de explicar de manera individual cada corpus, es importante destacar que=
el principal
es el oral; mientras que el análisis de los otros dos corpus fue indispensable para sust=
entar
la propuesta semántica y por esa razón los incluimos.
También es necesario mencion=
ar que
en nuestro corpus principal no =
nos
referiremos a un input materno,=
sino
a la interacción de los niños con sus cuidadores, con esto nos
referimos a que las muestras orales que analizamos no presentan
únicamente la relación madre-hijo, sino que se observa al
niño dentro de un medio interlocutivo de
distintos participantes y en distintas escenas. De esta manera, un enfoque
crucial es el input del adulto =
y su
reflejo en las emisiones del niño.
a)
El corpus principal corresponde a tres
muestras orales de tres niños, que fueron tomadas de la base de dato=
s Etapas tempranas en la adquisici&oacut=
e;n
del lenguaje (ETAL-UNAM) (Rojas, 2007) cuyas características
generales de éstas son que los niños pertenecen a familias
mexicanas monolingües del español, las interacciones son
espontáneas y grabadas in si=
tu,
así como en marcos de interacción entre el niño y sus
padres y/o su familia próxima.
En cuanto al rango de edad, incluimos los
registros de la niña Natalia que abarcan un periodo de edad entre los
1;11 a 2;02, los del niño Luis con un rango de edad entre los 1;10 y=
los
2;08 y dos registros de Emilia que corresponden al documento 18, en el cual=
la
niña tenía 3 años, y al 29, en el que tenía la =
edad
de 4 años y dos meses.
Consideramos estas muestras como el princ=
ipal
punto de partida, puesto que tenemos como enfoque de estudio analizar
cómo ingresa el afijo diminutivo al léxico infantil en etapas
tempranas de la adquisición del español.
b)
El segundo corpus es un experimento aplicado =
a 12
niños cuyas edades oscilan entre los 5 y 6 años, el cual
consistió en que ellos narraran un cuento a partir de dibujos. El
documento de elicitación está formado por cuatro imáge=
nes
que enfatiza en objetos grandes y pequeños para diferenciar el
tamaño (el documento se anexa al final del artículo).
Esta elicitación nos ayuda a obser=
var
cómo usan los niños el afijo diminutivo cuando han adquirido =
ya
la gramática de su lengua y están en el proceso de aumentar su
léxico; esto con el objetivo de relacionar sus respuestas con los da=
tos
obtenidos en el primer corpus p=
ara
ver si hay un continuum en el u=
so de
sus diminutivos.
c)
El tercer y último corpus se basa en cuatro entrevist=
as
orales realizadas a adultos: Tres tomadas del Corpus sociolingüístico de la Ciudad de México <=
/i>(CSCM)1
y una del Corpus oral del espa&ntil=
de;ol
de México (COEM)2, cada entrevista tiene una
duración de treinta minutos.
Estas muestras se incluyen con la finalid=
ad
de observar el uso del afijo diminutivo en adultos, debido a que el esquema=
de
la subjetivización que propondremos en la
sección de la Discusión parte de sus producciones, puesto que=
son
los que transmiten su léxico y moldean el desarrollo
lingüístico de los niños.
Si bien este corpus se refiere únicamente a adultos en un contexto
específico y no en interacción con niños, consideramos
agregar su análisis con la finalidad de observar cómo usan los
diminutivos sin tener como base dirigir un discurso a niños, lo que
demostraría la extensión de la producción del afijo ‒it&=
#8210; como
consecuencia de la subjetivización del
hablante.
Antes de pasar a la sección del
Análisis, retomamos lo expuesto en párrafos anteriores, los
últimos dos corpus se an=
exaron
para contrastarlos con los resultados del primer grupo. Asimismo, subrayamos
que este trabajo se centra en el sufijo –it‒ porque es el más común y =
el
único que aparece en las emisiones de los niños del primer corpus.
A continuación, se presenta el
Análisis dividido en los tres corpus
anteriormente descritos.
4. ANÁLISIS
4.1 Análisis del corpus oral de tres niños
El análisis del corpu=
s principal
versa en dos conceptos de los diminutivos: El referencial (cuantificador de
tamaño) y el no referencial (afecto o ternura), también se
incluye los datos que refieren a las veces que los niños repiten el
diminutivo que produjo su cuidador; este punto se explica, posteriormente, =
con
detalle. Veamos los resultados que se obtuvieron en esos tres
parámetros, la siguiente Tabla los condensa:
|
Niños |
Repetición |
Referencial |
N=
o |
Total
de diminutivos |
|
Natalia |
32 |
*77 |
109 |
&nb=
sp;
186 |
|
Luis |
16 |
*25 |
27 |
&nb=
sp;
52 |
|
Emilia |
0 |
*25 |
40 |
&nb=
sp;
65 |
Tabla 1. Resultados generales del corpus oral de los tres niñ=
os
En los resultados que se presentan en la
Tabla 1, es importante destacar que se marcó con un asterisco a los
diminutivos referenciales, debido a que pueden tener una doble lectura:
referencial y no referencial, así que los datos en números no=
son
definitorios. Ante esta divergencia respecto a esa dualidad en los casos
señalados como referenciales, ofrecemos una explicación
detallada:
1. El referente puede ser opaco por circunstancias propias de la intera=
cción:
dos/eitos (Luis,
93); esto es, el niño se refiere a “deditos” y
pueden ser los suyos o los de algún muñeco o los de alguna ca=
ricatura,
así que al carecer de información previa que aclare el contex=
to,
no se puede dar certeza que el uso es únicamente referencial.
2. La perspectiva del niño es muy distinta a la del adulto, por
ejemplo, una cabeza puede resultar una “cabecita” para hacerlas
más propias a su espacio, aunque sea una cabeza grande. Quizá=
el
hecho de disminuirlas permita su manipulación, como en el siguiente
caso: la maint=
a,
nane la manita (Natalia, 1). La niña
solicita la “mano” de su cuidador, por tanto, el diminutivo que=
la
niña le otorga no se apega a la noción real del referente, po=
r lo
menos no es el caso de la situación en la que se emite.
3. Varios de los contextos presentan situaciones donde se narran cuentos
cuyos protagonistas suelen ser animales, por lo que los niños hacen
referencia a lo que ven en ellos y se desconoce si hay énfasis en
diferenciar el tamaño o solo se disminuyen por afecto: mía, un ep=
adito
<pescadito> (Natalia, 5).
4. Hay otras palabras lexicalizadas que provienen de canciones, por
ejemplo: colita de rana y gusanito medidor.
Como se observa, nos referimos a una doble
lectura en la clasificación referencial cuando estamos ante contextos
poco claros, y, debido a que solo tenemos la transcripción de las
muestras, no podemos ahondar en la información.
En cuanto a las repeticiones, según
Clark y Bernicot (2008) son señales de
atención al otro (a lo que el otro expresa o comunica), y el lugar d=
e la
información repetida es una base común (=
common ground). En los datos de la Tabla =
1 se
muestra que la repetición en los niños más peque&ntild=
e;os
(Natalia y Luis) permite el reconocimiento de ese espacio común dond=
e el
niño desarrolla una producción que escucha constante, pero que
apenas comienza a extender a otras palabras. Por ejemplo:
(1) Observador: ah, esas están chi=
stosas,
eh
Mamá: como pollito
Natalia: c=
omo p-pollito (Natalia, 7).
En cambio, Emilia ‒que presenta un
rango de edad mayor‒ parece haber adquirido ya el afijo diminutivo y =
lo
extiende a su entorno, puesto que en los datos consultados no hay repeticio=
nes.
De esta observación, se puede suponer que la espontaneidad convive c=
on
la imitación hasta que luego esta última da paso a la
productividad individual del niño; en las muestras de Aguirre, et al. (2005) esto sucede a los 1;=
8. Un
ejemplo de la muestra de Emilia:
(2) Observador: ¿Ya?... ¿se=
le
ve?... Sí se le ve, ora ponle patas.
Emilia: &i=
quest;Patitas?, ¿sí? (Emi=
lia,
18).
En otras ocasiones, el adulto dirige la
producción del diminutivo ante una forma que ya indica la
disminución de tamaño, en el ejemplo sería “pequ=
eño”:
(3) Natalia: u at&oa=
cute;n
pequeño, un atón =
pequeño
Papá:
¿así chiquito
Natalia: tiquito tiquito (Natalia, 25,26).<= o:p>
Otro aspecto observado es la alta
producción de diminutivos por parte de los cuidadores de los
niños y, a pesar de esto, los niños más pequeños
(Natalia y Luis) producen menos diminutivos en comparación al input que reciben, a veces solo re=
piten
lo que su interlocutor dice. Al respecto, hay una cita en Aguirre, et al. (2005) que se refiere a est=
o:
“En el español general, su frecuencia de uso no es muy elevada.
Los niños, sin embargo, utilizan 13 veces más diminutivos que=
los
adultos, pero cuando los adultos se dirigen a los niños, los utilizan
tanto como ellos o incluso más”. A continuación, podemos
observar lo anterior en un ejemplo que proviene de nuestros datos:
(4) Abuela:
¡mira, una manzanita!
Cógelas del alambrito <=
span
class=3DSpellE>pa’ que no =
=
se le caiga el alambrito.
Luis: aita <manzanita> (Luis, 8).=
Ahora bien, algunos ejemplos de las emisiones de los padres cuando se
dirigen al niño, y usan diminutivos:
(5) Papá: ¿quieres un huevito revuelto? (Luis, 8).
(6) Mamá: ¿cuál, mi =
amorcito? (Luis, 8).
(7) Observador: ah, mira tu
gatito, un ratoncito, ¿quién llora? ¿quién
=
&nb=
sp;
hace así? ¿quién es? (Luis, 8).
(8) Mamá: no mi amor, cielito (Luis, 8).
En suma, los resultados de la Tabla 1
demuestran el proceso gradual que se da en la adquisición del sufijo=
–it&=
#8210;, los
niños incorporan poco a poco la disminución que escuchan de s=
us
cuidadores hasta que extienden las valoraciones o el sentido referencial del
diminutivo a otras palabras usadas en distintos contextos. La importancia d=
e la
frecuencia en esa Tabla ‒y en las siguientes‒ no es
únicamente contrastar el diminutivo referencial con el no referencia=
l,
porque este último sobresale por su valor pragmático; la
relevancia es observar cómo se da la convivencia de ambos valores y,=
en
el caso de la primera Tabla, considerar el efecto de la repetición c=
omo
un proceso de aprendizaje que, en este caso, se enfoca en el diminutivo.
Respecto a la siguiente Tabla, ést=
a presenta
el tipo de nominal disminuido con más recurrencia por cada niñ=
;o,
así como algunos ejemplos.
|
Niños |
Partes del cue=
rpo |
Animales |
Juguetes |
Alimentos |
Parentesco |
Total |
|
Natalia |
16 manita carita pancita piecitos colita |
38 pescadito puerquito patito (s) gatito (s) perrito |
10 carrito payasito muñequi=
to (s) barquito (s) camita |
12 huevito (s) panecito cuernitos galletitas carnita |
4 abuelito hijitos mamita |
80 |
|
Luis |
6 deditos cabecita colita |
14 pajarito borreguitos ratoncita changuito conejito |
2 Payasito |
2 manzanitas taquitos |
2 abuelita hijito |
26 |
|
Emilia |
4 ojitos colita |
4 pollito (s) perrito perrita |
4 juguetitos carrito muñequi=
to (s) |
7 tomatito huevito (s) donita<=
/span> (s) |
5 abuelito abuelita (s) |
24 |
Tabla 2. Tipos de nominales en el corpus
oral de los niños
Con base en la Tabla anterior, podemos
suponer que los niños disminuyen los nominales que se encuentran
más recurrentes e inmediatos a su entorno. Algunos ejemplos de lo qu=
e se
observa en esta Tabla:
(9) Natalia: ¿un lobito=
vio ese
al caballo? (Natalia, 43,44).
(10) Luis: pajito <pajarito> (L=
uis,
11).
(11) Emilia: ¿tede
lechita? (Emilia, 18).
Los rasgos semánticos de los nomin=
ales
disminuidos pueden tener dos lecturas, la primera como se expone arriba (por
ser lo más cercano) y la otra que proviene del input de los cuidadores, es decir, son las formas ya escuchadas.
Ante lo último, el adulto parece hacer una comparación entre =
el
tamaño real del lobo y el peluche; de esta manera, la comparaci&oacu=
te;n
quizá inconsciente de dos formas estimule la aparición de cie=
rtos
diminutivos, lo que justificaría que la idea inicial de “algo
pequeño” está en la base del dominio. Se ahondará=
; en
esta idea en el apartado de la Discusión.
4.2 Anál=
isis
del corpus de elicitació=
n
En esta sección se analiza el
experimento realizado a 12 niños (6 niños y 6 niñas) e=
ntre
5 y 6 años cuya elicitación permitió controlar sus nar=
raciones,
debido a que en las imágenes enfatizamos el contraste
grande/pequeño.
En cuanto a las palabras que los ni&ntild=
e;os
utilizaron para nombrar lo que veían en el cuento, comentamos algunos
puntos interesantes: La palabra abe=
ja no
fue disminuida por los niños en ningún contexto ‒aunque
sí la mencionan‒, mientras que tres de las seis niñas
dijeron abejita; en el caso de =
carrito, dos niños lo mencionan y un tercero lo llamó trenecito, pero solo una niñ=
;a se
refirió a él; asimismo, únicamente una niña dij=
o hijita. Estos ejemplos arrojan dat=
os
sobre los roles sociales impuestos para cada género y, por ende, aqu=
ello
que forma parte de su espacio es lo más próximo a disminuirlo=
con
o sin una valoración de por medio.
Otro punto es la aparición constan=
te
de gatitos o su disminuci&oacut=
e;n
con un adjetivo, por ejemplo: “hay tres gatos: Uno grande, uno median=
o y
uno chiquito” (Alex). Cabe
destacar que el cuento incluía otros elementos que contrastaban en el
tamaño, por ejemplo, en una de las imágenes hay dos cuadros
diferenciados por el tamaño al igual que dos macetas con plantas, sin
embargo, ningún niño hizo la diferencia cuantitativa, aunque
sí se fijaban en los objetos y los mencionaban; así, la
mayoría focalizó a los gatos y/o a los juguetes.
Otra característica visible es que=
al
oso de peluche de la imagen lo nombraron de dos formas distintas: Peluche u=
osito, quizá porque peluchito es menos común de
escucharlo. La palabra más usada para disminuir fue chiquito o chiquita,
aunque también dijeron peque=
ñito.
Algunos ejemplos:
(12) Y tres gatitos tuvo la gat=
ita
de su casa (Antonio).
(13) Un osito y dos pelotas (Irvin=
g).
(14) Hay tres gatos: Uno grande, uno medi=
ano
y uno chiquito (Alex).
(15) Hay un hombre y una mujer y tres =
gatitos:
la mamá, la hijita y el
beb&=
eacute;
gatito (Jacqueline).
(16) Hay unos gatitos […], un
grandote y un chiquito (Melanie).
(17) Hay una abejita por ahí
volando (Janette).
Ahora, en la Tabla siguiente presentamos =
los
datos que obtuvimos de la elicitación.
|
|
|
No Referencial |
Total<=
/span> de
diminutivos |
|
Antonio |
&nb=
sp;
1 |
2 |
&nbs=
p;
3 |
|
Alejandro |
&nb=
sp;
-- |
1 |
&nbs=
p;
1 |
|
Irving |
&nb=
sp;
-- |
1 |
&nbs=
p;
1 |
|
Osmar |
&nb=
sp;
-- |
3 |
&nbs=
p;
3 |
|
Diego |
&nb=
sp;
-- |
3 |
&nbs=
p;
3 |
|
Mario |
&nb=
sp;
-- |
1 |
&nbs=
p;
1 |
|
Melanie |
&nb=
sp;
-- |
3 |
&nbs=
p;
3 |
|
Jacqueline |
&nb=
sp;
1 |
6 |
&nbs=
p;
7 |
|
Brenda |
&nb=
sp;
-- |
1 |
&nbs=
p;
1 |
|
María José |
&nb=
sp;
-- |
1 |
&nbs=
p;
1 |
|
Janette |
&nb=
sp;
-- |
2 |
&nbs=
p;
2 |
|
Laura |
&nb=
sp;
-- |
-- |
&nbs=
p;
-- |
Tabla 3. Resultados generales del corpus basado en un cuento<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>
&nb=
sp;
A continuación, analizamos las
muestras del último grupo.
4.3 Corpus de adultos
En este apartado se revisan los resultados
del tercer corpus que correspon=
de a
los adultos cuya información se adquirió de las entrevistas. =
Los
datos que obtuvimos se ejemplifican en la siguiente Tabla.
|
|
Referencial |
No Referencia=
l |
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-fareast-font-family:Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-langu=
age:
EN-US'>Total de diminutivos |
|
Espiridión |
8 |
47 |
|
|
Ricardo |
-- |
1 |
|
|
Cristobalina |
3 |
20 |
|
|
Marbella |
-- |
21 |
|
Tabla 4. Resultados generales de los adul=
tos
Como se puede observar, uno de los
informantes varones, durante la media hora de grabación, dijo 55
diminutivos. El informante tenía en ese tiempo 80 años y los
temas que desarrolló eran muy personales, quizá ese aspecto
justifica la cantidad de diminutivos, porque parece que, a mayor acercamien=
to
afectivo con el tema del discurso, mayor será el uso de diminutivos;=
la
otra posibilidad sería que Espiridión –en otros
contextos– también utilice muchos diminutivos y esto se deba
más a su manera de hablar. El contraste lo establece el otro informa=
nte
que tenía ‒en el momento de la entrevista‒ 24 año=
s y
abordó temas generales más que familiares, además, cui=
daba
la manera de expresarse. Veamos lo anterior en los datos:
(18) Entrevistador: ¿Cuáles=
son
los garambullos?
Espi=
ridión:
Tienen unos como organitos que
crecen como si fueran
=
&nb=
sp;
órganos y dan su fruta como capulincito, pero no tiene=
=
&nb=
sp;
hueso ni nada, tiene semillita pequeñito como más
=
&nb=
sp;
chiquito que el
ajonjolí y bien sabroso, ya bien
=
&nb=
sp;
pasaditos eran como pasas.
(19) Ricardo: Ya luego leí otras cositas de él. <Se refi=
ere a
los libros de
=
Julio Cortázar>.
En el caso de las mujeres, los resultados
fueron muy similares en la aparición de diminutivos, debido a que am=
bas
informantes hablaron sobre el trabajo, la familia y de asuntos cotidianos,
quizá por eso la presencia de las palabras disminuidas es recurrente
pero no abundante. Observemos los ejemplos:
(20) Cristobalina:
Entré a una fábrica donde hacen las, como se llama,
=
&nb=
sp;
[…] esos aparatitos de
la luz, las cajitas.
(21) Marbella: Estoy desocupando un librerito que era de mi suegra, <= o:p>
=
&nb=
sp;
fíjate qué buena madera porque está entero el librerito,
=
&nb=
sp;
con una vitrinita con s=
us dos
cristales así.
Para resumir, adjuntamos la siguiente Tab=
la
que engloba los resultados obtenidos en los tres grupos.
|
Grupo analizado |
Total de diminutivos por grupo |
Referenciales |
No Referenciales |
|
Corpus (niños entre 2=
y 4
años) |
303 |
*127=3D42=
% |
176=3D58%=
|
|
Corpus (niños entre 5 y 6 años) |
26 |
2=3D8% |
24=3D92%<= o:p> |
|
Corpus |
100 |
11=3D11%<= o:p> |
89=3D89%<= o:p> |
Tabla 5. Resultados generales de los tres
grupos
Esta Tabla nos permite contrastar cada gr=
upo
y cerciorarnos que los diminutivos no referenciales son los que más =
se
usan. Por otra parte, como se mencionó en párrafos anteriores=
, la
presencia de ambas nociones permite observa su convivencia; además, =
da
cuenta –en el caso del primer corpus‒
que la vía por la que se adquiere el diminutivo es por su alta
frecuencia en el input que reci=
ben
los niños por parte de sus cuidadores.
Es importante destacar dos puntos con
respecto al input, el adulto pu=
ede
aumentar la frecuencia de diminutivos por modificar su léxico al dir=
igirse
al niño (lo cual implica cualquier tipo de valor utilizado) y por se=
r la
manera de hablar de esa persona, debido a que la ausencia de diminutivos
‒como se muestra en una de las niñas del experimento (aunque s=
olo
se trate de un caso)‒ puede aludir a que recibe poco estímulo =
de
estas formas o, por ejemplo, el caso contrario del adulto que present&oacut=
e;
una frecuencia alta.
5. DISCUSI&Oacu=
te;N
Comenzamos este apartado destacando que el enfoque principal de nues=
tra
investigación es observar la adquisición del diminutivo en et=
apas
tempranas del desarrollo lingüístico, por lo que mostraremos
nuestra propuesta para comprender cómo se da este proceso de
adquisición, a partir del valor afectivo del diminutivo, pues
resultó ser el que los niños reciben ‒con más
frecuencia‒ de sus cuidadores. Así, el esquema de abajo repres=
enta
la convivencia de ambos valores, pero indica que el diminutivo se adquiere =
por
el valor del afecto:
![](3D"9.Yabur_archivos/image022.gif")
![](3D"9.Yabur_archivos/image023.gif")
Diminutivo=
=
&nb=
sp;
Afecto =
&nb=
sp;
Tamaño =
;
Para Aguirre, et al. (20=
05):
“los valores pragmáticos de afectividad, lúdico, o
atenuadores (por este mismo orden de frecuencia) justifican la gran
mayoría de los diminutivos en nuestro corpus. Por lo tanto, consideramos que la etapa inicial de
utilización del diminutivo es exclusivamente pragmática”=
;.
Ante esta aseveración, a continuación se
ofrece un análisis acerca de los rasgos que motivan a que la
relación se dé en el orden referido.
Primero, se retoman las preguntas planteadas al principio: ¿C=
ómo
es el uso de los diminutivos en el habla infantil?, ¿a qué
parecen otorgarle mayor importancia los niños? Y ¿cómo
influye el lenguaje que el cuidador dirige al niño?
Respecto a los resultados obtenidos, la adquisición del
diminutivo se observa como parte del proceso de interacción entre los
cuidadores y el niño, es un procedimiento gradual que inicia con un
lenguaje dirigido de manera directa al niño, por ejemplo: Mi vidita, amorcito, papacito,=
princesita, etc.; esto no implica =
que se
pierda o disloque, al contrario, continúa en ese mismo camino.
Después de este episodio, el niño se involucra, repite y comi=
enza
a usar sus primeros diminutivos con valores más apegados a las nocio=
nes
afectivas (porque es lo que más recibe) y finalmente parece combinar=
la
cuantificación con los otros usos.
Para una mayor comprensión de lo expuesto anteriormente, se
incluye la propuesta de Jurafsky (1996) acerca =
de una
estructura universal en la comprensión semántica del diminuti=
vo y
que resume en el siguiente esquema:
![](3D"9.Yabur_archivos/image024.jpg")
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:8.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-=
fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>Donde: M=3Dcamb=
io
metafórico; I=3Dinvitación a la inferencia;
G=3Dgeneralización; L=3Dgramaticalización. (Traugott,
2001).
Figura 1. Estructura universal en la
semántica del diminutivo de Jurafsky
Esta representación nos permite abordar la interpretaci&oacut=
e;n
que le otorgamos al uso del diminutivo en nuestro estudio, porque parte de =
una
mirada infantil y, además, permite visualizar las distintas acepcion=
es
que el niño usa para dirigirse a las personas u objetos que lo rodea=
n.
No obstante, a esta Figura le faltaría “el estímuloR=
21;
que el niño recibe para generar los diminutivos, debido a que no lo =
hace
de manera espontánea hasta que consigue detectar el afijo.
También es importante considerar la relación
semántico‒pragmática que se observa, porque precisament=
e en
esta interacción los niños van adquiriendo el diminutivo tant=
o no
referencial como referencial, y es en esta relación en la que la
Otro punto importante para que se adquiera el diminutivo en etapas
tempranas, parece ser la interacción cuidador-niño que suele =
ser
constante en español y que estimula al desarrollo lingüí=
stico;
este punto contrasta, por ejemplo, con la adquisición del tzeltal
(Brown, 1998) en la que se ha observado que los adultos se dirigen poco a l=
os
niños. Por otro lado, en español se adquieren primero los
nominales y esto parece facilitar el camino del diminutivo, porque es la cl=
ase
de palabra más disminuida en esas etapas.
Con lo anterior, se parte de la idea de que en el espacio referencial
hay objetos pequeños y grandes, y la función del sufijo –it&=
#8211; es
contrastar los primeros con respecto a los segundos, pero su uso se ve
extendido a otros valores, así que depende del lugar en el que se ub=
ique
el Conceptualizador para que surjan las diferentes valoraciones segú=
n el
estímulo sociocultural (Zacarías, 2006). Con esto en mente, a=
hora
representamos lo anterior a partir de una mirada subjetiva (Maldonado, 2011=
):
![](3D"9.Yabur_archivos/image025.gif")
![3D"Rectángulo:](3D"9.Yabur_archivos/image026.gif")
![](3D"9.Yabur_archivos/image027.gif")
=
=
&nb=
sp; =
&nb=
sp;
![](3D"9.Yabur_archivos/image028.gif")
=
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>Esquema 1. No
interviene el Conceptualizador
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>
<=
!--[if gte vml 1]> C 2
![](3D"9.Yabur_archivos/image030.gif")
![3D"Rectángulo:](3D"9.Yabur_archivos/image031.gif")
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>Esquema 2.
Interviene el Conceptualizador
En el esquema 1, el Conceptualizador (C) no interviene porque usa el=
diminutivo
para diferenciar tamaño, por lo tanto, queda en la base.
En el esquema 2, al intervenir el Conceptualizador se pone en perfil=
y
el significado del diminutivo cambia a otras acepciones de índole
valorativas que parten de lo subjetivo y que se activan de acuerdo con las
cuestiones socioculturales; así, el Conceptualizador está
representado al hablante adulto y cómo se coloca en un determinado
contexto.
De lo anterior surge la pregunta ¿qué rasgos
semánticos se activan y permiten que el diminutivo pueda interpretar=
se
de manera subjetiva? Se propone lo siguiente desde distintos dominios cognitivos (Langacker,
1991):
![](3D"9.Yabur_archivos/image032.gif")
![3D"Rectángulo:](3D"9.Yabur_archivos/image033.gif")
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>Esquema 3. Tres=
dominios cognoscitivos
Respecto al Esquema 3, el dominio 1 representa la ubicación d=
el
diminutivo en un contexto que distingue entre lo pequeño y lo grande=
, el
dominio 2 se refiere a la valoración sociocultural del diminutivo y =
el 3
plantea las nociones acerca del diminutivo que son producidas en el input adulto en un contexto de
interacción con el niño.
Asimismo, el rasgo que parece opacarse y quedarse en la base al mome=
nto
en que el diminutivo es usado con un valor de afecto, es el tamaño. =
Esto
nos remite a una característica antes mencionada, el Conceptualizador
(en esta representación): ¿Está comparando?,
¿qué compara? Por ejemplo, si se dirige al niño y le p=
ide
“la manita”, ¿la compara con su mano y por lo tanto es
más pequeña? O ¿usa el término por cariñ=
o o
afecto? Quizá la intervención de ambos contextos permita que =
se
consideren esos significados.
En cuanto al rasgo manipulable, éste contrasta con los
aumentativos o superlativos que no contienen esta característica; en=
tonces
“grandísimo” no se puede controlar debido a sus dimensio=
nes
excedidas y “pequeñísimo” sigue la direcció=
;n
contraria, resulta tan pequeño que puede ser inaprensible, mientras =
que
“casota”, “muñecota”, “lechota”,
entre otras, también tienen esa idea de una dimensión grande y
poco o nada manipulable, y sería poco probable hallarlas con ese sen=
tido
en el input dirigido al ni&ntil=
de;o.
En el caso de los diminutivos que se usan en la interacción c=
on
los niños, estos rasgos pueden ser los relevantes para activar el
dominio del afecto. No obstante, la posible comparación del adulto (=
ven
los rasgos de su persona más grandes que los del niño) puede
estimular a que ciertos diminutivos sean referenciales. En casos como ̶=
0;agüita”,
“pobrecita”, etc., se unen los rasgos activados junto con el
afectivo, como se aprecia en el esquema.
Otro dato importante son los rasgos que se observan en el tipo de
nominales, pues la mayoría son peluches: gatito, puerquito, cachorritos, dinosauritos, etc. Observamos en
los datos que el adulto suele darle esa forma ya disminuida al niño
(¿lo compara o interviene el afecto?), entonces el niño
¿adquiere la forma a partir de que igual puede manipular los juguete=
s,
las partes de su cuerpo, etc., o solo incluyen el afecto? Este último
cuestionamiento podría analizarse con niños en edades m&aacut=
e;s
avanzadas, como en el caso de Emilia que presentamos para contrastar los da=
tos
de los dos niños más pequeños, y aunque no se atiende =
de
manera particular en este estudio, sería un punto de partida para un
trabajo más amplio.
Así, el Esquema 3 clarifica la activación de rasgos, p=
or
lo que la noción de pequeñez no se pierde y al unirse con los
otros puede aplicarse a sustantivos no contables (Natalia: ya, ya, _uta,
Por último, presentamos un esquema general que muestra a los =
dos
participantes (adulto/niño) involucrados en el discurso, en donde el
niño es el receptor del inpu=
t
adulto; también incluimos en nuestra propuesta los diversos momentos=
por
los que pasa el niño hasta lograr la adquisición del diminuti=
vo.
Asimismo, cabe aclarar que aquí el input
del adulto ya contiene los rasgos mencionados en el Esquema 3.
<=
!--[if gte vml 1]> Input adulto Niño Otros
contextos Distintos
valores Afectivo/Meliorativo Repetición Espontaneidad Diferencia =
entre
cuantificador y otros valores
![](3D"9.Yabur_archivos/image034.gif")
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>Esquema 4.
Propuesta semántica de cómo se adquiere el diminutivo en un m=
arco
de interacción
<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:ES-MX;mso-fareast-language:EN-US'>
6. CONCLUSIONES=
En este estudio se demostró que el diminutivo entra al
léxico de los niños por medio del valor afectivo y luego se
extiende a los demás valores, incluyendo el cuantificador de
tamaño. Como se pudo observar, el input
que recibe los niños refleja la convivencia de los valores afectivo =
y cuantificador,
aunque es preciso aclarar que los niños en esas etapas tempranas
están en el proceso de detectar estructura, por lo que aún no
pueden distinguir entre ambas nociones.
También se observó en las muestras orales de los
niños entre los 2 y 3 años que las repeticiones son comunes,
mientras que en la niña entre los 3 y 4 años hay una
producción espontánea que parece indicar que ya adquiri&oacut=
e;
el diminutivo; por lo tanto, la gradualidad es un aspecto importante que va
determinando la adquisición de varios patrones lingüísti=
cos,
incluido el diminutivo.
Por último, las representaciones esquemáticas desde la
teoría semántica de la subjetivizaci&oac=
ute;n
y dominio cognitivo permiten visualizar la activación de rasgos que =
dan
pauta a los otros significados del diminutivo, donde la noción de
clasificar a algo como pequeño no se pierde en su totalidad y resulta
relevante para comprender los otros usos socioculturales.
NOTAS
1 Información proporcionada por el doctor Pedro Martín
Butragueño.
2 Información también proporcionada por el doctor Pedro
Martín Butragueño.
3 Los
números que se colocan a lado del nombre de los niños indican=
el
documento del que fue tomado el dato.
Re=
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cute;stica
Mexicana III (1), Mé=
xico:
AMLA. 51-69.
Anexo I. Imagen del cuento de la elicitación de los niñ=
;os
entre 5 y 6 años
![](3D"9.Yabur_archivos/image035.gif")
![3D"Rectángulo:](3D"9.Yabur_archivos/image036.gif")