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La relación tamaño-afecto en la adquisición temprana de los diminutivos en
español
The size-affect relation in the early acquisition of diminutives in Spanish
Zuleyka Olvera Yabur
Universidad Nacional Autónoma de México
olverayabur@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo analiza la relación tamaño-afecto de los diminutivos en español, con el objetivo de proponer una
representación semántica para su estudio. El enfoque principal recae en la adquisición temprana del afijo –it‒,
por lo que se analizaron el corpus transcritos de tres niños con un rango de edad entre los 1;10 y los 4;02, así
como también se incluye una elicitación realizada a doce niños cuyas edades oscilan entre los 5 y 6 años y las
grabaciones de cuatro entrevistas a adultos, esto con el fin de tener distintos grupos de control de los resultados.
La explicación de los datos obtenidos se representa a partir del concepto de dominio cognitivo propuesto por
Langacker.
Palabras clave: Diminutivos, tamaño-afecto, dominio cognitivo, adquisición temprana.
ABSTRACT
In this paper we analyse the size-affect relation of diminutives in Spanish. We propose a semantic representation
for this study, where the main focus is the early acquisition of affix -it-, therefore we examine the transcription
corpus of three children between 1; 10 and 4; 02 years old, as well as we include an experiment twelve children
of 5 to 6 years old, and the recording of four interviews adults to form different groups of control to contrast the
results. We represent the explanation of dates based on the concept of cognitive dominion proposed by Langacker.
Key words: Diminutives, size-affect, cognitive dominion, early acquisition
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas ISSN 1699-6569
Vol. 13 Núm. 26 (2019) doi: 10.26378/rnlael132299
Recibido: 4/06/2018 / Aprobado: 25/01/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
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1. INTRODUCCIÓN
El estudio de los diminutivos suele enfocarse en su marca flexiva como cuantificador de
tamaño y en su interpretación valorativa en el medio social, mientras que la adquisición de
estos resulta poco desarrollada; es por este motivo que en la investigación que aquí
presentamos, tenemos como objetivo principal proporcionar evidencias sobre la relación
tamaño-afecto que se advierte en la adquisición del afijo -it- y que representaremos ‒para
explicar este proceso‒ a partir de la teoría semántica de la subjetivización (Langacker, 1990).
Entrando en materia, partimos de una definición acerca de los diminutivos, pues resulta
complejo designarle un significado general cuando se considera tanto su acepción básica de
cuantificador de tamaño, como sus nociones de valoración. Así, González Ollé (1962: XXII)
lo expresó de la siguiente manera: “Y denomino sufijos diminutivos a aquellos que, si bien se
aplican igualmente a otras especies gramaticales, en los substantivos pueden indicar
disminución de magnitud, aunque no siempre ejerzan tal función ni siquiera sea la más
frecuente en ellos”. Por su parte, Reynoso (1997: 419) se pregunta: “[…] si el diminutivo es
una marca dimensional, ¿por qué la “disminución” en entidades poco o nada concretas de la
realidad?”. Lo expuesto anteriormente permite observar el punto de partida de este estudio,
debido a que no solo incluye el sentido cuantificador de los diminutivos, sino también su uso
afectivo.
En lo que respecta a la adquisición temprana del español, el estudio de Aguirre, Albalá y
Marrero (2005) aborda el tema de los diminutivos desde distintos ámbitos: morfológico,
fonoprosódico, semántico y pragmático, lo que permite analizarlos desde diferentes niveles
lingüísticos y, por ende, considerar las diversas nociones que los hablantes asignan y que no
corresponde, en muchos casos, solo al cuantificador de tamaño. De esta manera, varios datos
de esta investigación concuerdan con nuestros resultados que expondremos más adelante;
también se sabe que los niños reciben un input con más diminutivos que aumentativos y con
valoraciones, como las propone Zacarías (2006), afectiva y meliorativa (para mejorar o
atenuar el carácter negativo), así como también el significado de intensificador y atenuador
(en ese orden), esto es, el diminutivo parece ingresar al léxico infantil a través de la noción
afectiva.
Por otra parte, la teoría semántica que usamos para explicar nuestra propuesta de
análisis, la enfocamos en el concepto de dominio cognitivo formulado por Langacker (1991).
Este término se refiere a que un significado posee diversos conceptos que, en forma conjunta,
lo construyen. Por ejemplo: “pedales” forma parte del dominio cognitivo “bicicleta”; también
hay un Conceptualizador (sujeto) que es el que “arma” o “construye” los distintos conceptos
del dominio cognitivo, a partir de sus experiencias socioculturales.
En cuanto al dominio cognitivo del diminutivo, Zacarías (2006: 56) presenta la siguiente
explicación:
A pesar de que la comparación es contra la norma de tamaño, la noción de disminución dentro del
dominio cognoscitivo produce inferencias positivas, como afecto o ternura hacia las entidades
pequeñas; o bien, inferencias negativas, puesto que, cuando un objeto es demasiado pequeño, es
juzgado como algo poco atractivo o despreciable.
Esta afirmación resalta que, dentro del dominio cognitivo del diminutivo, el
Conceptualizador tiene diferentes posibilidades según su experiencia, por lo que puede usar
el significado a partir de una relación entre lo pequeño y el afecto o ternura que deriva en un
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aspecto positivo; como también puede aplicarlo en cuanto a la cuantificación de tamaño en
una noción negativa que no solo aplica a objetos demasiado pequeños, sino a una connotación
peyorativa.
Ahora bien, para comprender con amplitud el concepto de dominio cognitivo, es necesario
partir de la teoría de la subjetivización. Esta teoría tiene como principales defensores a
Traugott (1989) y Langacker (1990) que concuerdan en que las experiencias individuales del
sujeto son las que determinan sus expresiones lingüísticas, incluso para Langacker el
contenido se construye subjetivamente y no solo de manera conceptual (Rodríguez, 2012).
Siguiendo con la propuesta de Langacker, el papel que desempeña el Conceptualizador
es esencial para activar ciertos rasgos en el dominio que ocupa el cuantificador de tamaño,
de esta manera el esquema de la subjetivización será importante para representar este
fenómeno, debido a que mediante este modelo se puede sustentar cómo se coloca el hablante
dentro de un acto comunicativo, en el que establece jerarquías ya sea con un interlocutor y/o
con el objeto al que disminuye. Así, a partir del modelo langackeriano de la subjetivización
en donde el Conceptualizador (hablante) se coloca como eje central y ‒según sus diferentes
motivaciones subjetivas‒ organiza la información que desea transmitir, se observa con detalle
el efecto que toman las valoraciones que imprime en la palabra disminuida. Por tanto, este
esquema nos permitirá explicar que la adquisición del diminutivo parece ingresar al léxico del
niño a través de la valoración de ternura o afecto que los cuidadores dan a algunas palabras
y que dependen del contexto en el que son usadas (por ejemplo: niñito).
Para finalizar este apartado, es importante mencionar que nuestra investigación sienta
sus bases en La teoría de la adquisición basada en el uso (Tomasello, 2003) cuyo enfoque
pone atención especial en el acceso a la productividad y el análisis de las construcciones;
esta teoría ha demostrado que la adquisición de una lengua se da a partir de la interacción
social directa o indirecta entre el niño y sus cuidadores. Siguiendo con esta cuestión social,
Levinson (2006) destaca la importancia de la familia y la sociedad, porque afirma que primero
se ingresa a una vida social y luego se aprende cómo involucrar en ésta al lenguaje, por
supuesto, como una herramienta fundamental para comunicarnos.
En resumen, este estudio señala la importancia de analizar cómo el niño adquiere el afijo
diminutivo dentro de marcos de interacción con su cuidador o cuidadores y observar la
convivencia de las diferentes nociones que se le asignan al diminutivo, por medio de nuestra
propuesta semántica.
2. HIPÓTESIS
La hipótesis de este trabajo precisa que el afijo diminutivo, en la adquisición temprana
del español, ingresa al vocabulario del niño, primero, como un concepto de ternura o afecto,
aunque conviva con las diversas acepciones (afecto, tamaño, ternura) emitidas por sus
cuidadores, mientras que su significado básico o referencial que indica la disminución de
tamaño se adquiera en etapas posteriores.
Una de las preguntas esenciales para ofrecer una posible respuesta a nuestra hipótesis
es la siguiente: ¿Cómo es el uso de los diminutivos en el habla infantil? Esta generalidad
engloba análisis más puntuales, por ejemplo, cómo conviven ambos conceptos (tamaño-
ternura), a qué parecen otorgarle mayor importancia los niños y cómo influye el lenguaje que
los cuidadores usan para dirigirse a ellos.
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Para comenzar a dar respuesta, a continuación, explicamos los corpus utilizados en el
análisis.
3. METODOLOGÍA
Descripción de los corpus
Antes de explicar de manera individual cada corpus, es importante destacar que el
principal es el oral; mientras que el análisis de los otros dos corpus fue indispensable para
sustentar la propuesta semántica y por esa razón los incluimos.
También es necesario mencionar que en nuestro corpus principal no nos referiremos a
un input materno, sino a la interacción de los niños con sus cuidadores, con esto nos referimos
a que las muestras orales que analizamos no presentan únicamente la relación madre-hijo,
sino que se observa al niño dentro de un medio interlocutivo de distintos participantes y en
distintas escenas. De esta manera, un enfoque crucial es el input del adulto y su reflejo en
las emisiones del niño.
a) Corpus oral de tres niños
El corpus principal corresponde a tres muestras orales de tres niños, que fueron tomadas
de la base de datos Etapas tempranas en la adquisición del lenguaje (ETAL-UNAM) (Rojas,
2007) cuyas características generales de éstas son que los niños pertenecen a familias
mexicanas monolingües del español, las interacciones son espontáneas y grabadas in situ,
así como en marcos de interacción entre el niño y sus padres y/o su familia próxima.
En cuanto al rango de edad, incluimos los registros de la niña Natalia que abarcan un
periodo de edad entre los 1;11 a 2;02, los del niño Luis con un rango de edad entre los 1;10
y los 2;08 y dos registros de Emilia que corresponden al documento 18, en el cual la niña
tenía 3 años, y al 29, en el que tenía la edad de 4 años y dos meses.
Consideramos estas muestras como el principal punto de partida, puesto que tenemos
como enfoque de estudio analizar cómo ingresa el afijo diminutivo al léxico infantil en etapas
tempranas de la adquisición del español.
b) Corpus de elicitación
El segundo corpus es un experimento aplicado a 12 niños cuyas edades oscilan entre los
5 y 6 años, el cual consistió en que ellos narraran un cuento a partir de dibujos. El documento
de elicitación está formado por cuatro imágenes que enfatiza en objetos grandes y pequeños
para diferenciar el tamaño (el documento se anexa al final del artículo).
Esta elicitación nos ayuda a observar cómo usan los niños el afijo diminutivo cuando han
adquirido ya la gramática de su lengua y están en el proceso de aumentar su léxico; esto con
el objetivo de relacionar sus respuestas con los datos obtenidos en el primer corpus para ver
si hay un continuum en el uso de sus diminutivos.
c) Corpus de adultos
El tercer y último corpus se basa en cuatro entrevistas orales realizadas a adultos: Tres
tomadas del Corpus sociolingüístico de la Ciudad de México (CSCM)1 y una del Corpus oral
del español de México (COEM)2, cada entrevista tiene una duración de treinta minutos.
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Estas muestras se incluyen con la finalidad de observar el uso del afijo diminutivo en
adultos, debido a que el esquema de la subjetivización que propondremos en la sección de la
Discusión parte de sus producciones, puesto que son los que transmiten su léxico y moldean
el desarrollo lingüístico de los niños.
Si bien este corpus se refiere únicamente a adultos en un contexto específico y no en
interacción con niños, consideramos agregar su análisis con la finalidad de observar cómo
usan los diminutivos sin tener como base dirigir un discurso a niños, lo que demostraría la
extensión de la producción del afijo ‒it‒ como consecuencia de la subjetivización del hablante.
Antes de pasar a la sección del Análisis, retomamos lo expuesto en párrafos anteriores,
los últimos dos corpus se anexaron para contrastarlos con los resultados del primer grupo.
Asimismo, subrayamos que este trabajo se centra en el sufijo –it‒ porque es el más común
y el único que aparece en las emisiones de los niños del primer corpus.
A continuación, se presenta el Análisis dividido en los tres corpus anteriormente descritos.
4. ANÁLISIS
4.1 Análisis del corpus oral de tres niños
El análisis del corpus principal versa en dos conceptos de los diminutivos: El referencial
(cuantificador de tamaño) y el no referencial (afecto o ternura), también se incluye los datos
que refieren a las veces que los niños repiten el diminutivo que produjo su cuidador; este
punto se explica, posteriormente, con detalle. Veamos los resultados que se obtuvieron en
esos tres parámetros, la siguiente Tabla los condensa:
Niños
Repetición
Referencial
No
Referencial
Total
de diminutivos
Natalia
32
*77
109
186
Luis
16
*25
27
52
Emilia
0
*25
40
65
Tabla 1. Resultados generales del corpus oral de los tres niños
En los resultados que se presentan en la Tabla 1, es importante destacar que se marcó
con un asterisco a los diminutivos referenciales, debido a que pueden tener una doble lectura:
referencial y no referencial, así que los datos en números no son definitorios. Ante esta
divergencia respecto a esa dualidad en los casos señalados como referenciales, ofrecemos
una explicación detallada:
1. El referente puede ser opaco por circunstancias propias de la interacción: dos/eitos
(Luis, 93); esto es, el niño se refiere a “deditos” y pueden ser los suyos o los de algún muñeco
o los de alguna caricatura, así que al carecer de información previa que aclare el contexto,
no se puede dar certeza que el uso es únicamente referencial.
2. La perspectiva del niño es muy distinta a la del adulto, por ejemplo, una cabeza
puede resultar una “cabecita” para hacerlas más propias a su espacio, aunque sea una cabeza
grande. Quizá el hecho de disminuirlas permita su manipulación, como en el siguiente caso:
la mainta, nane la manita (Natalia, 1). La niña solicita la “mano” de su cuidador, por tanto,
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el diminutivo que la niña le otorga no se apega a la noción real del referente, por lo menos
no es el caso de la situación en la que se emite.
3. Varios de los contextos presentan situaciones donde se narran cuentos cuyos
protagonistas suelen ser animales, por lo que los niños hacen referencia a lo que ven en ellos
y se desconoce si hay énfasis en diferenciar el tamaño o solo se disminuyen por afecto: mía,
un epadito <pescadito> (Natalia, 5).
4. Hay otras palabras lexicalizadas que provienen de canciones, por ejemplo: colita de
rana y gusanito medidor.
Como se observa, nos referimos a una doble lectura en la clasificación referencial cuando
estamos ante contextos poco claros, y, debido a que solo tenemos la transcripción de las
muestras, no podemos ahondar en la información.
En cuanto a las repeticiones, según Clark y Bernicot (2008) son señales de atención al
otro (a lo que el otro expresa o comunica), y el lugar de la información repetida es una base
común (common ground). En los datos de la Tabla 1 se muestra que la repetición en los niños
más pequeños (Natalia y Luis) permite el reconocimiento de ese espacio común donde el niño
desarrolla una producción que escucha constante, pero que apenas comienza a extender a
otras palabras. Por ejemplo:
(1) Observador: ah, esas están chistosas, eh
Mamá: como pollito
Natalia: como p-pollito (Natalia, 7).
En cambio, Emilia ‒que presenta un rango de edad mayor‒ parece haber adquirido ya el
afijo diminutivo y lo extiende a su entorno, puesto que en los datos consultados no hay
repeticiones. De esta observación, se puede suponer que la espontaneidad convive con la
imitación hasta que luego esta última da paso a la productividad individual del niño; en las
muestras de Aguirre, et al. (2005) esto sucede a los 1;8. Un ejemplo de la muestra de Emilia:
(2) Observador: ¿Ya?... ¿se le ve?... Sí se le ve, ora ponle patas.
Emilia: ¿Patitas?, ¿sí? (Emilia, 18).
En otras ocasiones, el adulto dirige la producción del diminutivo ante una forma que ya
indica la disminución de tamaño, en el ejemplo sería “pequeño”:
(3) Natalia: u atón pequeño, un atón pequeño
Papá: ¿así chiquito chiquito?
Natalia: tiquito tiquito (Natalia, 25,26).
Otro aspecto observado es la alta producción de diminutivos por parte de los cuidadores
de los niños y, a pesar de esto, los niños más pequeños (Natalia y Luis) producen menos
diminutivos en comparación al input que reciben, a veces solo repiten lo que su interlocutor
dice. Al respecto, hay una cita en Aguirre, et al. (2005) que se refiere a esto: “En el español
general, su frecuencia de uso no es muy elevada. Los niños, sin embargo, utilizan 13 veces
más diminutivos que los adultos, pero cuando los adultos se dirigen a los niños, los utilizan
tanto como ellos o incluso más”. A continuación, podemos observar lo anterior en un ejemplo
que proviene de nuestros datos:
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(4) Abuela: ¡mira, una manzanita! Cógelas del alambrito pa’ que no
se le caiga el alambrito.
Luis: aita <manzanita> (Luis, 8).
Ahora bien, algunos ejemplos de las emisiones de los padres cuando se dirigen al niño, y
usan diminutivos:
(5) Papá: ¿quieres un huevito revuelto? (Luis, 8).
(6) Mamá: ¿cuál, mi amorcito? (Luis, 8).
(7) Observador: ah, mira tu gatito, un ratoncito, ¿quién llora? ¿quién
hace así? ¿quién es? (Luis, 8).
(8) Mamá: no mi amor, cielito (Luis, 8).
En suma, los resultados de la Tabla 1 demuestran el proceso gradual que se da en la
adquisición del sufijo –it‒, los niños incorporan poco a poco la disminución que escuchan de
sus cuidadores hasta que extienden las valoraciones o el sentido referencial del diminutivo a
otras palabras usadas en distintos contextos. La importancia de la frecuencia en esa Tabla ‒
y en las siguientes‒ no es únicamente contrastar el diminutivo referencial con el no
referencial, porque este último sobresale por su valor pragmático; la relevancia es observar
cómo se da la convivencia de ambos valores y, en el caso de la primera Tabla, considerar el
efecto de la repetición como un proceso de aprendizaje que, en este caso, se enfoca en el
diminutivo.
Respecto a la siguiente Tabla, ésta presenta el tipo de nominal disminuido con más
recurrencia por cada niño, así como algunos ejemplos.
Niños
Animales
Juguetes
Alimentos
Parentesco
Total
Natalia
38
pescadito
puerquito
patito (s)
gatito (s)
perrito
10
carrito
payasito
muñequito (s)
barquito (s)
camita
12
huevito (s)
panecito
cuernitos
galletitas
carnita
4
abuelito
hijitos
mamita
80
Luis
14
pajarito
borreguitos
ratoncita
changuito
conejito
2
Payasito
2
manzanitas
taquitos
2
abuelita
hijito
26
Emilia
4
pollito (s)
perrito
perrita
4
juguetitos
carrito
muñequito (s)
7
tomatito
huevito (s)
donita (s)
5
abuelito
abuelita (s)
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Tabla 2. Tipos de nominales en el corpus oral de los niños
Con base en la Tabla anterior, podemos suponer que los niños disminuyen los nominales
que se encuentran más recurrentes e inmediatos a su entorno. Algunos ejemplos de lo que
se observa en esta Tabla:
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(9) Natalia: ¿un lobito vio ese al caballo? (Natalia, 43,44).
(10) Luis: pajito <pajarito> (Luis, 11).
(11) Emilia: ¿tede lechita? (Emilia, 18).
Los rasgos semánticos de los nominales disminuidos pueden tener dos lecturas, la
primera como se expone arriba (por ser lo más cercano) y la otra que proviene del input de
los cuidadores, es decir, son las formas ya escuchadas. Ante lo último, el adulto parece hacer
una comparación entre el tamaño real del lobo y el peluche; de esta manera, la comparación
quizá inconsciente de dos formas estimule la aparición de ciertos diminutivos, lo que
justificaría que la idea inicial de “algo pequeño” está en la base del dominio. Se ahondará en
esta idea en el apartado de la Discusión.
4.2 Análisis del corpus de elicitación
En esta sección se analiza el experimento realizado a 12 niños (6 niños y 6 niñas) entre
5 y 6 años cuya elicitación permitió controlar sus narraciones, debido a que en las imágenes
enfatizamos el contraste grande/pequeño.
En cuanto a las palabras que los niños utilizaron para nombrar lo que veían en el cuento,
comentamos algunos puntos interesantes: La palabra abeja no fue disminuida por los niños
en ningún contexto ‒aunque sí la mencionan‒, mientras que tres de las seis niñas dijeron
abejita; en el caso de carrito, dos niños lo mencionan y un tercero lo llamó trenecito, pero
solo una niña se refirió a él; asimismo, únicamente una niña dijo hijita. Estos ejemplos arrojan
datos sobre los roles sociales impuestos para cada género y, por ende, aquello que forma
parte de su espacio es lo más próximo a disminuirlo con o sin una valoración de por medio.
Otro punto es la aparición constante de gatitos o su disminución con un adjetivo, por
ejemplo: “hay tres gatos: Uno grande, uno mediano y uno chiquito” (Alex). Cabe destacar
que el cuento incluía otros elementos que contrastaban en el tamaño, por ejemplo, en una
de las imágenes hay dos cuadros diferenciados por el tamaño al igual que dos macetas con
plantas, sin embargo, ningún niño hizo la diferencia cuantitativa, aunque sí se fijaban en los
objetos y los mencionaban; así, la mayoría focalizó a los gatos y/o a los juguetes.
Otra característica visible es que al oso de peluche de la imagen lo nombraron de dos
formas distintas: Peluche u osito, quizá porque peluchito es menos común de escucharlo. La
palabra más usada para disminuir fue chiquito o chiquita, aunque también dijeron pequeñito.
Algunos ejemplos:
(12) Y tres gatitos tuvo la gatita de su casa (Antonio).
(13) Un osito y dos pelotas (Irving).
(14) Hay tres gatos: Uno grande, uno mediano y uno chiquito (Alex).
(15) Hay un hombre y una mujer y tres gatitos: la mamá, la hijita y el
bebé gatito (Jacqueline).
(16) Hay unos gatitos […], un grandote y un chiquito (Melanie).
(17) Hay una abejita por ahí volando (Janette).
Ahora, en la Tabla siguiente presentamos los datos que obtuvimos de la elicitación.
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Niños
Referencial
No Referencial
Total de diminutivos
Antonio
1
2
3
Alejandro
--
1
1
Irving
--
1
1
Osmar
--
3
3
Diego
--
3
3
Mario
--
1
1
Melanie
--
3
3
Jacqueline
1
6
7
Brenda
--
1
1
María José
--
1
1
Janette
--
2
2
Laura
--
--
--
Tabla 3. Resultados generales del corpus basado en un cuento
A continuación, analizamos las muestras del último grupo.
4.3 Corpus de adultos
En este apartado se revisan los resultados del tercer corpus que corresponde a los adultos
cuya información se adquirió de las entrevistas. Los datos que obtuvimos se ejemplifican en
la siguiente Tabla.
Adultos
Referencial
No Referencial
Total de diminutivos
Espiridión
8
47
55
Ricardo
--
1
1
Cristobalina
3
20
23
Marbella
--
21
21
Tabla 4. Resultados generales de los adultos
Como se puede observar, uno de los informantes varones, durante la media hora de
grabación, dijo 55 diminutivos. El informante tenía en ese tiempo 80 años y los temas que
desarrolló eran muy personales, quizá ese aspecto justifica la cantidad de diminutivos, porque
parece que, a mayor acercamiento afectivo con el tema del discurso, mayor será el uso de
diminutivos; la otra posibilidad sería que Espiridión –en otros contextos– también utilice
muchos diminutivos y esto se deba más a su manera de hablar. El contraste lo establece el
otro informante que tenía ‒en el momento de la entrevista‒ 24 años y abordó temas
generales más que familiares, además, cuidaba la manera de expresarse. Veamos lo anterior
en los datos:
(18) Entrevistador: ¿Cuáles son los garambullos?
Espiridión: Tienen unos como organitos que crecen como si fueran
órganos y dan su fruta como capulincito, pero no tiene
hueso ni nada, tiene semillita pequeñito como más
chiquito que el ajonjolí y bien sabroso, ya bien
pasaditos eran como pasas.
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(19) Ricardo: Ya luego leí otras cositas de él. <Se refiere a los libros de
Julio Cortázar>.
En el caso de las mujeres, los resultados fueron muy similares en la aparición de
diminutivos, debido a que ambas informantes hablaron sobre el trabajo, la familia y de
asuntos cotidianos, quizá por eso la presencia de las palabras disminuidas es recurrente pero
no abundante. Observemos los ejemplos:
(20) Cristobalina: Entré a una fábrica donde hacen las, como se llama,
[…] esos aparatitos de la luz, las cajitas.
(21) Marbella: Estoy desocupando un librerito que era de mi suegra,
fíjate qué buena madera porque está entero el librerito,
con una vitrinita con sus dos cristales así.
Para resumir, adjuntamos la siguiente Tabla que engloba los resultados obtenidos en los
tres grupos.
Grupo analizado
Total de
diminutivos por
grupo
Referenciales
No Referenciales
Corpus oral de tres niños
(niños entre 2 y 4 años)
303
*127=42%
176=58%
Corpus de elicitación
(niños entre 5 y 6 años)
26
2=8%
24=92%
Corpus de adultos
100
11=11%
89=89%
Tabla 5. Resultados generales de los tres grupos
Esta Tabla nos permite contrastar cada grupo y cerciorarnos que los diminutivos no
referenciales son los que más se usan. Por otra parte, como se mencionó en párrafos
anteriores, la presencia de ambas nociones permite observa su convivencia; además, da
cuenta –en el caso del primer corpus‒ que la vía por la que se adquiere el diminutivo es por
su alta frecuencia en el input que reciben los niños por parte de sus cuidadores.
Es importante destacar dos puntos con respecto al input, el adulto puede aumentar la
frecuencia de diminutivos por modificar su léxico al dirigirse al niño (lo cual implica cualquier
tipo de valor utilizado) y por ser la manera de hablar de esa persona, debido a que la ausencia
de diminutivos ‒como se muestra en una de las niñas del experimento (aunque solo se trate
de un caso)‒ puede aludir a que recibe poco estímulo de estas formas o, por ejemplo, el caso
contrario del adulto que presentó una frecuencia alta.
5. DISCUSIÓN
Comenzamos este apartado destacando que el enfoque principal de nuestra investigación
es observar la adquisición del diminutivo en etapas tempranas del desarrollo lingüístico, por
lo que mostraremos nuestra propuesta para comprender cómo se da este proceso de
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adquisición, a partir del valor afectivo del diminutivo, pues resultó ser el que los niños reciben
‒con más frecuencia‒ de sus cuidadores. Así, el esquema de abajo representa la convivencia
de ambos valores, pero indica que el diminutivo se adquiere por el valor del afecto:
Diminutivo Afecto Tamaño
Para Aguirre, et al. (2005): “los valores pragmáticos de afectividad, lúdico, o atenuadores
(por este mismo orden de frecuencia) justifican la gran mayoría de los diminutivos en nuestro
corpus. Por lo tanto, consideramos que la etapa inicial de utilización del diminutivo es
exclusivamente pragmática”. Ante esta aseveración, a continuación se ofrece un análisis
acerca de los rasgos que motivan a que la relación se dé en el orden referido.
Primero, se retoman las preguntas planteadas al principio: ¿Cómo es el uso de los
diminutivos en el habla infantil?, ¿a qué parecen otorgarle mayor importancia los niños? Y
¿cómo influye el lenguaje que el cuidador dirige al niño?
Respecto a los resultados obtenidos, la adquisición del diminutivo se observa como parte
del proceso de interacción entre los cuidadores y el niño, es un procedimiento gradual que
inicia con un lenguaje dirigido de manera directa al niño, por ejemplo: Mi vidita, amorcito,
papacito, princesita, etc.; esto no implica que se pierda o disloque, al contrario, continúa en
ese mismo camino. Después de este episodio, el niño se involucra, repite y comienza a usar
sus primeros diminutivos con valores más apegados a las nociones afectivas (porque es lo
que más recibe) y finalmente parece combinar la cuantificación con los otros usos.
Para una mayor comprensión de lo expuesto anteriormente, se incluye la propuesta de
Jurafsky (1996) acerca de una estructura universal en la comprensión semántica del
diminutivo y que resume en el siguiente esquema:
Donde: M=cambio metafórico; I=invitación a la inferencia; G=generalización; L=gramaticalización. (Traugott, 2001).
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Figura 1. Estructura universal en la semántica del diminutivo de Jurafsky
Esta representación nos permite abordar la interpretación que le otorgamos al uso del
diminutivo en nuestro estudio, porque parte de una mirada infantil y, además, permite
visualizar las distintas acepciones que el niño usa para dirigirse a las personas u objetos que
lo rodean. No obstante, a esta Figura le faltaría “el estímulo” que el niño recibe para generar
los diminutivos, debido a que no lo hace de manera espontánea hasta que consigue detectar
el afijo.
También es importante considerar la relación semántico‒pragmática que se observa,
porque precisamente en esta interacción los niños van adquiriendo el diminutivo tanto no
referencial como referencial, y es en esta relación en la que la subjetivización del
Conceptualizador (nos referimos a los adultos) juega un rol muy importante al usar el valor
afectivo del diminutivo. De esta manera, cuando un participante se involucra cada vez más
en cuestiones pragmáticas, el referente va perdiendo su referencialidad hasta otorgarle otro
significado que la cercanía difumina o atenúa con respecto al inicial. La relación cercana y de
primera aproximación para los niños parte de un valor apreciativo o afectivo, y aunque
también está presente el de cuantificación, es una noción que se adquiere gradualmente.
Otro punto importante para que se adquiera el diminutivo en etapas tempranas, parece
ser la interacción cuidador-niño que suele ser constante en español y que estimula al
desarrollo lingüístico; este punto contrasta, por ejemplo, con la adquisición del tzeltal (Brown,
1998) en la que se ha observado que los adultos se dirigen poco a los niños. Por otro lado,
en español se adquieren primero los nominales y esto parece facilitar el camino del
diminutivo, porque es la clase de palabra más disminuida en esas etapas.
Con lo anterior, se parte de la idea de que en el espacio referencial hay objetos pequeños
y grandes, y la función del sufijo –it– es contrastar los primeros con respecto a los segundos,
pero su uso se ve extendido a otros valores, así que depende del lugar en el que se ubique
el Conceptualizador para que surjan las diferentes valoraciones según el estímulo
sociocultural (Zacarías, 2006). Con esto en mente, ahora representamos lo anterior a partir
de una mirada subjetiva (Maldonado, 2011):
Esquema 1. No interviene el Conceptualizador
C
C
1
2
171
Esquema 2. Interviene el Conceptualizador
En el esquema 1, el Conceptualizador (C) no interviene porque usa el diminutivo para
diferenciar tamaño, por lo tanto, queda en la base.
En el esquema 2, al intervenir el Conceptualizador se pone en perfil y el significado del
diminutivo cambia a otras acepciones de índole valorativas que parten de lo subjetivo y que
se activan de acuerdo con las cuestiones socioculturales; así, el Conceptualizador está
representado al hablante adulto y cómo se coloca en un determinado contexto.
De lo anterior surge la pregunta ¿qué rasgos semánticos se activan y permiten que el
diminutivo pueda interpretarse de manera subjetiva? Se propone lo siguiente desde distintos
dominios cognitivos (Langacker, 1991):
Esquema 3. Tres dominios cognoscitivos
Respecto al Esquema 3, el dominio 1 representa la ubicación del diminutivo en un
contexto que distingue entre lo pequeño y lo grande, el dominio 2 se refiere a la valoración
sociocultural del diminutivo y el 3 plantea las nociones acerca del diminutivo que son
producidas en el input adulto en un contexto de interacción con el niño.
Asimismo, el rasgo que parece opacarse y quedarse en la base al momento en que el
diminutivo es usado con un valor de afecto, es el tamaño. Esto nos remite a una característica
antes mencionada, el Conceptualizador (en esta representación): ¿Está comparando?, ¿qué
compara? Por ejemplo, si se dirige al niño y le pide “la manita”, ¿la compara con su mano y
por lo tanto es más pequeña? O ¿usa el término por cariño o afecto? Quizá la intervención de
ambos contextos permita que se consideren esos significados.
En cuanto al rasgo manipulable, éste contrasta con los aumentativos o superlativos que
no contienen esta característica; entonces “grandísimo” no se puede controlar debido a sus
Cuantificador de tamaño:
-Tamaño
-Pequeño vs. grande
-Animado
-Inanimado
-Manipulable
1
Valoración sociocultural:
-Afectiva
-Meliorativa
-Peyorativa
-Etc.
2
Input adulto
(dirigido al niño):
-Pequeño
-Animado
-Inanimado
-Manipulable
-Afectivo
3
3
172
dimensiones excedidas y “pequeñísimo” sigue la dirección contraria, resulta tan pequeño que
puede ser inaprensible, mientras que “casota”, “muñecota”, “lechota”, entre otras, también
tienen esa idea de una dimensión grande y poco o nada manipulable, y sería poco probable
hallarlas con ese sentido en el input dirigido al niño.
En el caso de los diminutivos que se usan en la interacción con los niños, estos rasgos
pueden ser los relevantes para activar el dominio del afecto. No obstante, la posible
comparación del adulto (ven los rasgos de su persona más grandes que los del niño) puede
estimular a que ciertos diminutivos sean referenciales. En casos como “agüita”, “pobrecita”,
etc., se unen los rasgos activados junto con el afectivo, como se aprecia en el esquema.
Otro dato importante son los rasgos que se observan en el tipo de nominales, pues la
mayoría son peluches: gatito, puerquito, cachorritos, dinosauritos, etc. Observamos en los
datos que el adulto suele darle esa forma ya disminuida al niño (¿lo compara o interviene el
afecto?), entonces el niño ¿adquiere la forma a partir de que igual puede manipular los
juguetes, las partes de su cuerpo, etc., o solo incluyen el afecto? Este último cuestionamiento
podría analizarse con niños en edades más avanzadas, como en el caso de Emilia que
presentamos para contrastar los datos de los dos niños más pequeños, y aunque no se
atiende de manera particular en este estudio, sería un punto de partida para un trabajo más
amplio.
Así, el Esquema 3 clarifica la activación de rasgos, por lo que la noción de pequeñez no
se pierde y al unirse con los otros puede aplicarse a sustantivos no contables (Natalia: ya,
ya, _uta, agupita <gripita>), a adjetivos (Natalia: ya no tengo pies, papá, papá, pobecito
<pobrecito>) y adverbios (Natalia: déjame así, un mometito <momentito>).
Por último, presentamos un esquema general que muestra a los dos participantes
(adulto/niño) involucrados en el discurso, en donde el niño es el receptor del input adulto;
también incluimos en nuestra propuesta los diversos momentos por los que pasa el niño hasta
lograr la adquisición del diminutivo. Asimismo, cabe aclarar que aquí el input del adulto ya
contiene los rasgos mencionados en el Esquema 3.
Esquema 4. Propuesta semántica de cómo se adquiere el diminutivo en un marco de interacción
Input
adulto
Niño
Otros contextos
Distintos valores
Afectivo/Meliorativo
Repetición
Espontaneidad
Diferencia
entre
cuantificador
y otros
valores
4
173
6. CONCLUSIONES
En este estudio se demostró que el diminutivo entra al léxico de los niños por medio del
valor afectivo y luego se extiende a los demás valores, incluyendo el cuantificador de tamaño.
Como se pudo observar, el input que recibe los niños refleja la convivencia de los valores
afectivo y cuantificador, aunque es preciso aclarar que los niños en esas etapas tempranas
están en el proceso de detectar estructura, por lo que aún no pueden distinguir entre ambas
nociones.
También se observó en las muestras orales de los niños entre los 2 y 3 años que las
repeticiones son comunes, mientras que en la niña entre los 3 y 4 años hay una producción
espontánea que parece indicar que ya adquirió el diminutivo; por lo tanto, la gradualidad es
un aspecto importante que va determinando la adquisición de varios patrones lingüísticos,
incluido el diminutivo.
Por último, las representaciones esquemáticas desde la teoría semántica de la
subjetivización y dominio cognitivo permiten visualizar la activación de rasgos que dan pauta
a los otros significados del diminutivo, donde la noción de clasificar a algo como pequeño no
se pierde en su totalidad y resulta relevante para comprender los otros usos socioculturales.
NOTAS
1 Información proporcionada por el doctor Pedro Martín Butragueño.
2 Información también proporcionada por el doctor Pedro Martín Butragueño.
3 Los números que se colocan a lado del nombre de los niños indican el documento del que fue tomado
el dato.
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Anexo I. Imagen del cuento de la elicitación de los niños entre 5 y 6 años