Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas Vol. 13 Núm. 26 (2019) =
doi: 10.26378/rnlael1326302 Recibido:
24/12/2018 / Aprobado: 21/02/2019 Publicado bajo licencia de Creativ=
e Commons Reconocimiento Sin Obra
Derivada 4.0 Internacional
La expresión e interacción orales e=
n la
enseñanza de E/le en Noruega
Oral Expression and Interaction in the Teaching of L2
Spanish in Norway
Universidad CEU Cardenal Herrera
enrique.cerezo@uchceu.es
Mª Pilar Guitart Escudero
University of Virginia
pilar.guitart@uvavalencia.org
Ana Isabel Korecki Rodrigo
Profesora ELE
ana.korecki@gmail.com
RESUMEN
=
E=
l fin
último de cualquier estudiante de lengua extranjera debe ser el fomento de =
la
habilidad de comunicación. Sin embargo, la importancia atribuida a la destr=
eza
de la expresión oral ha sido tradicionalmente minimizada, favoreciendo un
estudio de la lengua que obedece a métodos de enseñanza más mecánicos. En
contraposición, los modelos pedagógicos actuales abogan por un aprendizaje
basado en principios comunicativos y, por lo tanto, en un tipo de aprendiza=
je
social. Teniendo en cuenta este nuevo paradigma, el presente trabajo preten=
de
llevar a cabo un estudio sobre la enseñanza de español como lengua extranje=
ra
en Noruega y, más concretamente, cómo se aborda la destreza oral en las aul=
as.
Para ello, se presenta una investigación mixta que nos permita conocer dicha
realidad. Los resultados apuntan hacia una necesidad de aumentar la práctica
oral en el aula noruega de E/le.
=
P=
alabras
clave: E/le, competencia comunicativa, expresión e interacción orales,
educación obligatoria, Noruega
ABSTRACT
The ultimate aim of any student learning a foreign languag=
e must
be the enhancement of the ability to communicate. However, the importance
attached to the oral expression skill has traditionally been downplayed in
favor of other more mechanical teaching methods. In contrast, current
pedagogical models advocate a teaching based on communication principles an=
d,
therefore, on a type of social learning. Bearing in mind this new paradigm,=
in
this paper we purport to carry out a study on the teaching of Spanish as a
foreign language in Norway and, more particularly, how the oral expression
skill is approached. For this purpose, a mixed research study has been
conducted with a view to knowing this reality. The findings point to the ne=
ed
to boost oral practice in L2 Spanish in the Norwegian context.
Key words:
Spanish as a foreign language, communicative competence, oral expression and
interaction, mainstream education, Norway
1. INTRODUCCIÓN
Esta realidad también se ha visto reflejada en Norueg=
a,
donde se centra la presente investigación. Con la reforma educativa de 2006=
, denominada la Kunnskap=
sløftet (Promoción del conocimiento), se introdujo la
obligatoriedad de estudiar una lengua
extranjera en las escuelas (Utdanningsdirektoratet-UDIR, 2013). =
No
obstante, la situación de Noruega, en cuanto a la enseñanza de idiomas se
refiere, presenta ciertas peculiaridades que hacen necesario su estudio. Pe=
se a
ser un país no perteneciente a la Unión Europea, Noruega es uno de los esta=
dos
adheridos al Espacio Económico Europeo. Dicho a=
cuerdo
incluye cooperación en diversas áreas, siendo una de ellas la educac=
ión.
Par=
tiendo
de esta base, la presente investigación tiene como punto de partida conocer=
el
desarrollo de la expresión e interacción orales=
en el contexto del aula de E/le en Noruega.
Además, se pretende descubrir de qué manera se trabaja esta competencia en =
el
aula a partir del análisis de los diferentes elementos materiales
y afectivos que influyen en el pro=
ceso
de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Para
dicho fin, se ha llevado a cabo un estudio empírico que combina datos
cuantitativos y cualitativos. Para el análisis de datos cuantitativos, se ha
administrado una encuesta a auxiliares de conversación y profesores de E/le=
en
Noruega. Posteriormente, se ha entrevistado a diversos profesores en activo=
con
el objeto de conocer de forma particular su práctica docente y poder
complementar los resultados obtenidos con los datos cuantitativos.
Así
pues, puede afirmarse que este trabajo tiene como objetivo principal conoce=
r el
tratamiento de la expresión e interacción orale=
s en el aula de E/le. Entre los objetivos
secundarios cabe destacar la indagación en la práctica docente diaria con el
fin de averiguar cómo se trabaja esta destreza<=
/span>,
qué tipo de actividades se utilizan con más frecuencia para su desarrollo y=
la
motivación del alumnado hacia la misma.
2. LENGUAS Y COMUNICACIÓN
El aprendizaje de lenguas extranjeras es casi una
exigencia educativa actual no solo por las ventajas y oportunidades que este
hecho ofrece a nivel social, sino también por los múltiples beneficios
académicos que ello conlleva. De hecho, estos efectos beneficiosos han qued=
ado
probados desde distintas áreas.
Desde la neurociencia, estudios como el de Kóvacs y Mehler (2009), <=
span
class=3DSpellE>Mechelli et al. (2004) o Petitto=
(2009) muestran la clara superioridad cognitiva de los sujetos bilingües fr=
ente
a los sujetos monolingües. En el contexto de la lingüística aplicada a la
enseñanza de lenguas extranjeras, estudios como el de Lasagabaster (2011) o
Álvarez Diez (2010) también ponen de manifiesto que la enseñanza de una len=
gua
extranjera es beneficiosa a cualquier edad y ayuda a afrontar nuevos retos =
en
el futuro. Desde la práctica AICLE (Aprendizaje Integrados de Contenidos y
Lenguas), cada vez más extendida y consolidada en Europa, también se destac=
a la
superioridad cognitiva del alumnado (Jäppinen, =
2005;
Van de Craen et al., 2007), un mayor desarrollo=
del
pensamiento crítico y creativo (Romeu, 2016) y una mayor consolidación de la
lengua extranjera (Ander
y Lasagabaster, 2018; Pérez Cañado, 2018; Lorenzo et al. 2009).
Dichos avances nos han llevado a una revolución
pedagógica en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, lo cu=
al
ha supuesto cambios significativos con respecto a anteriores paradigmas. Las
tendencias didácticas actuales en la enseñanza de lenguas extranjeras ponen=
el
acento en un aprendizaje centrado en la competencia comunicativa (Waked, 2016; Pérez y Pérez y Trejo, 2012; Ojeda, 2009=
) y en
un desarrollo de la competencia conversacional a partir de propuestas
didácticas que contemplen los fenómenos estructurales que regulan la
conversación (Cestero, 2016). En suma, siguiendo a Agustín Llach (2006:
162-163): “la meta de la clase de lenguas extranjeras debe ser convertir al
aprendiz en un hablante y comunicador autónomo que pueda interaccionar
eficazmente en el contexto sociocultural que le corresponda”.
2.1. Retos de ayer y=
de
hoy en la enseñanza de la expresión oral
La enseñanza de lenguas extranjeras no siempre s=
e ha
basado en procesos comunicativos propiamente dichos. No fue hasta los años =
60
cuando el lenguaje empieza a entenderse como una herramienta de comunicació=
n y
la concepción más mecanicista de la lengua queda relegada a un segundo plan=
o.
Hasta finales del siglo XX, la escritura era
considerada como superior a la oralidad. El lenguaje escrito era el medio p=
ara
acceder a la literatura, la cual se consideraba el estándar de la excelencia
lingüística (Richards y Rogers, 2014). El estudio de la lengua se basaba en=
la
memorización de largas listas de vocabulario, la traducción de frases
descontextualizadas y la gramática, siendo la lengua materna de los estudia=
ntes
la lengua vehicular en el aula (Abdullah, 2013), quedando, por tanto, las
destrezas orales en un segundo plano.
Frente a los viejos métodos basados en la gramática-traducción como modelo pedagógico para la enseñanza de las lenguas clásicas, los años 80 y 90 del siglo XX vieron el nacimiento del conocido enfoque comunicativo, basado en principios procedentes del paradigma de la pragmática (Alcaraz, 1993). En él se proponía el desarrollo de todas las destrezas comunicativas con el objetivo de conseguir una competencia comunicativa global. Este enfoque, a diferencia de los anteriores, supone trabajar la lengua a nivel del discurso. Fue entonces cuando Hymes (1971) a= cuñó el concepto de competencia comunicativa basándose en las interacciones sociales y en la necesidad de proporcionar una visión mucho m= ás amplia del uso del lenguaje (Savignon, 2017). <= o:p>
Así pues, la competencia comunicativa prioriza el
uso de la lengua, su función y adecuación al contexto social, todos ellos
principios en los que se basa la actual enseñanza de lenguas extranjeras. E=
sta
concepción comunicativa de la lengua quedó posteriormente reflejada en el M=
arco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2001: 106), el cual div=
ide
la competencia comunicativa en los siguientes componentes: “las competencias
lingüísticas, las competencias sociolingüísticas y las competencias
pragmáticas.”
2.2. Expresión e
interacción orales y factores materiales
En el ámbito de la didáctica de lenguas es unáni=
me
hoy en día que la destreza oral juega
un papel fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa e incl=
uso,
de acuerdo con Baralo (2012), puede servir de <=
span
class=3DGramE>nexo de unión en la integración de otras destrezas de
comunicación. Sin embargo, en espacios de menor tradición pedagógica todavía
recibe una atención escasa en favor de la expresión escrita, la gramática y=
el
vocabulario, más susceptibles de ser enseñados, ya que parecen demostrar más
objetivamente el progreso en el idioma frente a la expresión oral, más difí=
cilmente
evaluable y con un progreso de aprendizaje más lento. En este sentido, algu=
nos
de los materiales utilizados para trabajar la expresión oral denotan prácti=
cas
docentes amparadas en el paradigma pre-comunicativo y se encuentran lejos de
los objetivos comunicativos (Llovet, 2015); o como sostiene Vivanco (2012),=
es necesario un mayor desarroll=
o de
la competencia oral basada=
en
actividades comunicativas orientadas al uso dado que algunos manuales de enseñanza secundaria, como =
Amigos 3, todavía contienen t=
extos
orales artificiales y poco variados, por lo que, concluye, es necesaria una ma=
yor
oferta de manuales (y métodos).
En el lado positivo, =
sin
embargo, asistimos a las ventajas de los
programas y plataformas virtuales que permiten la interacción con nativos
emulando situaciones reales (Arnold y Julián, 2015: 72) con input auténtico=
a un
“click” en contextos de no inmersión con
poca tradición hispánica y como garantía de paliar las disfunciones surgidas por el rápido
crecimiento de E/le (Danbolt, 2012; Izquierdo, 2007). Una <=
/span>espectacular
expansión entre cuyas consecuencias más sobresalientes se encuentra también=
una
escasa tradición en formación de vanguardia, en materiales y en recursos,
aunque el panorama está cambiando gracias a la investigación, a la publicac=
ión
de materiales y recursos y, sobre todo, a la ingente labor de formación, ap=
oyo
e información de la Asociación Noruega de Profesores de Español (Danbolt y Johnsen, 2012; Izquierdo, 2007, 2014a, 2014=
b).
2.3. Expresión e
interacción orales y factores afectivos
Junto a las dificultades de tipo material
mencionadas, el desarrollo de la
competencia oral afronta también otros retos de tipo afectivo que
influyen especialmente en el alumno, principalmente por el carácter público=
, la
inmediatez y el riesgo que entraña esta destreza. Tal y como apuntan Arnold=
y
Julián (2015: 66): “se ha señalado frecuentemente que la destreza que produ=
ce
más ansiedad es la expresión oral precisamente por esta naturaleza pública”.
Dada la estrecha relación entre las competencias saber hacer y saber ser, y=
la
dimensión afectiva de la destreza oral, la competencia estratégica y la
existencial adquieren también carta de naturaleza como motor de la competen=
cia
oral donde el docente, como puntualizan Arnold y Julián (2015: 72): “tiene =
un
papel importante para reducir la ansiedad que se puede generar en la produc=
ción
oral de una L2, en crear en el alumno la disposición a comunicarse y en
ayudarle a desarrollar sus propias estrategias y los recursos necesarios pa=
ra
alcanzar una autonomía”.
Si el modo en que un alumno se siente influye en=
el
grado de apertura, motivación y receptividad para la comprensión y, sobre t=
odo,
constituye un factor determinante a la hora de expresarse e interactuar, es
imperativo que todo docente con vocación observe y se interese en los aspec=
tos
humanos del estudiante. Se trata de observar signos de ansiedad, timidez e
inseguridad limitantes, ya que los alumnos más inseguros son los menos
receptivos y más desmotivados. Este tipo de emociones no deseables por parte
del alumno requieren de intervenciones por parte del docente, ya sea
escuchándoles para saber qué piensan respecto de la lengua y del proceso de
aprendizaje (Agustín Llach, 2006: 163), ya sea suscitando la reflexión habl=
ando
sobre lo que sucede en el aula, sus necesidades y dificultades (Baralo, 2012: 171) o simplemente escuchándoles cuando
expresan sus ideas, no solo para conocer sus errores sino también para fome=
ntar
la interacción (Arnold y Julián, 2015: 70). Este es precisamente el sentido=
en
el que Trujillo (2015: 27) defiende un aula donde se producen “experiencias
memorables de aprendizaje” en las cuales “aprender (y, especialmente, apren=
der
un idioma) es una actividad profundamente humana y su enseñanza pasa por
ensanchar el sentido tradicional de aprender para incorporar otros
verbos también profundamente humanos: ser, hacer, disfruta=
r”.
Se trata de encontrar un equilibrio entre retar al estudiante a expresarse e
interactuar sin cohibirlo, de darle confianza y seguridad creando un ambien=
te
de disfrute y dándole el tiempo necesario para que finalmente pueda improvi=
sar
sin miedo ante todo el grupo.
En definitiva, el ambiente creado por las
condiciones psicológicas de los actores del aula es fundamental y “de igual
manera que de lo afectivo pueden venir obstáculos para la práctica de la
expresión oral y de la interacción, también pueden encontrarse allí las
soluciones” (Arnold y Julián, 2015: 65). De lo que se trata, en suma, es de
abordar el elemento afectivo como parte del éxito en el desarrollo de la
expresión e interacción orales.
3.
LENGUAS EXTRANJERAS EN EL CONTEXTO DE NORUEGA
3.1. Noruega como es=
tado
plurilingüe
Con la publicación del MCER (2001), se estableci=
eron
los principios que debían seguir los gobiernos de la Unión Europea para ase=
gurar
el acceso a otras lenguas de la Unión. Para ello, se promovieron todo tipo =
de
programas que contribuyeran al desarrollo de la competencia comunicativa y =
que
proporcionaran herramientas para satisfacer las necesidades comunicativas e=
ntre
culturas. Un
conocimiento de varias lenguas bien entendido por Izquierdo (2014b:19) “com=
o un
elemento básico del desarrollo humano y de la comprensión del otro”. Una dé=
cada
después, la Comisión Europea (2012) recogería
datos en torno a la importancia que los ciudadanos europeos conceden al
plurilingüismo y a la escuela =
como
espacio esencial para el aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras en donde un 84% piensa que, en el
espacio de la Unión Europea (UE), se debería hablar por lo menos una lengua
extranjera, un 72% opina que dos, y un 77% cree que la mejora en cuanto al
conocimiento de idiomas debería ser una prioridad política.
En este sentido, el plurilingüismo ha sido tambi=
én
una constante en Noruega dado que, además del noruego, la mayoría de los
ciudadanos domina
el inglés; una lengua, incluida en la enseñanza
reglada desde
los seis años y con función social e
institucional dentro de la sociedad noruega. Tal como muestra la siguiente
tabla, Noruega ocupa la cuarta posición mundial en cuanto al nivel de
competencia en lengua inglesa.
|
Country |
EF English Proficiency Index EF EPI SCORE (%) |
|
|
71,45 |
|
|
70,40 |
|
|
69,93 |
|
|
67,77 |
Tabla 1. EF English Proficiency Index.
Fuente:
Education First (20=
17)
<= o:p>
En cuanto a la situación del español como LE en =
el
ámbito de la UE, podemos afirmar que esta es la única lengua cuyo aprendizaje se es=
tá
incrementando a pesar de no gozar del privilegio =
de
ser lengua oficial de la Unión como lo son el alemán, el francés o el inglé=
s.
De hecho, el informe anual del Instituto Cervantes (2017: =
14)
revela que el número total de estudiantes de español en Europa ha ascendido=
a
5.294.938 donde Noruega ocupa el octavo puesto con un total de 82.122
estudiantes de E/le.
|
<= o:p> |
En=
señanza
primaria, secundaria y formación profesional |
En=
señanza
universitaria |
Ot=
ros |
Ce=
ntros
Instituto Cervantes 2014-2015 |
To=
tal |
|
F=
rancia |
=
2.583.598 |
-<= o:p> |
=
6.119 |
=
3.990 |
=
2.589.717 |
|
I=
talia |
=
684.345 |
-<= o:p> |
=
2.807 |
=
4.099 |
=
687.152 |
|
A=
lemania |
=
543.833 |
=
6.108 |
=
4.482 |
=
5.864 |
=
554.423 |
|
R=
eino
Unido |
-<= o:p> |
-<= o:p> |
-<= o:p> |
=
4.474 |
=
519.660 |
|
S=
uecia |
=
200.276 |
=
4.503 |
=
11.854 |
=
680 |
=
216.633 |
|
E=
spaña |
-<= o:p> |
-<= o:p> |
-<= o:p> |
-<= o:p> |
=
130.000 |
|
P=
ortugal |
=
121.691 |
=
4.850 |
|
=
523 |
=
126.541 |
|
N=
oruega |
=
59.058 |
=
17.600 |
-<= o:p> |
-<= o:p> |
=
82.122 |
Tabla 2. Número de estudiantes de español en Eur=
opa.
Fuente: Instituto Cervantes (2017)
<= o:p>
Efectivamente, en los últimos quince años estamos
asistiendo a una demanda del aprendizaje de E/le con un aumento exponencial
como consecuencia de un desarrollo turístico que está generando, en palabras
del Ministerio español de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación, =
una
“corriente de simpatía y un interés creciente por la cultura y la lengua
españolas”. Rusia, Suiza y, de nuevo, Noruega, se encuentran entre los viaj=
eros
más frecuentes tal y como muestran los datos publicados por el INE (Institu=
to
Nacional de Estadística) (2016). Sin embargo, Izquierdo (2014b: 24) cree qu=
e el potencial del
español no puede limitarse al sector turístico, ni a la existencia de una
emigración de jubilados hacia
nuestras costas, sino más bien a las
políticas educativas europeas y nacionales de los últimos años, que tiene c=
omo
ejemplo el caso noruego tal y como analizaremos a continuación.
3.2.
El sistema educ=
ativo
noruego
<= o:p>
El sistema público noruego es uno de los mejores de Europa&nbs=
p;con
un nivel educativo muy superior a la media europea. En 2014, la inversión d=
el
Gobierno ascendió a 13.342 euros (15.510 USD) por alumno, el cuarto desembo=
lso
más elevado de los países de la OCDE y el tercero de Europa. En la siguiente
tabla, se muestra el capital invertido por estudiante en educación primaria,
secundaria y terciaria:
|
Countries |
Primary to Tertiary Education (including R&D
activities) *Research and Development activities |
|
Luxembourg<= o:p> |
24.045 US=
D |
|
Switzerland |
17.436 USD |
|
United States |
16.268 US=
D |
|
Norway |
15.510 USD |
|
Austria<= o:p> |
14.549 US=
D |
Tabla 3. Gasto anual por estudiante en servicios educativos. Fuente: =
OCDE
(2014)
<= o:p>
La Dirección
Nacional de Educación y Capacitación (Utdanningsdirek=
toratet -UDIR) del Ministerio Noruego de Educación e Investigac=
ión
(Kunnskapsdepartementet), es la responsable de aplicar las leyes y reglamentos en e=
ste
nivel educativo y, como tal, asegura
que todos los alumnos reciban la educación de alta calidad a la que tienen
derecho. La Educación Primaria y=
la
Educación Secundaria Inferior (Ungdomsskole)
se basan en un currículo nacional único y dependen de los municipios,
mientras que la Educación Secundaria Superior (Vide=
regående
skole) depende de las provincias.
Municipios, provincias, escuelas y docentes tienen la facultad de decidir l=
os
materiales y métodos de enseñanza-aprendizaje que consideren adecuados dent=
ro
de los planes de estudios nacionales. En
la siguiente tabla, se establecen ambas etapas educativas, sus cursos y eda=
des:
|
Etapas y cursos |
Edad |
|
|
|
Educación Primaria Cursos 1 a 7 |
6 -12 |
|
|
Educación Secundaria Inferior Cursos 8 a 10 |
13 -16 |
|
Educación Secundaria Superior Cursos 11 a 13 |
16 -19 |
Tabla 4. Educación obligatoria en Noruega.
Fuente: Adaptado del Ministerio de Educación e I=
nvestigación
de Noruega
<= o:p>
E=
n este
estudio, nos centraremos únicamente en la Educación Secundaria Inferior y Superior, ya
que son estas etapas en las que se consolida el aprendizaje de un tercer
idioma, en nuestro caso, el español.
<= o:p>
3.3.
Noruega como
integrante del Espacio Europeo de Educación
Como ha quedado señal=
ado,
las directrices en torno al plurilingüismo y a la consideración de las leng=
uas
extranjeras, plasmadas en el MCER (2001), llevan a los gobiernos de los paí=
ses
de la UE a desarrollar medidas que se adapten a las nuevas exigencias y, de
igual modo, esta preocupación está presente en el ámbito político norueg=
o (Danbolt,
2012).
De
hecho, Noruega, como parte integrante del Espacio Europeo de Educación, es =
uno
de los primeros países de Europa que ha cumplido con los objetivos establec=
idos
en el Proceso de Bolonia (Izquierdo, 200=
7).
Con la publicación del informe <=
span
class=3DSpellE>Kultur for læring -Una cultura para el aprendizaje- <=
/span>(Utdannings- og forskningsdep=
artementet,
2003), el Ministerio de Educación e Investigación noruego introdujo una de las medidas
esenciales para el estudio que nos ocupa, es decir, la obligatoriedad de una
tercera lengua extranjera, además del alemán y el francés, desde el octavo
curso de la Educación Secundaria Inferior. De modo similar, la
publicación ministerial, en
2005, del plan estratégico denominado Språk
åpner dører -Las
lenguas abren puertas- supuso el germen de la reforma educativa que habría=
de
llegar un año después; en dicho plan se destaca
la importancia de la competencia en lenguas extranjeras como modo de
incrementar la tolerancia y combatir prejuicios culturales (Danbolt,
2012),
haciendo hincapié así en una competencia intercultural relevante en el MCER=
.
3.4. La reforma
educativa noruega y sus consecuencias en la enseñanza de E/le
La reforma educativa denominada la Kunnskapsløftet -Promoción del conocimiento-, también conocida como KL06=
o K06 (Kunnskapsdepartementet, 2006), afecta a todos los niveles
escolares de la educación secundaria. Aprobada en agosto de 2006,
En la reforma mencion=
ada
se recoge el plan de estudios para cada asignatura (horas de enseñanza, com=
petencias,
objetivos, evaluación, etc.). El <=
/b>læreplan i fremmedsprå=
k
(currículo de lenguas extranjeras) <=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-ansi-language:ES-TRAD'>se divide en dos niveles. El nivel I, impartido =
en
la Educación Secundaria
Inferior (cursos 8º, 9º y 10º) y el nivel II, que solo se ofrece en la Educación Secundaria Superior (=
cursos
11º, 12º y 13º); solo en caso de que no se haya cursado ese idioma en la
Según el KL06, los estudiantes muestr= an competencia en situaciones concretas utilizando conocimientos y habilidades para resolver tareas y desafíos complejos en las áreas de educación, ocupac= ión, vida social y personal. El currículum divide las competencias, que deben ser desarrolladas por los alumnos, en tres áreas: aprendizaje, comunicaci= ón, y lengua, cultura y sociedad. <= o:p>
A continuación, haremos referencia únicamente a =
los
objetivos del nivel II dado que
abarcan los del nivel I y, dentro de estos, solo a aquellos pertinentes para
nuestra investigación:
En
cuanto a la competencia que hace referencia al aprendizaje de idiomas, los
objetivos perseguidos son:
·
Utilizar
sus experiencias propias de aprendizaje para desarrollar la conciencia
multicultural.
·
Utilizar
herramientas digitales de forma crítica.
Por lo que se refiere=
a
la comunicación, clave en nuestro estudio, los objetivos que el alum=
no
deberá conseguir son los siguientes:
·&nb=
sp;
Entender el contenido de materiales auténticos y de diferentes géne=
ros.
·&nb=
sp;
Participar en conversaciones espontáneas de temas relevantes.
·&nb=
sp;
Presentar temas trascendentales e interdisciplinares de forma oral.=
·&nb=
sp;
Expresar experiencias, puntos de vista, actitudes, deseos y emocion=
es.
·&nb=
sp;
Comunicarse con buena entonación y pronunciación.
·&nb=
sp;
Saber adaptar el lenguaje a la situación comunicativa.
·&nb=
sp;
Elegir estrategias de compresión oral, expresión e interacción oral,
comprensión lectora y expresión escrita adecuadas al propósito, situación y
género.
·&nb=
sp;
Usar las tecnologías de la comunicación para cooperar con otros, y =
para
interactuar con el lenguaje auténtico.
En
relación a
la tercera competencia, lengua, cul=
tura y
sociedad, el alumno deberá ser capaz de:
·
Conversar
sobre la vida cotidiana, tradiciones y formas de vida en el área donde se h=
abla
el idioma y en Noruega.
·
Conocer
la historia y la geografía, y ser capaz de describir aspectos clave de la
cultura del área donde se habla el idioma.
·
Ser
capaz de promover la cooperación y el entendimiento cultural a través del
conocimiento de la lengua.
La última parte del
currículum gira en torno a la evaluación. Los alumnos deben tener una nota =
al
final de cada curso en la Educación Secunda=
ria
Inferior y en la Educación Secun=
daria
Superior; en el nivel I el examen es oral y en el nivel II, oral y
escrito. Al final de los dos niveles, los alumnos son seleccionados por el
gobierno noruego de manera arbitraria para realizar un examen de distintas
materias curriculares, siendo una de ellas la LE.
4.
DISEÑO DEL ESTUDIO
4.1. Metodología
En el presente trabajo se realiza un estudio mix=
to
con el objeto de conocer cómo desarrollan los alumnos noruegos la competenc=
ia
oral en español como LE. Así pues, en este análisis empírico se recogen, de
forma anónima, tanto datos cuantitativos como cualitativos. Se trata de un
estudio transversal que permite obtener una visión global de aquello que se
investiga en un momento determinado. Asimismo, el estudio corresponde a un =
tipo
de investigación no experimental, ya que se analiza un fenómeno tal cual oc=
urre
en su entorno natural y, por lo tanto, no admite ningún tipo de manipulación
por parte del equipo investigador.
Para la obtención de la muestra, se ha utilizado=
la
técnica de selección de grupo múltiple, también conocida como muestra por
conglomerados. En el caso de los auxiliares, los requisitos de participación
establecidos fueron los siguientes:
· Auxiliares de conversación españoles que desarro=
llan
su labor docente durante el curso 2017-18 y que no tuvieran experiencia pre=
via
en la enseñanza de E/le.
· Profesores de E/le que desempeñen en la actualid=
ad
su labor docente en el contexto de Noruega.
Finalmente, se contó con un total de 14 auxiliar=
es
de conversación y 35 profesores de E/le. El análisis de datos se realizó co=
n el
paquete estadístico SPSS de IBM.
4.2. Instrumentos de
medida
Para la recogida de datos, se ha diseñado, por u=
na
parte, un cuestionario dirigido a los auxiliares de conversación y otro a
profesores titulares de español en el país. El cuestionario de los auxiliar=
es
consta de 12 preguntas y el de los profesores de 13.
Para las entrevistas se ha diseñado una batería =
de
preguntas atendiendo a cuatro focos de interés: la enseñanza de E/le, los
manuales de E/le, la práctica docente diaria de los profesores y la evaluac=
ión.
Tanto las encuestas como las entrevistas han sido
revisadas por profesionales del área, quienes han proporcionado feedback =
y han
ayudado a mejorar la calidad de las mismas. A pa=
rtir
de la información proporcionada por los expertos, se unificó la encuesta de
auxiliares y profesores en el apartado de formación y se eliminó la última
pregunta abierta del cuestionario inicial en la que se invitaba al encuesta=
do a
hacer una reflexión personal sobre el tratamiento de la destreza oral en las
aulas noruegas. Los expertos coincidieron en la dificultad de categorizar e=
ste
ítem en la fase de análisis, por lo que se optó por su eliminación.
4.3. Procedimiento
En primer lugar, se contactó con diferentes
auxiliares de conversación españoles en Noruega de forma directa. Todos ell=
os
son beneficiarios de una beca del Ministerio de Educación, Cultura y Deport=
es y
su cometido principal es la difusión de la lengua y la cultura españolas en
Noruega. El contacto se estableció a través de diversas reuniones en las que
estos participaban durante el curso académico 2017-18. El número de auxilia=
res
participantes en el programa durante el curso 2017-18 fue de 14, todos los
cuales participaron en esta investigación (n=3D14).
Para el cuestionario de los profesores, los
investigadores contactaron con profesores de español en diversos centros
escolares del país. Asimismo, los auxiliares de conversación contribuyeron
solicitando la participación de los profesores en sus respectivos colegios.=
Finalmente, además del estudio por encuesta, se =
realizó
una entrevista semiestructurada a otros cuatro profesores de E/le de distin=
tas
escuelas, tres de ellos residentes en la ciudad de Bergen y uno en Askøy. La selección fue arbitraria. Se solicitó la
participación del profesorado a través de los responsables de área de los
colegios. Solo cuatro profesores accedieron de forma voluntaria a ser
entrevistados. Los resultados de estas entrevistas sirvieron para complemen=
tar
y reforzar los datos obtenidos en el análisis cuantitativo.
5.
RESULTADOS
Presentamos en este apartado los principales
resultados obtenidos en este estudio. En primer lugar, se proporcionan los
datos demográficos referidos a los auxiliares de conversación españoles, el
grupo de profesores y los cuatro profesores participantes en la fase de
entrevista. A continuación, se muestran los resultados del análisis
cuantitativo realizado a través de la encuesta y una breve discusión.
Finalmente, se comentan los resultados cualitativos obtenidos a partir de l=
as
cuatro entrevistas realizadas.
5.1. Datos demográfi=
cos
Se presenta a continuación las características de
los participantes.
|
Nº de encuestas |
Edad auxiliares |
Sexo |
Lengua materna |
Etapa educativa en la que desempeñan su función |
|
14 |
22 (21,4%)=
23 (35,7%)=
24 (21,4%)=
25 (14,3%)=
27 (7,1%)<= o:p> |
Mujer (57,=
1%) Hombre (42=
,9%) |
Español
(85,7%) Catalán (1=
4,3%) |
Educación Secundaria Inferior
(28,6%) Educación Secundaria Superior (92,9%) |
|
Estudios |
Experiencia en ELE |
|||
|
Filología
Hispánica (42,9%) Máster en =
ELE
(28,6%) Lenguas
Modernas (14,2%) Estudios
ingleses (14,2%) Máster
Universitario en ESO, Bachillerato, FP y enseñanza de idiomas (7,1%) Máster en
Educación Bilingüe (7,1%) Magisterio
(7,1%) |
Entre un m=
es y
un año |
Tabla 5. Datos demográficos de los auxiliares de=
conversación
Los auxiliares desempeñan su función docente en
varias etapas educativas. Pese a que presentan distintas titulaciones de
origen, casi todas ellas suelen contener alguna asignatura de didáctica de =
la
lengua en sus planes de estudio. La recolección de datos se basa en su
observación en el aula dentro del contexto educativo de Noruega.
En el caso de los profesores, pese a que todos e=
llos
desempeñan su labor docente en distintas etapas educativas, la mayoría lo h=
ace
en la Educación Secundaria Superior=
.
|
Nº de encuestas |
Edad profesores (años) |
Sexo |
Lengua materna |
Etapa educativa en la que desempeñan su funci=
ón |
|
Educación Primaria (2,9%) Educación Secundaria Interior
(31,4%) Educación Secundaria Superior (77,1%) Universidad Popular (2,9%) |
||||
|
Estudios |
Experiencia en ELE (años) |
do en Español (37,1%) “Årstudiu=
m” de español (37,1%) Máster en Español y Estudios Latinoamericanos (25,7%) Filología Hispánica (11,4%) Filología Alemana y Pedagogía (2,9%) Máster en ELE (8,6%) Grado en Estudios Ingleses (2,9%)=
Traducción e Interpretación (2,9%=
) |
|
Tabla 6. Datos demográficos de los profesores de=
ELE
Las encuestas se complementaron con las entrevis=
tas
a cuatro profesores con el objeto de poder indagar en su práctica
docente diaria.
|
|
Edad |
Nacionalid=
ad/
lengua materna |
Tipo de
escuela |
Nivel
educativo |
Experienci=
a en
ELE |
|
Profesor 1=
|
32 |
Noruega/ noruego |
Pública |
Educación Secundaria Superior |
5
años |
|
Profesor 2=
|
57 |
Noruega/ noruego |
Pública |
Educación Secundaria Superior |
10-11
años |
|
Profesor 3=
|
44 |
Venezuela/ español |
Pública |
Educación Secundaria Superior |
9
años |
|
Profesor 4=
|
42 |
España/ español |
Pública |
Educación Secundaria Inferior y
Superior |
10-11 años |
Tabla 7. Datos demográficos de los profesores
entrevistados
5.2. Análisis
cuantitativo y discusión
En ambas encuestas, se empezó preguntando por los
documentos y materiales que tanto los auxiliares de conversaciones como los
profesores tienen en cuenta a la hora de preparar sus clases de E/le.
Gráfico 1. Documentos consultados en la preparac=
ión
de clases ELE
Como puede observarse, el documento más consulta=
do
en ambos casos es la Kunnskapsløftet, documento referente a la reforma edu=
cativa
de 2006. Esto puede deberse a que, a principio de curso, en el insti=
tuto
se elabora un documento basado en los parámetros de la Kunnskapsløftet
que recogen los contenidos y los objetivos que deben cumplirse.
Por otro lado, el MCER se consulta en mucha menor
medida. Skjær (2009) expone que en la primera v=
ersión
del plan de estudios realizada en 2005 había referencias y comparaciones co=
n el
MCER, sobre todo en lo referido a los niveles de competencia lingüística
(A1-C2). En 2006, cuando se aprueba el plan nacional, estas referencias y
comparaciones desaparecen. Es por ello que “se s=
igue
observando la influencia del MCER en el plan de estudios indirectamente, so=
bre
todo en el hincapié que se hace en el uso de la lengua desde el primer mome=
nto,
con un enfoque práctico y activo” (p. 4). Internet parece ser la segunda op=
ción
preferida tanto por los auxiliares como por los profesores.
En la segunda pregunta del cuestionario de los
profesores se buscaba conocer el número de alumnos por aula en la clase de
E/le. Un 51,60% de los profesores afirma tener más de 25 alumnos por clase.=
En
este sentido, no hay que perder de vista que un número alto de alumnos en el
aula dificulta la implementación de métodos activos o de trabajo cooperativ=
o,
por lo que puede tener una incidencia negativa en el desarrollo de la
competencia oral. Sin embargo, es digno de mención que en un estudio realiz=
ado
por la OCDE (2012) se concluye q=
ue
reducir el número de alumnos por aula no es una garantía de mejora. En camb=
io,
se afirma que la mejoría en la calidad de la enseñanza radica en el nivel de
formación del profesorado.
En cuanto al uso de tecnologías de la informació=
n y
la comunicación (TIC), las clases de E/le suelen estar mayoritariamente
equipadas con un proyector, un ordenador o tabletas. Los teléfonos móviles
también tienen una presencia notable en el aula.
Gráfico 2. Recursos
TIC disponibles en el aula de E/le
El uso de recursos TIC en el aula resulta
fundamental en contextos no naturales de enseñanza de lenguas extranjeras, =
como
es el caso de Noruega. Estos no solo permiten dinamizar el aula y aumentar =
la
motivación de los estudiantes, sino también, tal y como apunta Hortiguera (2015), mejorar las metodologías empleadas=
. Es
pues un elemento fundamental en el desarrollo de la competencia oral, ya que
permite un mayor acceso a recursos que hacen uso de un lenguaje auténtico. =
No
obstante, tal y como se muestra en el siguiente gráfico, el uso de estos
recursos no siempre parece traducirse en una mayor atención hacia la
competencia oral.
Gráfico 3. Destrezas más practicadas
Sorprende la disparidad de opiniones entre los
auxiliares de conversación y el grupo de profesores en cuanto al tratamient=
o de
las distintas destrezas comunicativas en el aula. Desde la perspectiva de l=
os
auxiliares, las destrezas orales son las que menos presencia tienen en la c=
lase
de E/le, lo cual contrasta con la opinión del profesorado, muchos de los cu=
ales
ubican la expresión e interacción orales en primera posición (48,60%). Esto
podría deberse a que, a diferencia de los profesores, los auxiliares de
conversación no tienen una experiencia dilatada en E/le y esto podría expli=
car
la diferencia tan pronunciada en los resultados.
En cuanto a la comprensión auditiva, esta recibe=
una
atención escasa. Siguiendo a Domínguez (2016), esta destreza ha sido
tradicionalmente eclipsada por la gramática, el vocabulario o las destrezas
escritas, las cuales parecen demostrar más objetivamente el progreso en el
idioma. El progreso en la comprensión oral, sin embargo, es más lento y tar=
da
más en materializarse. En cualquier caso, la discrepancia de opiniones podr=
ía
deberse a la reciente introducción de la enseñanza obligatoria del idioma en
las escuelas de Noruega y la falta de investigación en este campo. El factor
tiempo podría variar estos porcentajes, ya que permitiría el asentamiento de
métodos basados en patrones más comunicativos. Estas podrían ser las razones por las cuales es la competencia menos
trabajada.
Tanto el grupo de auxiliares como de profesores
coincide en la importancia de la gramática en el aprendizaje del idioma. La
traducción también es considerada una estrategia recurrente por el grupo de
profesores, aunque no tanto por el grupo de auxiliares.
Dentro del enfoque comunicativo que se analiza en
este trabajo, resulta especialmente interesante indagar en el tipo de
actividades que más suelen utilizarse en el aula de E/le. Estos quedan refl=
ejados
en el siguiente gráfico:
Gráfico 4. Actividades para trabajar la expresió=
n e
interacción orales
Entre los resultados
obtenidos cabe destacar que tanto auxiliares como profesores coinciden en q=
ue
las actividades que incluyen conversaciones participativas grupales son las=
más
utilizadas. A nuestro juicio, este tipo de actividades presentan muchos ben=
eficios
en las clases de idiomas. Pueden ayudar a desarrollar la comunicación
interpersonal, la empatía y el entendimiento entre los alumnos. Las ventajas del trabajo en grupo quedan demostr=
adas
en el estudio de Vera (2009), el cual pone de relieve las habilidades que se
trabajan gracias al trabajo cooperativo.
El segundo recurso más
utilizado es la entrevista a otros compañeros o usuarios de la lengua, pues=
to
que a través de este recurso se pueden trabajar las cuatro destrezas
comunicativas. En la línea de Sáez (2004), las entrevistas buscan incitar
situaciones comunicativas en el aula y que los alumnos entiendan la necesid=
ad e
importancia del uso de la lengua.
Nuestro siguiente pun=
to
de interés fue averiguar la recepción de este tipo de actividades comunicat=
ivas
por parte de los estudiantes noruegos. Los auxiliares son los que tienen una
visión más negativa al respecto.
Gráfico 5. Percepción de auxiliares y profesores=
ante actividades orales
Estas diferencias de percepción podrían deberse a
diferencias culturales entre los profesores españoles y los noruegos. Aquel=
lo
que un profesor que ejerce la docencia en Noruega entiende por “alumno
receptivo” podría distar de la opinión de un auxiliar de conversación españ=
ol.
Asimismo, el acercamiento a un contexto real de habla con un hablante nativo
español podría cohibirlos. En cualquier caso, los profesores añaden que consideran difícil motivar a los alumnos =
que
no se sienten cómodos utilizando el español y que piensan que no es un idio=
ma
fácil y tienden a hablar noruego entre sí. Los auxiliares destacan la
poca predisposición de algunos alumnos a utilizar la LE. Esta idea también =
es
corroborada por algunos profesor=
es y,
más concretamente, algunos de ellos añaden que suelen ser poco receptivos
cuando se realizan actividades de improvisación, por ello se sienten mejor
cuando se realizan actividades que requieren preparación previa.
Gráfico 6. Uso de la improvisación/conversación =
en
el aula
Aunque el grado de motivación varía dentro de un
mismo grupo entre los distintos estudiantes, la mayoría tiene una visión
negativa y el objetivo de “participación en conversaciones espontáneas de t=
emas
relevantes” (p.5) del
En este sentido, resu=
lta
de especial importancia conocer a qué se da más importancia en la producción
oral. Tal y como puede observarse en el siguiente gráfico, la respuesta es =
casi
unánime por parte de ambos grupos, es decir, que los alumnos sepan explicar
ideas en español. Los profesores también valoran, aunque en menor medida, la
fluidez en la lengua. Sin embargo, los errores no se consideran un problema=
.
Gráfico 7. Aspectos importantes en la producción
oral
De nuevo, debemos hac=
er
referencia al læreplan i fremmedspråk donde uno de los objetivos de la
competencia comunicativa es “expresar experiencias, puntos de vista, actitu=
des,
deseos y emociones” (p.5). Esta explicación, a su vez, nos conduce directam=
ente
al MCER, concretamente a una de las competencias que incluye la competencia
comunicativa: la pragmática, la cual incluye el uso funcional de los recursos lingüísticos (MCER, 2001). Es por el=
lo que este objetivo sí parece reflejarse en las clases de
E/le. Sin embargo, este dato contrasta con la frecuencia de actividades que=
se
desarrollan en el aula.
Gráfico 8. Desarrollo de actividades de comunica=
ción
real
Nuevamente, los auxiliares se muestran más negat=
ivos
que los profesores. Los profesores sí consideran que se introducen activida=
des
de comunicación real. Los resultados obtenidos guardan relación con aquellos
obtenidos por el estudio de Llovet (2015), en torno a las creencias y las
prácticas de los profesores en el aula de E/le. Los resultados de las entre=
vistas
realizadas en el estudio de este autor ponen de relieve la importancia de la
expresión e interacción orales, aunque su opinión no parece reflejarse en la
práctica. Siguiendo las palabras del mismo autor, “ninguno de ellos se refi=
ere
ni pone en práctica de manera explícita, planeada y voluntaria un desarrollo
del uso pragmático, auténtico y funcional de la lengua a través de la
negociación del significado, la interacción y el intercambio de información=
de
una manera significativa” (Llovet, 2015: 9). Ahora bien, el 50% de los
auxiliares y el 75% de los profesores dedican una parte de las sesiones al
desarrollo de la expresión e interacción orales.
5.3. Resultados de l=
as
entrevistas
Los cuatro profesores
entrevistados coinciden en que en los últimos años la enseñanza del español=
en
Noruega ha experimentado un cambio, el idioma se ha vuelto muy popular. Esp=
aña
se ha convertido en el referente turístico de los noruegos, lo cual ha gene=
rado
un interés por la cultura y la lengua españolas, como ya advertíamos al
principio de este trabajo.
Dentro de nuestro pri=
mer
foco de interés, la enseñanza de E/le, los profesores 1, 2 y 3 (véase Tabla
VIII) consultan la Kunnskapsløftet y,
más concretamente, el læreplan i fremmedspråk. El Profesor 4 no hace referencia a =
ningún
documento y apela a su propia experiencia a la hora de preparar sus clases:=
“yo
creo que la educación que tengo y la experiencia también me da facilidad pa=
ra
crear mis propios textos y unidades bastante rápido en realidad”. Ningu=
no
de ellos hace referencia al MCER, ya que no se utiliza la terminología ni l=
os
niveles de referencia en el plan nacional, tal y como exponen los Profesore=
s 1
y 3.
A excepción del Profe=
sor
1, el resto considera que todas las destrezas son importantes y van
entrelazadas. Tanto el Profesor 1 como el
Profesor 3 no dudan en afirmar que la destreza más difícil es la de expresi=
ón e
interacción oral. El Profesor 1 manifiesta que “porque es muy difícil, es un gran reto para mí pensar en temas y c=
osas
espontáneas, o sea, naturales. Porque una conversación debe ser natural y e=
n la
clase es difícil crear ese ambiente porque a muchos alumnos les da un poco =
de
miedo hablar”. El Profesor 3 añade que los alumnos no tienen problemas =
de
pronunciación, el problema “es que =
tengan
el coraje, el valor de hablar en español es lo que les cuesta muchísimo=
”.
El Profesor 4 considera la expresión escrita como la más difícil por las
exigencias impuestas por el Gobierno noruego. El Profesor 2 también comenta=
que
la comprensión oral es la destreza más olvidada. Las respuestas de los cuat=
ro
profesores coinciden en considerar la expresión e interacción orales como
fundamentales. El Profesor 4 pone además el énfasis en la competencia
pragmática “para que sepan de qué m=
anera
hablar o cómo decir las cosas”.
Nuestro segundo foco de interés en las entrevist=
as
ha sido el uso de los manuales de E/le. Ningún profesor utiliza el libro de
texto como eje vertebrador de la enseñanza. Ellos mismos crean sus propios
proyectos, ejercicios o textos a partir de los temas propuestos en el libro=
. El
Profesor 3 comenta también que, por lo general, los alumnos presentan disti=
ntos
niveles lingüísticos, por lo que resulta inevitable adaptarlos. En referenc=
ia
al tratamiento de la gramática en los libros de texto, los Profesores 1 y 3
coinciden en que “está bien porque =
es
concreto, sencillo y va directo al grano”. En contraposición, los
Profesores 2 y 4 consideran que los manuales trabajan la gramática de forma
artificial.
A todos los profesores se les ha preguntado sobre
las actividades comunicativas que contienen los manuales. Al Profesor 1 le
gustaría que las actividades comunicativas fueran más naturales y auténtica=
s.
El Profesor 2 responde que cambia muchas cosas en su práctica diaria con el=
fin
de facilitar la comprensión de los alumnos y crear actividades más
actualizadas. El Profesor 4 elabora sus propias actividades y afirma que “cambiaría el usar el texto para dar pa=
so a
la comunicación”.
Por otro lado, en cuanto a la práctica docente
diaria se refiere, los profesores coinciden con los resultados de las encue=
stas
al afirmar que los alumnos son poco receptivos a la hora de realizar
actividades de expresión oral.
El Profesor 1 confirma
que hay dos tipos: los que les gusta hablar y los que prefieren trabajar
textos. El Profesor 3 asiente que la primera impresión de los alumnos cuando
van a hablar es de pánico, pero cuando luego les proporciona las herramient=
as
que pueden utilizar para que se sientan seguros, sí se muestran más recepti=
vos.
En cuanto a las
respuestas más positivas de los profesores tenemos las de los Profesores 2 =
y 3.
El primero sostiene que sus alumnos sí son receptivos. Se sienten más cómod=
os
hablando en pequeños grupos o solos con el profesor o profesora que frente =
al
grupo.
Desde su experiencia,=
el
Profesor 4 comenta que a los alumnos les gusta hablar y concretiza que “=
primero tienen =
el
modelo de habla mío, segundo a que el ambiente es distendido, no nos tomamos
las clases con una seriedad extrema y tercero, pues a que, yo pienso que mis
alumnos reciben bastante retroalimentación positiva.”
Todos los profesores consideran la comunicación =
real
de suma importancia, tal y como comenta el Profesor 3, “porque es hacer aquí en la escuela lo que en teoría deberían hacer
cuando vayan a España”.
Finalmente, en cuanto a la evaluación se refiere,
todos los profesores preparan a los alumnos para el examen final realizado =
por
el Gobierno. No obstante, el Profesor 2 enfatiza que sus alumnos no hacen
exposiciones orales frente a la clase porque no las considera efectivas. Los
alumnos aprenden de memoria los contenidos o “ponen todo el texto en el Power Point y=
leen”.
Esta idea también es compartida por el Profesor 3, aunque atribuye a la tim=
idez
de los alumnos su decisión de no hacer presentaciones orales.
A excepción del Profesor 1, se observa una tende=
ncia
general a utilizar un método comunicativo en clase.
A lo largo de las entrevistas, los Profesores 1 =
y 2
resaltan la importancia de los documentos del Gobierno. Manifiestan que la
expresión e interacción orales son importantes porque serán evaluadas por e=
ste
organismo al final de curso. En cambio, los Profesores 3 y 4 no son tan
dependientes de los documentos oficiales y muestran más libertad a la hora =
de
preparar sus clases, así como más confianza a la hora de promover actividad=
es
para practicar la destreza oral.
En general, se observa un uso del enfoque centra=
do
en la comunicación lingüística en la Educación Secundaria Inferior, ya que =
el
examen que se realiza al finalizar el nivel I es oral. Este enfoque más
comunicativo también lo encontramos en la Educación Secundaria Superior. A medida que los cursos incrementan =
el
nivel, estos dejan de ser tan prácticos como en los años anteriores. Esto
podría deberse a la gran cantidad de contenidos que se deben cubrir en el a=
ula
de E/le, que se extiende también a la complejidad y variedad de los aspectos
socioculturales tanto de España como de Hispanoamérica. Suponemos que esto
también se ve influenciado por los exámenes finales del Gobierno y el nivel=
de
exigencia en las destrezas escritas.
6.
CONCLUSIONES
El fin de la clase de idiomas debe ser la
comunicación. Para ello, el docente debe adaptarse a las nuevas tendencias =
didácticas,
crear un clima que favorezca la interacción y proporcionar a los alumnos las
herramientas necesarias para que se produzca la comunicación en la LE, en e=
ste
caso, el español.
La implementación de
diferentes actividades para desarrollar la expresión oral en el aula de E/l=
e es
fundamental. En el caso de Noruega, ayudar a los alumnos a desarrollar la
competencia comunicativa en el contexto del aula resulta ser un proceso
difícil, puesto que la LE, como en cualquier otro contexto de no inmersión,=
no
está presente fuera de ella y las oportunidades de exposición a la misma son
limitadas. Por lo tanto, los profesores de idiomas deben poseer gran varied=
ad
de recursos para hacer que el aprendizaje de la LE sea lo más real posible.=
Tal y como se desprende del análisis de los dato=
s,
los docentes cuentan con una infinidad de recursos TIC en el aula, por lo q=
ue
el acercamiento a un contexto real hispanohablante podría trabajarse más a
menudo. De esta forma, además del desarrollo de la competencia comunicativa=
, se
contribuiría al desarrollo de la competencia pluricultural, aspecto clave e=
n el
aula de E/le, tal y como se refleja en la
Kunnskapsløftet y en el MCER.
Asimismo, este estudio ha evidenciado que los
alumnos presentan diferentes carencias. El miedo al error y la timidez
predominan en la clase, así como también la falta de motivación en algunos
casos. El número elevado de alumnos en clase dificulta que los docentes pue=
dan
solventar estos problemas. Como consecuencia de lo anterior, resulta
conveniente realizar más actividades como juegos de rol, improvisación y
dramatización que permitan desarrollar aspectos como la desinhibición,
motivación, imaginación y creatividad.
Otro de los problemas=
que
se reitera durante el estudio es la diferencia cultural entre los docentes y
los auxiliares de conversación y la tendencia de estos últimos a definir de
manera más negativa su experiencia con el desarrollo de la competencia oral=
en
el aula de E/le. Ahora bien, todos han finalizado sus estudios de idiomas
recientemente, lo que podría llevarnos a pensar que poseen un espíritu
motivador, estrategias e innovación sobre el método comunicativo en la clas=
e de
LE. Esta podría ser la razón por la que la opinión de los auxiliares difier=
e de
la de los profesores. Los profesores, por otra parte, otorgan una importanc=
ia
notable a la gramática, el vocabulario y la
traducción noruego–español, lo que deja entrever que todavía están presentes
ciertos aspectos de los métodos pre-comunicativos. No obstante, debido a la
limitación de la muestra de este estudio, no se puede generalizar y afirmar=
que
existe una escasa formación en expresión e interacción oral en el aula noru=
ega
de E/le, pero sí deducir que se podría practicar con más frecuencia y se
deberían promover más actividades significativas que promuevan el uso real =
de
la lengua.
Otra limitación del estudio es la cuestión idiomática. Muchos documentos o páginas web de consulta están escritos en noruego, lo que ha limitado el acceso de los investigadores a los mismos. <= o:p>
Finalmente, nos gustaría reiterar que el desarro=
llo
de la competencia comunicativa es una realidad a la que hay que hacer frent=
e en
las clases de idioma. No se puede remar a contracorriente de las tendencias
comunicativas actuales. La comunicación debe ser el núcleo de la clase y a
partir de ella desarrollar el resto de destrezas=
.
<= o:p>
<= o:p>
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Datos demográficos del
auxiliar:
Edad: ……………….
Lengua materna: ……………………….
Etapa educativa en la =
que
desempeñas la función docente:
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Otra: ………………………………………=
…………
Estudios y titulación =
en ELE
·<=
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·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
·<=
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·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Otra: ………………………………………=
…………
Meses/años de experien=
cia
docente en ELE: ……………………..
LAS CLASES DE ELE <=
/span>
1.&n=
bsp;
¿Qué docu=
mentos
tienen en cuenta los profesores de ELE a la hora de preparar sus clases de
idiomas en los colegios de Noruega?
· =
· =
· =
2. ¿Qué recursos TIC tienes a
disposición en el aula de ELE?
· =
· =
Otros: …………………………………………………
3. ¿Qué destreza practican los
alumnos con más frecuencia?
4. ¿Qué destreza practican los
alumnos con menos frecuencia?
5. Califica la importancia de l=
as
siguientes habilidades en la clase de ELE (siendo 1 el nivel más bajo y 5 el
nivel más alto).
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Gramática |
|
|
|
|
|
|
Vocabulario |
|
|
|
|
|
|
Traducción noruego-español |
|
|
|
|
|
6.
¿Qué tipo =
de
actividades llevan a cabo los profesores para que sus alumnos trabajen la
expresión oral en el aula de ELE?
Otras: …………………………………………………
7. ¿Los alumnos son receptivos =
a la
hora de realizar las actividades anteriores?
8. Razona brevemente tu respues=
ta
anterior:
……………………………=
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………=
…………………………………………
9. ¿Con qué frecuencia se utili=
za
el recurso de la improvisación/conversación espontánea en el aula?
10. En dichas producciones orale=
s,
si las hubiere, ¿qué tiene más importancia?
11.
¿Se realiz=
an
actividades de comunicación real en el aula? Por ejemplo: recrear situacion=
es
cotidianas de un contexto informal como comprar en una tienda, conversación
entre amigos, etc.
12. ¿Se dedica una parte de cada
sesión a que los alumnos trabajen la expresión e interacción oral?
Pregunta adicional para el grupo de =
profesores:
13. Número medio de estudiantes por clase: ………………