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La expresión e interacción orales en la enseñanza de E/le en Noruega
Oral Expression and Interaction in the Teaching of L2 Spanish in Norway
Enrique Cerezo Herrero
Universidad CEU Cardenal Herrera
enrique.cerezo@uchceu.es
Mª Pilar Guitart Escudero
University of Virginia
pilar.guitart@uvavalencia.org
Ana Isabel Korecki Rodrigo
Profesora ELE
ana.korecki@gmail.com
RESUMEN
El fin último de cualquier estudiante de lengua extranjera debe ser el fomento de la habilidad de
comunicación. Sin embargo, la importancia atribuida a la destreza de la expresión oral ha sido
tradicionalmente minimizada, favoreciendo un estudio de la lengua que obedece a métodos de
enseñanza más mecánicos. En contraposición, los modelos pedagógicos actuales abogan por un
aprendizaje basado en principios comunicativos y, por lo tanto, en un tipo de aprendizaje social.
Teniendo en cuenta este nuevo paradigma, el presente trabajo pretende llevar a cabo un estudio sobre
la enseñanza de español como lengua extranjera en Noruega y, más concretamente, cómo se aborda
la destreza oral en las aulas. Para ello, se presenta una investigación mixta que nos permita conocer
dicha realidad. Los resultados apuntan hacia una necesidad de aumentar la práctica oral en el aula
noruega de E/le.
Palabras clave: E/le, competencia comunicativa, expresión e interacción orales, educación obligatoria,
Noruega
ABSTRACT
The ultimate aim of any student learning a foreign language must be the enhancement of the ability
to communicate. However, the importance attached to the oral expression skill has traditionally been
downplayed in favor of other more mechanical teaching methods. In contrast, current pedagogical
models advocate a teaching based on communication principles and, therefore, on a type of social
learning. Bearing in mind this new paradigm, in this paper we purport to carry out a study on the
teaching of Spanish as a foreign language in Norway and, more particularly, how the oral expression
skill is approached. For this purpose, a mixed research study has been conducted with a view to
knowing this reality. The findings point to the need to boost oral practice in L2 Spanish in the Norwegian
context.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas ISSN 1699-6569
Vol. 13 Núm. 26 (2019) doi: 10.26378/rnlael1326302
Recibido: 24/12/2018 / Aprobado: 21/02/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
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Key words: Spanish as a foreign language, communicative competence, oral expression and
interaction, mainstream education, Norway
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de lenguas extranjeras es una realidad cada vez más presente en Europa.
Este incremento viene motivado, entre otros, por la movilidad ciudadana entre sus estados
miembros, la posibilidad de poder estudiar o trabajar en otros países europeos y, por ende,
el acercamiento de sociedades distintas con desarrollos similares. Ahora bien, la enseñanza
de idiomas ha sufrido importantes cambios desde la aparición de los primeros métodos más
tradicionales en el siglo XIX. En ellos, la comunicación en la lengua extranjera quedaba
relegada a un segundo plano y se primaba el aprendizaje de la gramática, la lectura y la
escritura (Richards y Rogers, 2014). Con el paso de los años, este paradigma se ha ido
transformando para dar paso a otros enfoques más comunicativos. Nuevos enfoques que se
reflejan en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (2001) y que
se ratifican recientemente en su Companion Volume (2018).
Esta realidad también se ha visto reflejada en Noruega, donde se centra la presente
investigación. Con la reforma educativa de 2006, denominada la Kunnskapsløftet
(Promoción del conocimiento), se introdujo la obligatoriedad de estudiar una lengua
extranjera en las escuelas (Utdanningsdirektoratet-UDIR, 2013). No obstante, la situación
de Noruega, en cuanto a la enseñanza de idiomas se refiere, presenta ciertas peculiaridades
que hacen necesario su estudio. Pese a ser un país no perteneciente a la Unión Europea,
Noruega es uno de los estados adheridos al Espacio Económico Europeo. Dicho acuerdo
incluye cooperación en diversas áreas, siendo una de ellas la educación.
Partiendo de esta base, la presente investigación tiene como punto de partida conocer
el desarrollo de la expresión e interacción orales en el contexto del aula de E/le en Noruega.
Además, se pretende descubrir de qué manera se trabaja esta competencia en el aula a partir
del análisis de los diferentes elementos materiales y afectivos que influyen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado. Para dicho fin, se ha llevado a cabo un estudio empírico
que combina datos cuantitativos y cualitativos. Para el análisis de datos cuantitativos, se ha
administrado una encuesta a auxiliares de conversación y profesores de E/le en Noruega.
Posteriormente, se ha entrevistado a diversos profesores en activo con el objeto de conocer
de forma particular su práctica docente y poder complementar los resultados obtenidos con
los datos cuantitativos.
Así pues, puede afirmarse que este trabajo tiene como objetivo principal conocer el
tratamiento de la expresión e interacción orales en el aula de E/le. Entre los objetivos
secundarios cabe destacar la indagación en la práctica docente diaria con el fin de averiguar
cómo se trabaja esta destreza, qué tipo de actividades se utilizan con más frecuencia para su
desarrollo y la motivación del alumnado hacia la misma.
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2. LENGUAS Y COMUNICACIÓN
El aprendizaje de lenguas extranjeras es casi una exigencia educativa actual no solo por las
ventajas y oportunidades que este hecho ofrece a nivel social, sino también por los múltiples
beneficios académicos que ello conlleva. De hecho, estos efectos beneficiosos han quedado
probados desde distintas áreas.
Desde la neurociencia, estudios como el de Kóvacs y Mehler (2009), Mechelli et al.
(2004) o Petitto (2009) muestran la clara superioridad cognitiva de los sujetos bilingües
frente a los sujetos monolingües. En el contexto de la lingüística aplicada a la enseñanza de
lenguas extranjeras, estudios como el de Lasagabaster (2011) o Álvarez Diez (2010) también
ponen de manifiesto que la enseñanza de una lengua extranjera es beneficiosa a cualquier
edad y ayuda a afrontar nuevos retos en el futuro. Desde la práctica AICLE (Aprendizaje
Integrados de Contenidos y Lenguas), cada vez más extendida y consolidada en Europa,
también se destaca la superioridad cognitiva del alumnado (Jäppinen, 2005; Van de Craen et
al., 2007), un mayor desarrollo del pensamiento crítico y creativo (Romeu, 2016) y una mayor
consolidación de la lengua extranjera (Ander y Lasagabaster, 2018; Pérez Cañado, 2018;
Lorenzo et al. 2009).
Dichos avances nos han llevado a una revolución pedagógica en la enseñanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, lo cual ha supuesto cambios significativos con
respecto a anteriores paradigmas. Las tendencias didácticas actuales en la enseñanza de
lenguas extranjeras ponen el acento en un aprendizaje centrado en la competencia
comunicativa (Waked, 2016; Pérez y Pérez y Trejo, 2012; Ojeda, 2009) y en un desarrollo
de la competencia conversacional a partir de propuestas didácticas que contemplen los
fenómenos estructurales que regulan la conversación (Cestero, 2016). En suma, siguiendo a
Agustín Llach (2006: 162-163): “la meta de la clase de lenguas extranjeras debe ser convertir
al aprendiz en un hablante y comunicador autónomo que pueda interaccionar eficazmente en
el contexto sociocultural que le corresponda”.
2.1. Retos de ayer y de hoy en la enseñanza de la expresión oral
La enseñanza de lenguas extranjeras no siempre se ha basado en procesos
comunicativos propiamente dichos. No fue hasta los años 60 cuando el lenguaje empieza a
entenderse como una herramienta de comunicación y la concepción más mecanicista de la
lengua queda relegada a un segundo plano.
Hasta finales del siglo XX, la escritura era considerada como superior a la oralidad. El
lenguaje escrito era el medio para acceder a la literatura, la cual se consideraba el estándar
de la excelencia lingüística (Richards y Rogers, 2014). El estudio de la lengua se basaba en
la memorización de largas listas de vocabulario, la traducción de frases descontextualizadas
y la gramática, siendo la lengua materna de los estudiantes la lengua vehicular en el aula
(Abdullah, 2013), quedando, por tanto, las destrezas orales en un segundo plano.
Frente a los viejos métodos basados en la gramática-traducción como modelo
pedagógico para la enseñanza de las lenguas clásicas, los años 80 y 90 del siglo XX vieron el
nacimiento del conocido enfoque comunicativo, basado en principios procedentes del
paradigma de la pragmática (Alcaraz, 1993). En él se proponía el desarrollo de todas las
destrezas comunicativas con el objetivo de conseguir una competencia comunicativa global.
Este enfoque, a diferencia de los anteriores, supone trabajar la lengua a nivel del discurso.
Fue entonces cuando Hymes (1971) acuñó el concepto de competencia comunicativa
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basándose en las interacciones sociales y en la necesidad de proporcionar una visión mucho
más amplia del uso del lenguaje (Savignon, 2017).
Así pues, la competencia comunicativa prioriza el uso de la lengua, su función y
adecuación al contexto social, todos ellos principios en los que se basa la actual enseñanza
de lenguas extranjeras. Esta concepción comunicativa de la lengua quedó posteriormente
reflejada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2001: 106), el
cual divide la competencia comunicativa en los siguientes componentes: “las competencias
lingüísticas, las competencias sociolingüísticas y las competencias pragmáticas.”
2.2. Expresión e interacción orales y factores materiales
En el ámbito de la didáctica de lenguas es unánime hoy en día que la destreza oral juega
un papel fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa e incluso, de acuerdo
con Baralo (2012), puede servir de nexo de unión en la integración de otras destrezas de
comunicación. Sin embargo, en espacios de menor tradición pedagógica todavía recibe una
atención escasa en favor de la expresión escrita, la gramática y el vocabulario, más
susceptibles de ser enseñados, ya que parecen demostrar más objetivamente el progreso en
el idioma frente a la expresión oral, más difícilmente evaluable y con un progreso de
aprendizaje más lento. En este sentido, algunos de los materiales utilizados para trabajar la
expresión oral denotan prácticas docentes amparadas en el paradigma pre-comunicativo y
se encuentran lejos de los objetivos comunicativos (Llovet, 2015); o como sostiene Vivanco
(2012), es necesario un mayor desarrollo de la competencia oral basada en actividades
comunicativas orientadas al uso dado que algunos manuales de enseñanza secundaria, como
Amigos 3, todavía contienen textos orales artificiales y poco variados, por lo que, concluye,
es necesaria una mayor oferta de manuales (y métodos).
En el lado positivo, sin embargo, asistimos a las ventajas de los programas y plataformas
virtuales que permiten la interacción con nativos emulando situaciones reales (Arnold y
Julián, 2015: 72) con input auténtico a un “click” en contextos de no inmersión con poca
tradición hispánica y como garantía de paliar las disfunciones surgidas por el rápido
crecimiento de E/le (Danbolt, 2012; Izquierdo, 2007). Una espectacular expansión entre
cuyas consecuencias más sobresalientes se encuentra también una escasa tradición en
formación de vanguardia, en materiales y en recursos, aunque el panorama está cambiando
gracias a la investigación, a la publicación de materiales y recursos y, sobre todo, a la ingente
labor de formación, apoyo e información de la Asociación Noruega de Profesores de Español
(Danbolt y Johnsen, 2012; Izquierdo, 2007, 2014a, 2014b).
2.3. Expresión e interacción orales y factores afectivos
Junto a las dificultades de tipo material mencionadas, el desarrollo de la competencia
oral afronta también otros retos de tipo afectivo que influyen especialmente en el alumno,
principalmente por el carácter público, la inmediatez y el riesgo que entraña esta destreza.
Tal y como apuntan Arnold y Julián (2015: 66): “se ha señalado frecuentemente que la
destreza que produce más ansiedad es la expresión oral precisamente por esta naturaleza
pública”. Dada la estrecha relación entre las competencias saber hacer y saber ser, y la
dimensión afectiva de la destreza oral, la competencia estratégica y la existencial adquieren
también carta de naturaleza como motor de la competencia oral donde el docente, como
puntualizan Arnold y Julián (2015: 72): “tiene un papel importante para reducir la ansiedad
que se puede generar en la producción oral de una L2, en crear en el alumno la disposición
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a comunicarse y en ayudarle a desarrollar sus propias estrategias y los recursos necesarios
para alcanzar una autonomía”.
Si el modo en que un alumno se siente influye en el grado de apertura, motivación y
receptividad para la comprensión y, sobre todo, constituye un factor determinante a la hora
de expresarse e interactuar, es imperativo que todo docente con vocación observe y se
interese en los aspectos humanos del estudiante. Se trata de observar signos de ansiedad,
timidez e inseguridad limitantes, ya que los alumnos más inseguros son los menos receptivos
y más desmotivados. Este tipo de emociones no deseables por parte del alumno requieren
de intervenciones por parte del docente, ya sea escuchándoles para saber qué piensan
respecto de la lengua y del proceso de aprendizaje (Agustín Llach, 2006: 163), ya sea
suscitando la reflexión hablando sobre lo que sucede en el aula, sus necesidades y dificultades
(Baralo, 2012: 171) o simplemente escuchándoles cuando expresan sus ideas, no solo para
conocer sus errores sino también para fomentar la interacción (Arnold y Julián, 2015: 70).
Este es precisamente el sentido en el que Trujillo (2015: 27) defiende un aula donde se
producen “experiencias memorables de aprendizaje” en las cuales “aprender (y,
especialmente, aprender un idioma) es una actividad profundamente humana y su enseñanza
pasa por ensanchar el sentido tradicional de aprender para incorporar otros verbos también
profundamente humanos: ser, hacer, disfrutar”. Se trata de encontrar un equilibrio entre
retar al estudiante a expresarse e interactuar sin cohibirlo, de darle confianza y seguridad
creando un ambiente de disfrute y dándole el tiempo necesario para que finalmente pueda
improvisar sin miedo ante todo el grupo.
En definitiva, el ambiente creado por las condiciones psicológicas de los actores del aula
es fundamental y “de igual manera que de lo afectivo pueden venir obstáculos para la práctica
de la expresión oral y de la interacción, también pueden encontrarse allí las soluciones”
(Arnold y Julián, 2015: 65). De lo que se trata, en suma, es de abordar el elemento afectivo
como parte del éxito en el desarrollo de la expresión e interacción orales.
3. LENGUAS EXTRANJERAS EN EL CONTEXTO DE NORUEGA
3.1. Noruega como estado plurilingüe
Con la publicación del MCER (2001), se establecieron los principios que debían seguir
los gobiernos de la Unión Europea para asegurar el acceso a otras lenguas de la Unión. Para
ello, se promovieron todo tipo de programas que contribuyeran al desarrollo de la
competencia comunicativa y que proporcionaran herramientas para satisfacer las necesidades
comunicativas entre culturas. Un conocimiento de varias lenguas bien entendido por
Izquierdo (2014b:19) “como un elemento básico del desarrollo humano y de la comprensión
del otro”. Una década después, la Comisión Europea (2012) recogería datos en torno a la
importancia que los ciudadanos europeos conceden al plurilingüismo y a la escuela como
espacio esencial para el aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras en donde un 84%
piensa que, en el espacio de la Unión Europea (UE), se debería hablar por lo menos una
lengua extranjera, un 72% opina que dos, y un 77% cree que la mejora en cuanto al
conocimiento de idiomas debería ser una prioridad política.
En este sentido, el plurilingüismo ha sido también una constante en Noruega dado que,
además del noruego, la mayoría de los ciudadanos domina el inglés; una lengua, incluida en
la enseñanza reglada desde los seis años y con función social e institucional dentro de la
sociedad noruega. Tal como muestra la siguiente tabla, Noruega ocupa la cuarta posición
mundial en cuanto al nivel de competencia en lengua inglesa.
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Country
EF English Proficiency Index
EF EPI SCORE (%)
Netherlands
71,45
Sweden
70,40
Denmark
69,93
Norway
67,77
Tabla 1. EF English Proficiency Index.
Fuente: Education First (2017)
En cuanto a la situación del español como LE en el ámbito de la UE, podemos afirmar
que esta es la única lengua cuyo aprendizaje se está incrementando a pesar de no gozar del
privilegio de ser lengua oficial de la Unión como lo son el alemán, el francés o el inglés. De
hecho, el informe anual del Instituto Cervantes (2017: 14) revela que el número total de
estudiantes de español en Europa ha ascendido a 5.294.938 donde Noruega ocupa el octavo
puesto con un total de 82.122 estudiantes de E/le.
Enseñanza
primaria,
secundaria
y formación
profesional
Enseñanza
universitaria
Otros
Total
Francia
2.583.598
-
6.119
2.589.717
Italia
684.345
-
2.807
687.152
Alemania
543.833
6.108
4.482
554.423
Reino
Unido
-
-
-
519.660
Suecia
200.276
4.503
11.85
4
216.633
España
-
-
-
130.000
Portugal
121.691
4.850
126.541
Noruega
59.058
17.600
-
82.122
Tabla 2. Número de estudiantes de español en Europa.
Fuente: Instituto Cervantes (2017)
Efectivamente, en los últimos quince años estamos asistiendo a una demanda del
aprendizaje de E/le con un aumento exponencial como consecuencia de un desarrollo turístico
que está generando, en palabras del Ministerio español de Asuntos Exteriores, Unión Europea
y Cooperación, una “corriente de simpatía y un interés creciente por la cultura y la lengua
españolas”. Rusia, Suiza y, de nuevo, Noruega, se encuentran entre los viajeros más
frecuentes tal y como muestran los datos publicados por el INE (Instituto Nacional de
Estadística) (2016). Sin embargo, Izquierdo (2014b: 24) cree que el potencial del español no
puede limitarse al sector turístico, ni a la existencia de una emigración de jubilados hacia
nuestras costas, sino más bien a las políticas educativas europeas y nacionales de los últimos
años, que tiene como ejemplo el caso noruego tal y como analizaremos a continuación.
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3.2. El sistema educativo noruego
El sistema público noruego es uno de los mejores de Europa con un nivel educativo muy
superior a la media europea. En 2014, la inversión del Gobierno ascendió a 13.342 euros
(15.510 USD) por alumno, el cuarto desembolso más elevado de los países de la OCDE y el
tercero de Europa. En la siguiente tabla, se muestra el capital invertido por estudiante en
educación primaria, secundaria y terciaria:
Countries
Primary to Tertiary Education (including R&D
activities)
*Research and Development activities
Luxembourg
24.045 USD
Switzerland
17.436 USD
United States
16.268 USD
Norway
15.510 USD
Austria
14.549 USD
Tabla 3. Gasto anual por estudiante en servicios educativos. Fuente: OCDE (2014)
La Dirección Nacional de Educación y Capacitación (Utdanningsdirektoratet -UDIR) del
Ministerio Noruego de Educación e Investigación (Kunnskapsdepartementet), es la
responsable de aplicar las leyes y reglamentos en este nivel educativo y, como tal, asegura
que todos los alumnos reciban la educación de alta calidad a la que tienen derecho. La
Educación Primaria y la Educación Secundaria Inferior (Ungdomsskole) se basan en un
currículo nacional único y dependen de los municipios, mientras que la Educación Secundaria
Superior (Videregående skole) depende de las provincias. Municipios, provincias, escuelas y
docentes tienen la facultad de decidir los materiales y métodos de enseñanza-aprendizaje
que consideren adecuados dentro de los planes de estudios nacionales. En la siguiente tabla,
se establecen ambas etapas educativas, sus cursos y edades:
Etapas y cursos
Edad
Primaria
Educación Primaria
Cursos 1 a 7
6 -12
Secundaria
Educación Secundaria Inferior
Cursos 8 a 10
13 -16
Educación Secundaria Superior
Cursos 11 a 13
16 -19
Tabla 4. Educación obligatoria en Noruega.
Fuente: Adaptado del Ministerio de Educación e Investigación de Noruega
En este estudio, nos centraremos únicamente en la Educación Secundaria Inferior y
Superior, ya que son estas etapas en las que se consolida el aprendizaje de un tercer idioma,
en nuestro caso, el español.
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3.3. Noruega como integrante del Espacio Europeo de Educación
Como ha quedado señalado, las directrices en torno al plurilingüismo y a la consideración
de las lenguas extranjeras, plasmadas en el MCER (2001), llevan a los gobiernos de los países
de la UE a desarrollar medidas que se adapten a las nuevas exigencias y, de igual modo, esta
preocupación está presente en el ámbito político noruego (Danbolt, 2012).
De hecho, Noruega, como parte integrante del Espacio Europeo de Educación, es uno
de los primeros países de Europa que ha cumplido con los objetivos establecidos en el Proceso
de Bolonia (Izquierdo, 2007). Con la publicación del informe Kultur for læring -Una cultura
para el aprendizaje- (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003), el Ministerio de
Educación e Investigación noruego introdujo una de las medidas esenciales para el estudio
que nos ocupa, es decir, la obligatoriedad de una tercera lengua extranjera, además del
alemán y el francés, desde el octavo curso de la Educación Secundaria Inferior. De modo
similar, la publicación ministerial, en 2005, del plan estratégico denominado Språk åpner
dører -Las lenguas abren puertas- supuso el germen de la reforma educativa que habría de
llegar un año después; en dicho plan se destaca la importancia de la competencia en lenguas
extranjeras como modo de incrementar la tolerancia y combatir prejuicios culturales
(Danbolt, 2012), haciendo hincapié así en una competencia intercultural relevante en el
MCER.
3.4. La reforma educativa noruega y sus consecuencias en la enseñanza de E/le
La reforma educativa denominada la Kunnskapsløftet -Promoción del conocimiento-,
también conocida como KL06 o K06 (Kunnskapsdepartementet, 2006), afecta a todos los
niveles escolares de la educación secundaria. Aprobada en agosto de 2006, entró en vigor a
partir del curso escolar 2007-2008. De acuerdo con esta reforma, se equipará la enseñanza
de E/le (comienzo, número de horas, objetivos, tipo de evaluación, etc.) a la del resto de
lenguas extranjeras (Izquierdo, 2014a). El español, lengua tradicionalmente considerada por
los estudiantes como la tercera elección en la etapa de secundaria (alemán, primera y
francés, segunda), se convierte así en la LE preferida por el 45% de los estudiantes de
Primaria y Secundaria según datos ofrecidos por la Dirección Nacional de Educación y
Capacitación noruega (Utdanningsdirektoratet-UDIR, 2013) y lo mismo ocurre en Bachillerato
(Utdanningsdirektoratet-UDIR, 2013). Mientras se produce un proceso de descenso o, al
menos, de estancamiento en la enseñanza reglada del alemán y del francés, un vertiginoso
aumento empieza a tener lugar en la del español con las lógicas implicaciones positivas, pero
también negativas para el aula de E/le noruega (Danbolt, 2012; Izquierdo, 2014b: 23).
En la reforma mencionada se recoge el plan de estudios para cada asignatura (horas de
enseñanza, competencias, objetivos, evaluación, etc.). El læreplan i fremmedspråk (currículo
de lenguas extranjeras) se divide en dos niveles. El nivel I, impartido en la Educación
Secundaria Inferior (cursos 8º, 9º y 10º) y el nivel II, que solo se ofrece en la Educación
Secundaria Superior (cursos 11º, 12º y 13º); solo en caso de que no se haya cursado ese
idioma en la Educación Secundaria Inferior algunas escuelas sí ofrecen el nivel I en la
Educación Secundaria Superior. Al finalizar, el estudiante debe haber obtenido los niveles I y
II de un mismo idioma o dos niveles I de dos idiomas.
Según el KL06, los estudiantes muestran competencia en situaciones concretas
utilizando conocimientos y habilidades para resolver tareas y desafíos complejos en las áreas
de educación, ocupación, vida social y personal. El currículum divide las competencias, que
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deben ser desarrolladas por los alumnos, en tres áreas: aprendizaje, comunicación, y lengua,
cultura y sociedad.
A continuación, haremos referencia únicamente a los objetivos del nivel II dado que
abarcan los del nivel I y, dentro de estos, solo a aquellos pertinentes para nuestra
investigación:
En cuanto a la competencia que hace referencia al aprendizaje de idiomas, los objetivos
perseguidos son:
• Utilizar sus experiencias propias de aprendizaje para desarrollar la conciencia multicultural.
• Utilizar herramientas digitales de forma crítica.
Por lo que se refiere a la comunicación, clave en nuestro estudio, los objetivos que el
alumno deberá conseguir son los siguientes:
• Entender el contenido de materiales auténticos y de diferentes géneros.
• Participar en conversaciones espontáneas de temas relevantes.
• Presentar temas trascendentales e interdisciplinares de forma oral.
• Expresar experiencias, puntos de vista, actitudes, deseos y emociones.
• Comunicarse con buena entonación y pronunciación.
• Saber adaptar el lenguaje a la situación comunicativa.
• Elegir estrategias de compresión oral, expresión e interacción oral, comprensión lectora y
expresión escrita adecuadas al propósito, situación y género.
• Usar las tecnologías de la comunicación para cooperar con otros, y para interactuar con el
lenguaje auténtico.
En relación a la tercera competencia, lengua, cultura y sociedad, el alumno deberá ser
capaz de:
• Conversar sobre la vida cotidiana, tradiciones y formas de vida en el área donde se habla
el idioma y en Noruega.
• Conocer la historia y la geografía, y ser capaz de describir aspectos clave de la cultura del
área donde se habla el idioma.
• Ser capaz de promover la cooperación y el entendimiento cultural a través del conocimiento
de la lengua.
La última parte del currículum gira en torno a la evaluación. Los alumnos deben tener
una nota al final de cada curso en la Educación Secundaria Inferior y en la Educación
Secundaria Superior; en el nivel I el examen es oral y en el nivel II, oral y escrito. Al final de
los dos niveles, los alumnos son seleccionados por el gobierno noruego de manera arbitraria
para realizar un examen de distintas materias curriculares, siendo una de ellas la LE.
4. DISEÑO DEL ESTUDIO
4.1. Metodología
En el presente trabajo se realiza un estudio mixto con el objeto de conocer cómo
desarrollan los alumnos noruegos la competencia oral en español como LE. Así pues, en este
análisis empírico se recogen, de forma anónima, tanto datos cuantitativos como cualitativos.
Se trata de un estudio transversal que permite obtener una visión global de aquello que se
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investiga en un momento determinado. Asimismo, el estudio corresponde a un tipo de
investigación no experimental, ya que se analiza un fenómeno tal cual ocurre en su entorno
natural y, por lo tanto, no admite ningún tipo de manipulación por parte del equipo
investigador.
Para la obtención de la muestra, se ha utilizado la técnica de selección de grupo múltiple,
también conocida como muestra por conglomerados. En el caso de los auxiliares, los
requisitos de participación establecidos fueron los siguientes:
• Auxiliares de conversación españoles que desarrollan su labor docente durante el
curso 2017-18 y que no tuvieran experiencia previa en la enseñanza de E/le.
• Profesores de E/le que desempeñen en la actualidad su labor docente en el contexto
de Noruega.
Finalmente, se contó con un total de 14 auxiliares de conversación y 35 profesores de
E/le. El análisis de datos se realizó con el paquete estadístico SPSS de IBM.
4.2. Instrumentos de medida
Para la recogida de datos, se ha diseñado, por una parte, un cuestionario dirigido a los
auxiliares de conversación y otro a profesores titulares de español en el país. El cuestionario
de los auxiliares consta de 12 preguntas y el de los profesores de 13.
Para las entrevistas se ha diseñado una batería de preguntas atendiendo a cuatro focos
de interés: la enseñanza de E/le, los manuales de E/le, la práctica docente diaria de los
profesores y la evaluación.
Tanto las encuestas como las entrevistas han sido revisadas por profesionales del área,
quienes han proporcionado feedback y han ayudado a mejorar la calidad de las mismas. A
partir de la información proporcionada por los expertos, se unificó la encuesta de auxiliares
y profesores en el apartado de formación y se eliminó la última pregunta abierta del
cuestionario inicial en la que se invitaba al encuestado a hacer una reflexión personal sobre
el tratamiento de la destreza oral en las aulas noruegas. Los expertos coincidieron en la
dificultad de categorizar este ítem en la fase de análisis, por lo que se optó por su eliminación.
4.3. Procedimiento
En primer lugar, se contactó con diferentes auxiliares de conversación españoles en
Noruega de forma directa. Todos ellos son beneficiarios de una beca del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes y su cometido principal es la difusión de la lengua y la cultura
españolas en Noruega. El contacto se estableció a través de diversas reuniones en las que
estos participaban durante el curso académico 2017-18. El número de auxiliares participantes
en el programa durante el curso 2017-18 fue de 14, todos los cuales participaron en esta
investigación (n=14).
Para el cuestionario de los profesores, los investigadores contactaron con profesores de
español en diversos centros escolares del país. Asimismo, los auxiliares de conversación
contribuyeron solicitando la participación de los profesores en sus respectivos colegios.
Finalmente, además del estudio por encuesta, se realizó una entrevista
semiestructurada a otros cuatro profesores de E/le de distintas escuelas, tres de ellos
residentes en la ciudad de Bergen y uno en Askøy. La selección fue arbitraria. Se solicitó la
82
participación del profesorado a través de los responsables de área de los colegios. Solo cuatro
profesores accedieron de forma voluntaria a ser entrevistados. Los resultados de estas
entrevistas sirvieron para complementar y reforzar los datos obtenidos en el análisis
cuantitativo.
5. RESULTADOS
Presentamos en este apartado los principales resultados obtenidos en este estudio. En
primer lugar, se proporcionan los datos demográficos referidos a los auxiliares de
conversación españoles, el grupo de profesores y los cuatro profesores participantes en la
fase de entrevista. A continuación, se muestran los resultados del análisis cuantitativo
realizado a través de la encuesta y una breve discusión. Finalmente, se comentan los
resultados cualitativos obtenidos a partir de las cuatro entrevistas realizadas.
5.1. Datos demográficos
Se presenta a continuación las características de los participantes.
Nº de
encuestas
Edad
auxiliares
Sexo
Lengua
materna
Etapa educativa
en la que
desempeñan su
función
14
22 (21,4%)
23 (35,7%)
24 (21,4%)
25 (14,3%)
27 (7,1%)
Mujer
(57,1%)
Hombre
(42,9%)
Español
(85,7%)
Catalán
(14,3%)
Educación
Secundaria
Inferior (28,6%)
Educación
Secundaria
Superior (92,9%)
Estudios
Experiencia en ELE
Filología Hispánica (42,9%)
Máster en ELE (28,6%)
Lenguas Modernas (14,2%)
Estudios ingleses (14,2%)
Máster Universitario en ESO,
Bachillerato, FP y enseñanza de
idiomas (7,1%)
Máster en Educación Bilingüe (7,1%)
Magisterio (7,1%)
Entre un mes y un año
Tabla 5. Datos demográficos de los auxiliares de conversación
Los auxiliares desempeñan su función docente en varias etapas educativas. Pese a que
presentan distintas titulaciones de origen, casi todas ellas suelen contener alguna asignatura
de didáctica de la lengua en sus planes de estudio. La recolección de datos se basa en su
observación en el aula dentro del contexto educativo de Noruega.
83
En el caso de los profesores, pese a que todos ellos desempeñan su labor docente en
distintas etapas educativas, la mayoría lo hace en la Educación Secundaria Superior.
Nº de
encuestas
Edad
profesores
(años)
Sexo
Lengua
materna
Etapa educativa
en la que
desempeñan su
función
35
Entre 20-30
(11,4%)
Entre 30-40
(45,7%)
Entre 40-50
(31,4%)
Entre 50-60
(5,7%)
Entre 60-70
(5,7%)
Mujer
(85,7%)
Hombre
(14,3%)
Noruego
(57,3%)
Español
(31,5%)
Danés
(2,9%)
Alemán
(2,9%)
Francés
(2,9%)
Noruego/
español
(2,9%)
Educación
Primaria (2,9%)
Educación
Secundaria
Interior (31,4%)
Educación
Secundaria
Superior (77,1%)
Universidad
Popular (2,9%)
Estudios
Experiencia en ELE (años)
Estudios de Pedagogía PPU (65,7%)
Grado en Español (37,1%)
“Årstudium” de español (37,1%)
Máster en Español y Estudios
Latinoamericanos (25,7%)
Filología Hispánica (11,4%)
Filología Alemana y Pedagogía (2,9%)
Máster en ELE (8,6%)
Grado en Estudios Ingleses (2,9%)
Traducción e Interpretación (2,9%)
Menos de 1 (2,9%)
1-5 (34,5%)
6-10 (40,3%)
11-15 (11,4%)
20 (2,9%)
25 (8,6%)
Tabla 6. Datos demográficos de los profesores de ELE
Las encuestas se complementaron con las entrevistas a cuatro profesores con el objeto
de poder indagar en su práctica docente diaria.
Edad
Nacionalidad/
lengua
materna
Tipo de
escuela
Nivel
educativo
Experiencia
en ELE
Profesor
1
32
Noruega/
noruego
Pública
Educación
Secundaria
Superior
5 años
Profesor
2
57
Noruega/
noruego
Pública
Educación
Secundaria
Superior
10-11 años
84
Profesor
3
44
Venezuela/
español
Pública
Educación
Secundaria
Superior
9 años
Profesor
4
42
España/
español
Pública
Educación
Secundaria
Inferior y
Superior
10-11 años
Tabla 7. Datos demográficos de los profesores entrevistados
5.2. Análisis cuantitativo y discusión
En ambas encuestas, se empezó preguntando por los documentos y materiales que
tanto los auxiliares de conversaciones como los profesores tienen en cuenta a la hora de
preparar sus clases de E/le.
Gráfico 1. Documentos consultados en la preparación de clases ELE
Como puede observarse, el documento más consultado en ambos casos es la
Kunnskapsløftet, documento referente a la reforma educativa de 2006. Esto puede deberse
a que, a principio de curso, en el instituto se elabora un documento basado en los parámetros
de la Kunnskapsløftet que recogen los contenidos y los objetivos que deben cumplirse.
Por otro lado, el MCER se consulta en mucha menor medida. Skjær (2009) expone que
en la primera versión del plan de estudios realizada en 2005 había referencias y
comparaciones con el MCER, sobre todo en lo referido a los niveles de competencia lingüística
(A1-C2). En 2006, cuando se aprueba el plan nacional, estas referencias y comparaciones
desaparecen. Es por ello que “se sigue observando la influencia del MCER en el plan de
estudios indirectamente, sobre todo en el hincapié que se hace en el uso de la lengua desde
el primer momento, con un enfoque práctico y activo” (p. 4). Internet parece ser la segunda
opción preferida tanto por los auxiliares como por los profesores.
85
En la segunda pregunta del cuestionario de los profesores se buscaba conocer el número
de alumnos por aula en la clase de E/le. Un 51,60% de los profesores afirma tener más de
25 alumnos por clase. En este sentido, no hay que perder de vista que un número alto de
alumnos en el aula dificulta la implementación de métodos activos o de trabajo cooperativo,
por lo que puede tener una incidencia negativa en el desarrollo de la competencia oral. Sin
embargo, es digno de mención que en un estudio realizado por la OCDE (2012) se concluye
que reducir el número de alumnos por aula no es una garantía de mejora. En cambio, se
afirma que la mejoría en la calidad de la enseñanza radica en el nivel de formación del
profesorado.
En cuanto al uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las clases de
E/le suelen estar mayoritariamente equipadas con un proyector, un ordenador o tabletas. Los
teléfonos móviles también tienen una presencia notable en el aula.
Gráfico 2. Recursos TIC disponibles en el aula de E/le
El uso de recursos TIC en el aula resulta fundamental en contextos no naturales de
enseñanza de lenguas extranjeras, como es el caso de Noruega. Estos no solo permiten
dinamizar el aula y aumentar la motivación de los estudiantes, sino también, tal y como
apunta Hortiguera (2015), mejorar las metodologías empleadas. Es pues un elemento
fundamental en el desarrollo de la competencia oral, ya que permite un mayor acceso a
recursos que hacen uso de un lenguaje auténtico. No obstante, tal y como se muestra en el
siguiente gráfico, el uso de estos recursos no siempre parece traducirse en una mayor
atención hacia la competencia oral.
0%
92,90%
35,70%
85,70%
71,40%
21,40%
50%
8,70%
97,10%
71,40%
42,90%
60,00%
25,70%
42,90%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Otros
Proyector
PC/tabletas propios
PC/tabletas proporcionados por el centro
Teléfonos móviles
Libro digital
Pizarra digital interactiva
Profesores
Auxiliares
86
Gráfico 3. Destrezas más practicadas
Sorprende la disparidad de opiniones entre los auxiliares de conversación y el grupo de
profesores en cuanto al tratamiento de las distintas destrezas comunicativas en el aula. Desde
la perspectiva de los auxiliares, las destrezas orales son las que menos presencia tienen en
la clase de E/le, lo cual contrasta con la opinión del profesorado, muchos de los cuales ubican
la expresión e interacción orales en primera posición (48,60%). Esto podría deberse a que, a
diferencia de los profesores, los auxiliares de conversación no tienen una experiencia dilatada
en E/le y esto podría explicar la diferencia tan pronunciada en los resultados.
En cuanto a la comprensión auditiva, esta recibe una atención escasa. Siguiendo a
Domínguez (2016), esta destreza ha sido tradicionalmente eclipsada por la gramática, el
vocabulario o las destrezas escritas, las cuales parecen demostrar más objetivamente el
progreso en el idioma. El progreso en la comprensión oral, sin embargo, es más lento y tarda
más en materializarse. En cualquier caso, la discrepancia de opiniones podría deberse a la
reciente introducción de la enseñanza obligatoria del idioma en las escuelas de Noruega y la
falta de investigación en este campo. El factor tiempo podría variar estos porcentajes, ya que
permitiría el asentamiento de métodos basados en patrones más comunicativos. Estas
podrían ser las razones por las cuales es la competencia menos trabajada.
Tanto el grupo de auxiliares como de profesores coincide en la importancia de la
gramática en el aprendizaje del idioma. La traducción también es considerada una estrategia
recurrente por el grupo de profesores, aunque no tanto por el grupo de auxiliares.
Dentro del enfoque comunicativo que se analiza en este trabajo, resulta especialmente
interesante indagar en el tipo de actividades que más suelen utilizarse en el aula de E/le.
Estos quedan reflejados en el siguiente gráfico:
87
Gráfico 4. Actividades para trabajar la expresión e interacción orales
Entre los resultados obtenidos cabe destacar que tanto auxiliares como profesores
coinciden en que las actividades que incluyen conversaciones participativas grupales son las
más utilizadas. A nuestro juicio, este tipo de actividades presentan muchos beneficios en las
clases de idiomas. Pueden ayudar a desarrollar la comunicación interpersonal, la empatía y
el entendimiento entre los alumnos. Las ventajas del trabajo en grupo quedan demostradas
en el estudio de Vera (2009), el cual pone de relieve las habilidades que se trabajan gracias
al trabajo cooperativo.
El segundo recurso más utilizado es la entrevista a otros compañeros o usuarios de la
lengua, puesto que a través de este recurso se pueden trabajar las cuatro destrezas
comunicativas. En la línea de Sáez (2004), las entrevistas buscan incitar situaciones
comunicativas en el aula y que los alumnos entiendan la necesidad e importancia del uso de
la lengua.
Nuestro siguiente punto de interés fue averiguar la recepción de este tipo de actividades
comunicativas por parte de los estudiantes noruegos. Los auxiliares son los que tienen una
visión más negativa al respecto.
Gráfico 5. Percepción de auxiliares y profesores
88
ante actividades orales
Estas diferencias de percepción podrían deberse a diferencias culturales entre los
profesores españoles y los noruegos. Aquello que un profesor que ejerce la docencia en
Noruega entiende por “alumno receptivo” podría distar de la opinión de un auxiliar de
conversación español. Asimismo, el acercamiento a un contexto real de habla con un hablante
nativo español podría cohibirlos. En cualquier caso, los profesores añaden que consideran
difícil motivar a los alumnos que no se sienten cómodos utilizando el español y que piensan
que no es un idioma fácil y tienden a hablar noruego entre sí. Los auxiliares destacan la poca
predisposición de algunos alumnos a utilizar la LE. Esta idea también es corroborada por
algunos profesores y, más concretamente, algunos de ellos añaden que suelen ser poco
receptivos cuando se realizan actividades de improvisación, por ello se sienten mejor cuando
se realizan actividades que requieren preparación previa.
Gráfico 6. Uso de la improvisación/conversación en el aula
Aunque el grado de motivación varía dentro de un mismo grupo entre los distintos
estudiantes, la mayoría tiene una visión negativa y el objetivo de “participación en
conversaciones espontáneas de temas relevantes” (p.5) del læreplan i fremmedspråk no
parece cumplirse.
En este sentido, resulta de especial importancia conocer a qué se da más importancia
en la producción oral. Tal y como puede observarse en el siguiente gráfico, la respuesta es
casi unánime por parte de ambos grupos, es decir, que los alumnos sepan explicar ideas en
español. Los profesores también valoran, aunque en menor medida, la fluidez en la lengua.
Sin embargo, los errores no se consideran un problema.
Gráfico 7. Aspectos importantes en la producción oral
89
De nuevo, debemos hacer referencia al læreplan i fremmedspråk donde uno de los
objetivos de la competencia comunicativa es “expresar experiencias, puntos de vista,
actitudes, deseos y emociones” (p.5). Esta explicación, a su vez, nos conduce directamente
al MCER, concretamente a una de las competencias que incluye la competencia comunicativa:
la pragmática, la cual incluye el uso funcional de los recursos lingüísticos (MCER, 2001). Es
por ello que este objetivo sí parece reflejarse en las clases de E/le. Sin embargo, este dato
contrasta con la frecuencia de actividades que se desarrollan en el aula.
Gráfico 8. Desarrollo de actividades de comunicación real
Nuevamente, los auxiliares se muestran más negativos que los profesores. Los
profesores sí consideran que se introducen actividades de comunicación real. Los resultados
obtenidos guardan relación con aquellos obtenidos por el estudio de Llovet (2015), en torno
a las creencias y las prácticas de los profesores en el aula de E/le. Los resultados de las
entrevistas realizadas en el estudio de este autor ponen de relieve la importancia de la
expresión e interacción orales, aunque su opinión no parece reflejarse en la práctica.
Siguiendo las palabras del mismo autor, “ninguno de ellos se refiere ni pone en práctica de
manera explícita, planeada y voluntaria un desarrollo del uso pragmático, auténtico y
funcional de la lengua a través de la negociación del significado, la interacción y el intercambio
de información de una manera significativa” (Llovet, 2015: 9). Ahora bien, el 50% de los
auxiliares y el 75% de los profesores dedican una parte de las sesiones al desarrollo de la
expresión e interacción orales.
5.3. Resultados de las entrevistas
Los cuatro profesores entrevistados coinciden en que en los últimos años la enseñanza
del español en Noruega ha experimentado un cambio, el idioma se ha vuelto muy popular.
España se ha convertido en el referente turístico de los noruegos, lo cual ha generado un
interés por la cultura y la lengua españolas, como ya advertíamos al principio de este trabajo.
Dentro de nuestro primer foco de interés, la enseñanza de E/le, los profesores 1, 2 y 3
(véase Tabla VIII) consultan la Kunnskapsløftet y, más concretamente, el læreplan i
fremmedspråk. El Profesor 4 no hace referencia a ningún documento y apela a su propia
experiencia a la hora de preparar sus clases: “yo creo que la educación que tengo y la
experiencia también me da facilidad para crear mis propios textos y unidades bastante rápido
en realidad”. Ninguno de ellos hace referencia al MCER, ya que no se utiliza la terminología
ni los niveles de referencia en el plan nacional, tal y como exponen los Profesores 1 y 3.
A excepción del Profesor 1, el resto considera que todas las destrezas son importantes
y van entrelazadas. Tanto el Profesor 1 como el Profesor 3 no dudan en afirmar que la
90
destreza más difícil es la de expresión e interacción oral. El Profesor 1 manifiesta que “porque
es muy difícil, es un gran reto para mí pensar en temas y cosas espontáneas, o sea, naturales.
Porque una conversación debe ser natural y en la clase es difícil crear ese ambiente porque
a muchos alumnos les da un poco de miedo hablar”. El Profesor 3 añade que los alumnos no
tienen problemas de pronunciación, el problema “es que tengan el coraje, el valor de hablar
en español es lo que les cuesta muchísimo”. El Profesor 4 considera la expresión escrita como
la más difícil por las exigencias impuestas por el Gobierno noruego. El Profesor 2 también
comenta que la comprensión oral es la destreza más olvidada. Las respuestas de los cuatro
profesores coinciden en considerar la expresión e interacción orales como fundamentales. El
Profesor 4 pone además el énfasis en la competencia pragmática “para que sepan de qué
manera hablar o cómo decir las cosas”.
Nuestro segundo foco de interés en las entrevistas ha sido el uso de los manuales de
E/le. Ningún profesor utiliza el libro de texto como eje vertebrador de la enseñanza. Ellos
mismos crean sus propios proyectos, ejercicios o textos a partir de los temas propuestos en
el libro. El Profesor 3 comenta también que, por lo general, los alumnos presentan distintos
niveles lingüísticos, por lo que resulta inevitable adaptarlos. En referencia al tratamiento de
la gramática en los libros de texto, los Profesores 1 y 3 coinciden en que “está bien porque
es concreto, sencillo y va directo al grano”. En contraposición, los Profesores 2 y 4 consideran
que los manuales trabajan la gramática de forma artificial.
A todos los profesores se les ha preguntado sobre las actividades comunicativas que
contienen los manuales. Al Profesor 1 le gustaría que las actividades comunicativas fueran
más naturales y auténticas. El Profesor 2 responde que cambia muchas cosas en su práctica
diaria con el fin de facilitar la comprensión de los alumnos y crear actividades más
actualizadas. El Profesor 4 elabora sus propias actividades y afirma que “cambiaría el usar el
texto para dar paso a la comunicación”.
Por otro lado, en cuanto a la práctica docente diaria se refiere, los profesores coinciden
con los resultados de las encuestas al afirmar que los alumnos son poco receptivos a la hora
de realizar actividades de expresión oral.
El Profesor 1 confirma que hay dos tipos: los que les gusta hablar y los que prefieren
trabajar textos. El Profesor 3 asiente que la primera impresión de los alumnos cuando van a
hablar es de pánico, pero cuando luego les proporciona las herramientas que pueden utilizar
para que se sientan seguros, sí se muestran más receptivos.
En cuanto a las respuestas más positivas de los profesores tenemos las de los Profesores
2 y 3. El primero sostiene que sus alumnos sí son receptivos. Se sienten más cómodos
hablando en pequeños grupos o solos con el profesor o profesora que frente al grupo.
Desde su experiencia, el Profesor 4 comenta que a los alumnos les gusta hablar y
concretiza que “primero tienen el modelo de habla mío, segundo a que el ambiente es
distendido, no nos tomamos las clases con una seriedad extrema y tercero, pues a que, yo
pienso que mis alumnos reciben bastante retroalimentación positiva.”
Todos los profesores consideran la comunicación real de suma importancia, tal y como
comenta el Profesor 3, “porque es hacer aquí en la escuela lo que en teoría deberían hacer
cuando vayan a España”.
Finalmente, en cuanto a la evaluación se refiere, todos los profesores preparan a los
alumnos para el examen final realizado por el Gobierno. No obstante, el Profesor 2 enfatiza
que sus alumnos no hacen exposiciones orales frente a la clase porque no las considera
efectivas. Los alumnos aprenden de memoria los contenidos o “ponen todo el texto en el
Power Point y leen”. Esta idea también es compartida por el Profesor 3, aunque atribuye a la
timidez de los alumnos su decisión de no hacer presentaciones orales.
91
A excepción del Profesor 1, se observa una tendencia general a utilizar un método
comunicativo en clase.
A lo largo de las entrevistas, los Profesores 1 y 2 resaltan la importancia de los
documentos del Gobierno. Manifiestan que la expresión e interacción orales son importantes
porque serán evaluadas por este organismo al final de curso. En cambio, los Profesores 3 y
4 no son tan dependientes de los documentos oficiales y muestran más libertad a la hora de
preparar sus clases, así como más confianza a la hora de promover actividades para practicar
la destreza oral.
En general, se observa un uso del enfoque centrado en la comunicación lingüística en la
Educación Secundaria Inferior, ya que el examen que se realiza al finalizar el nivel I es oral.
Este enfoque más comunicativo también lo encontramos en la Educación Secundaria
Superior. A medida que los cursos incrementan el nivel, estos dejan de ser tan prácticos como
en los años anteriores. Esto podría deberse a la gran cantidad de contenidos que se deben
cubrir en el aula de E/le, que se extiende también a la complejidad y variedad de los aspectos
socioculturales tanto de España como de Hispanoamérica. Suponemos que esto también se
ve influenciado por los exámenes finales del Gobierno y el nivel de exigencia en las destrezas
escritas.
6. CONCLUSIONES
El fin de la clase de idiomas debe ser la comunicación. Para ello, el docente debe
adaptarse a las nuevas tendencias didácticas, crear un clima que favorezca la interacción y
proporcionar a los alumnos las herramientas necesarias para que se produzca la comunicación
en la LE, en este caso, el español.
La implementación de diferentes actividades para desarrollar la expresión oral en el aula
de E/le es fundamental. En el caso de Noruega, ayudar a los alumnos a desarrollar la
competencia comunicativa en el contexto del aula resulta ser un proceso difícil, puesto que
la LE, como en cualquier otro contexto de no inmersión, no está presente fuera de ella y las
oportunidades de exposición a la misma son limitadas. Por lo tanto, los profesores de idiomas
deben poseer gran variedad de recursos para hacer que el aprendizaje de la LE sea lo más
real posible.
Tal y como se desprende del análisis de los datos, los docentes cuentan con una infinidad
de recursos TIC en el aula, por lo que el acercamiento a un contexto real hispanohablante
podría trabajarse más a menudo. De esta forma, además del desarrollo de la competencia
comunicativa, se contribuiría al desarrollo de la competencia pluricultural, aspecto clave en
el aula de E/le, tal y como se refleja en la Kunnskapsløftet y en el MCER.
Asimismo, este estudio ha evidenciado que los alumnos presentan diferentes carencias.
El miedo al error y la timidez predominan en la clase, así como también la falta de motivación
en algunos casos. El número elevado de alumnos en clase dificulta que los docentes puedan
solventar estos problemas. Como consecuencia de lo anterior, resulta conveniente realizar
más actividades como juegos de rol, improvisación y dramatización que permitan desarrollar
aspectos como la desinhibición, motivación, imaginación y creatividad.
Otro de los problemas que se reitera durante el estudio es la diferencia cultural entre
los docentes y los auxiliares de conversación y la tendencia de estos últimos a definir de
manera más negativa su experiencia con el desarrollo de la competencia oral en el aula de
E/le. Ahora bien, todos han finalizado sus estudios de idiomas recientemente, lo que podría
llevarnos a pensar que poseen un espíritu motivador, estrategias e innovación sobre el
método comunicativo en la clase de LE. Esta podría ser la razón por la que la opinión de los
92
auxiliares difiere de la de los profesores. Los profesores, por otra parte, otorgan una
importancia notable a la gramática, el vocabulario y la traducción noruego–español, lo que
deja entrever que todavía están presentes ciertos aspectos de los métodos pre-
comunicativos. No obstante, debido a la limitación de la muestra de este estudio, no se puede
generalizar y afirmar que existe una escasa formación en expresión e interacción oral en el
aula noruega de E/le, pero sí deducir que se podría practicar con más frecuencia y se deberían
promover más actividades significativas que promuevan el uso real de la lengua.
Otra limitación del estudio es la cuestión idiomática. Muchos documentos o páginas web
de consulta están escritos en noruego, lo que ha limitado el acceso de los investigadores a
los mismos.
Finalmente, nos gustaría reiterar que el desarrollo de la competencia comunicativa es
una realidad a la que hay que hacer frente en las clases de idioma. No se puede remar a
contracorriente de las tendencias comunicativas actuales. La comunicación debe ser el núcleo
de la clase y a partir de ella desarrollar el resto de destrezas.
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95
ANEXOS
Modelo de encuesta administrada
Datos demográficos del auxiliar:
Edad: ……………….
Sexo: Hombre Mujer
Lengua materna: ……………………….
Etapa educativa en la que desempeñas la función docente:
Escuela primaria (barneskole)
• Escuela secundaria inferior (ungdomsskole)
• Escuela secundaria superior (videregående skole)
Otra: …………………………………………………
Estudios y titulación en ELE
Filología Hispánica
Traducción e Interpretación
Máster en ELE
• "Bachelor" en Español (3 años)
• Máster en Español y Estudios Latinoamericanos (2 años)
• "Årsstudium" de español (1 año)
• Estudios de pedagogía (PPU)
Otra: …………………………………………………
Meses/años de experiencia docente en ELE: ……………………..
LAS CLASES DE ELE
1. ¿Qué documentos tienen en cuenta los profesores de ELE a la hora de preparar sus clases de idiomas en los
colegios de Noruega?
Kunnskapsløftet (reforma educativa de 2006)
• Marco Común de Referencia para las Lenguas (Common European Framework)
• Guía de los manuales de ELE
• Búsqueda en Internet
2. ¿Qué recursos TIC tienes a disposición en el aula de ELE?
Pizarra digital interactiva
Proyector
Ordenadores portátiles/tabletas propias
• Ordenadores portátiles/tabletas proporcionadas por el centro
Teléfonos móviles
• Libro digital
Otros: …………………………………………………
3. ¿Qué destreza practican los alumnos con más frecuencia?
96
Comprensión auditiva
Expresión e interacción oral
Comprensión lectora
Expresión escrita
4. ¿Qué destreza practican los alumnos con menos frecuencia?
Comprensión auditiva
Expresión e interacción oral
Comprensión lectora
Expresión escrita
5. Califica la importancia de las siguientes habilidades en la clase de ELE (siendo 1 el nivel más bajo y 5 el nivel
más alto).
1
2
3
4
5
Gramática
Vocabulario
Traducción noruego-español
6. ¿Qué tipo de actividades llevan a cabo los profesores para que sus alumnos trabajen la expresión oral en el aula
de ELE?
Dramatización/teatro
Juego de roles
Conversaciones participativas grupales
Actividades basadas en historias y relatos (comentar, recordar, recrear, construir historias, etc.)
Entrevistas
Otras: …………………………………………………
7. ¿Los alumnos son receptivos a la hora de realizar las actividades anteriores?
Nada, casi nada receptivos
Poco receptivos
Algo receptivos
Bastante receptivos
Muy receptivos
8. Razona brevemente tu respuesta anterior:
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
9. ¿Con qué frecuencia se utiliza el recurso de la improvisación/conversación espontánea en el aula?
Nunca
Pocas veces
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
10. En dichas producciones orales, si las hubiere, ¿qué tiene más importancia?
Que los alumnos sepan explicar ideas en español
Que los alumnos no cometan faltas
Que los alumnos tengan fluidez en la lengua
97
No se atribuye más importancia a una en concreto.
11. ¿Se realizan actividades de comunicación real en el aula? Por ejemplo: recrear situaciones cotidianas de un
contexto informal como comprar en una tienda, conversación entre amigos, etc.
Nunca
Pocas veces
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
12. ¿Se dedica una parte de cada sesión a que los alumnos trabajen la expresión e interacción oral?
Nunca
Pocas veces
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Pregunta adicional para el grupo de profesores:
13. Número medio de estudiantes por clase: ………………