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El incremento del input de la forma femenina en el aula de español
L2
Increasing feminine form input in the L2 Spanish classroom
Rebeca Rubio Romera
University of California, Davis (Estados Unidos)
rerubio@ucdavis.edu
RESUMEN
Este estudio examina el efecto de presentar nuevo vocabulario a estudiantes de español como
segunda lengua primeramente en femenino, basado en que los errores de concordancia de género no
se deben a una incomprensión de las reglas de concordancia, sino de asignación de género. Se trata
de incidir en el estadio en que se aprenden tanto el significado de la palabra como los géneros en que
puede ser utilizada. Busca contrarrestar la mayor frecuencia del masculino en los libros de texto y el
aula siguiendo el principio de que ambos géneros gramaticales pueden estar igualmente representados
en las listas de vocabulario, e incrementar la frecuencia del femenino en el input que reciben los
aprendices en el aula de español. Los resultados muestran que la presentación de vocabulario en
femenino no aumenta la sensibilidad gramatical de género, pero sí favorece el uso del femenino en
contextos de producción escrita libre.
Palabras clave: adquisición de género, femenino forma marcada, presentación de vocabulario, sensibilidad
gramatical, producción escrita
ABSTRACT
This study examines the effect of feminine form input with students of Spanish as a second
language. Based on the origin of gender agreement errors not in a lack of understanding of the rules
of grammar, but gender assignment. Therefore, at this initial stage of learning a word, it could be
beneficial to learn both the meaning of the word and the genders in which it can be used. It seeks to
counteract the greater frequency of the masculine in textbooks and the classroom following the
principle that both grammar genres can be equally represented in vocabulary lists, and thus increase
the frequency of the feminine input that the apprentices receive in the L2 Spanish classroom. The
results show that the presentation of vocabulary in feminine form does not increase the grammar
sensibility to gender, but it does favor the use of feminine in the context of free written production.
Keywords: gender acquisition, feminine as marked form, vocabulary input, grammar sensibility, written
production
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas ISSN 1699-6569
Vol. 13 Núm. 26 (2019) doi: 10.26378/rnlael132630
Recibido: 22/08/2018 / Aprobado: 26/01/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
226
1. INTRODUCCIÓN
Como una lengua con gran inflexión, el español presenta más desafíos a los estudiantes con
lenguas nativas menos flexivas como el inglés (Jiang 2004). En concreto, en español, la
concordancia de género gramatical es obligatoria entre sustantivos y adjetivos modificadores,
sustantivos y determinantes, sustantivos sujeto y adjetivos predicativos, sustantivos y
pronombres, etc. Esto difiere del inglés, en el que ni sustantivos ni adjetivos poseen género
gramatical, si bien existen sustantivos con género semántico (man/woman: niece/nephew)
que distinguen el sexo biológico de los seres a los que se refieren. Sin embargo, esta
distinción no es comparable con la flexión en español que sí es totalmente gramatical y solo
semántica en los casos de seres animados. Por esta circunstancia, en inglés no se produce la
concordancia gramatical de género. Dadas las diferencias con el inglés, es habitual encontrar
errores de atribución de género gramatical o de concordancia en la producción escrita y oral
de los estudiantes de español como L2, no solo en los niveles iniciales de aprendizaje, sino
también en niveles avanzados como el C1 (Bra Nuñez 2016) e incluso en aquellos con un
excelente dominio de la lengua (Franceschina 2001). Las dificultades derivadas de esta
diferencia entre la lengua nativa y la segunda lengua se han observado tanto en casos en los
que los estudiantes aprenden la L2 en el aula como en casos en los que están en inmersión
(Isabelli, -García 2010) lo cual indica que hay algo muy profundo que lleva a que la
concordancia de género sea muy difícil para ellos.
La adquisición del género gramatical es una nueva categoría abstracta para los
estudiantes, que supone la adquisición al nivel de la palabra, aprendiendo el género a la vez
que el significado de la palabra (asignación de género) y al nivel de la oración, estableciendo
concordancias entre los elementos de la oración (concordancia de género) (Alarcón 2011).
En este artículo se presentan las dos hipótesis que hay sobre el origen de los errores
gramaticales de concordancia de género: ¿se trata de errores debidos a una incomprensión
de las reglas de concordancia?; ¿o son errores que se deben a la dificultad de aplicar esas
reglas en contextos de expresión (escrita u oral) libre? La respuesta que este estudio sugiere
se inclina por la segunda hipótesis. Efectivamente, en contextos de producción oral los
estudiantes de nivel avanzado cometen un 20 por ciento de errores de concordancia de
género (Grüter, Lew- Williams y Fernald, 2012), que los autores de la investigación identifican
como un fallo a nivel de la palabra, es decir, de asignación de género.
Observamos, por lo tanto, una complicación mayor debido a que, si bien las palabras
relativas a objetos inanimados solo tienen una forma (que los estudiantes solo tienen que
memorizar), aquellas que se refieren a seres animados (Sagarra, N. & Herschensohn, J.,
2011) pueden tener, casi todas, forma femenina o masculina por lo que los estudiantes deben
aprender a gestionar esta variabilidad que no existe en su lengua. En general, existe un
patrón bastante regular para la flexión de género en español basado en las terminaciones de
las palabras ya que el 99.8% de las palabras que terminan en -o son masculinas y el 96.3%
de las que terminan en -a son femeninas (Teschner & Russell 1984). Este 3.5% de diferencia
entre la regularidad del masculino frente a la del femenino, puede ser un factor a tener en
cuenta a la hora de observar mayor número de errores de los estudiantes al usar el femenino,
ya que convierte a la terminación en -a en menos transparente y, por lo tanto, fiable.
Además de la mayor incidencia de palabras masculinas regulares en cuanto al género, se
añade la mayor frecuencia del masculino en el input, ambos factores que en español
contribuyen a convertir el masculino en la forma por defecto (Harris 1991; White - Kozlowska-
Macgregor -Leung 2004). El input se convierte en un elemento esencial de la adquisición del
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género gramatical tanto por el lado de la regularidad como por el de la frecuencia. Por un
lado, si cada vez que los estudiantes ven una palabra terminada en -o es masculina, pero
algunas veces encuentran palabras con terminación en -a que no son femeninas, van a ver
más palabras regulares en masculino que en femenino, recibiendo más input regular en
masculino. Por otro lado, la mayor presencia del masculino en el español viene favorecida
por el uso del masculino inclusivo para referirse a grupos mixtos con seres animados de
distintos sexos como por ejemplo abuelos, para referirse a la abuela y al abuelo, o consejo
de ministros, para referirse a un equipo de personas formado tanto por hombres como por
mujeres. Este uso hace que haya muchas más palabras relacionadas con seres animados
que aparecen en masculino que en femenino y significa que los estudiantes están expuestos
a más masculino, lo que los lleva a considerar el masculino como la forma por defecto. En el
caso de un aprendiz en contexto de inmersión a largo plazo, este desbalance entre la cantidad
de palabras en femenino o masculino no resulta muy grave, dado que está expuesto a una
enorme y constante cantidad de input. Sin embargo, los estudiantes que aprenden español
en el aula solo están expuestos al español en el contexto (muy limitado) del aula. En este
contexto, el hecho de que estén sistemáticamente expuestos a más palabras en masculino
que en femenino puede llevarlos a evitar la forma femenina y/o a cometer más errores en el
uso de la misma.
La reducción de la presencia de las formas en femenino tanto en los materiales escritos
como en las exposiciones orales por parte de los profesores en el salón de clase es notable.
En un análisis del libro de texto Nexos, comprobamos que los adjetivos descriptivos aparecen
un 70% de veces en masculino. Otro aspecto sería la convención lingüística de la lematización
en masculino, que tiene dos repercusiones efectivas: las entradas de los diccionarios se hacen
en masculino; y la forma de presentar el vocabulario en los libros de texto, en los que por lo
general se introduce la palabra en masculino y en la mayoría de los casos la visualización del
término completo en femenino está ausente dada la tipografía /a (ej., enmascarado/a). El no
visualizar la palabra completa en femenino, sino como algo secundario, que viene después,
tal vez hasta prescindible, puede tener repercusiones en los estadios iniciales en los que se
aprende la forma de la palabra, condición que luego no se supere posiblemente debido a la
menor frecuencia del femenino en los materiales didácticos y en el uso general de la lengua.
Figura 1. El enfoque ortográfico proporciona la falsa impresión de que el masculino es la forma básica, de la cual
se deriva el femenino.
228
En este sentido, Arteaga (2010) analiza la presentación del género gramatical en francés
en los 12 libros de texto más utilizados en las universidades estadounidenses, y concluye lo
indeseado de centrarse en los aspectos ortográficos del género y no en los gramaticales,
debido a que el enfoque ortográfico proporciona a los estudiantes la falsa impresión de que
el masculino es la forma básica, de la cual se deriva el femenino. Este es el mismo problema
que advertimos en español tanto con los aspectos ya explicados de la lematización en
masculino como con la tipografía -o/a. Arteaga argumenta que esta característica gramatical
debe enseñarse a los estudiantes subrayando la regularidad de la concordancia en francés y
no los aspectos ortográficos como sucede en los 10 de 12 libros de texto que analiza. A partir
de este estudio surge la idea de la no necesidad de presentar las palabras nuevas a los
estudiantes primeramente en masculino en el caso de seres animados, si no que ambos
géneros gramaticales pueden estar igualmente representados en las listas de vocabulario que
ofrecemos a los estudiantes, y así incrementar la frecuencia del femenino en el input que
reciben los aprendices en el aula de español. Esto viene apoyado por el hecho examinado
anteriormente de que no se trata de una incomprensión de las reglas de concordancia, sino
de asignación de género, y por lo tanto es bueno incidir en el estadio en que los estudiantes
aprenden tanto el significado de la palabra como los géneros en que puede ser utilizada.
La consideración del asunto de la adquisición de género como una cuestión de input es
una idea novedosa, ya que la mayoría de los estudios se centran en la presentación de las
reglas gramaticales, como en el caso de Clegg (2011) que propone una modificación de las
reglas que aparecen comúnmente en los libros de texto para aumentar la predictibilidad del
género, sin incidir en la forma de presentar el nuevo vocabulario o la cantidad de frecuencia
de uno u otro género gramatical en los materiales pedagógicos. Además, el asunto de la
frecuencia del input en femenino tiene grandes repercusiones para la enseñanza no solo del
español, sino también del resto de lenguas romances, tanto a nivel del aula como en el diseño
de material pedagógico. A partir de aquí surgen las preguntas de investigación del presente
estudio:
- ¿Puede un incremento de la forma femenina en la presentación de vocabulario favorecer
la adquisición del género gramatical?
- ¿Cómo afecta la presentación de vocabulario en un género o en otro en la sensibilidad
gramatical de género en los aprendices de español como segunda lengua?
- ¿De qué manera afecta la presentación de vocabulario en uno u otro género en la
adquisición de género a nivel de producción escrita?
2. METODOLOGÍA
2.1 Participantes
En el estudio participaron sesenta y un (n=61) estudiantes de la clase de Español 23,
correspondiente al nivel intermedio, y que se cursa durante el segundo año de español en UC
Davis. Este curso tiene como objetivo docente general la escritura académica en español. En
el diseño de la asignatura no hay instrucción explícita sobre el género gramatical. El trabajo
de los estudiantes se centra, principalmente, en la lectura de textos auténticos de diversos
géneros y la producción de tres ensayos académicos de dos páginas cada uno. En el desarrollo
de la clase se advierte un gran componente de adquisición de vocabulario tanto de forma
explícita como implícita a través de la lectura.
229
Los participantes en el estudio también reportaron el grado de comodidad con el que se
sienten usando el español a nivel hablado, leído y escrito. En una escala de 4 a 1, donde 4
es muy cómodo y 1 es nada cómodo, la media es de 2.77 de comodidad en la producción
oral, 3 en la comprensión escrita y 2.75 en la producción escrita. En cuanto al sexo de los
estudiantes, 21 son hombres y 40 son mujeres.
Tratamiento
Para el tratamiento se dividió al azar (independientemente de su sexo) a los participantes
en dos grupos con el objetivo de que cada uno de ellos recibiera un diferente tipo de input:
el grupo 1 (n=30) completamente en masculino y el grupo 2 (n=31) en femenino. Cada grupo
recibió una lista de doce palabras reales de baja frecuencia (10k) según la lista de frecuencias
del español elaborada por Mark Davies (2017). Se trata de doce adjetivos regulares en cuanto
a la flexión de género, es decir, con la terminación -o para el masculino y -a para el femenino.
La palabra estaba resaltada en negrita y al lado se encontraba su correspondiente traducción
al inglés.
Cruenta: blody
Moribunda: dying, fading
Sigilosa: stealthy
Alentador: encouraging, uplifting
Envejecida: aged, distressed
Aventurera: adventurous
Amenazadora: threatening, menacing
Desgarrada: tore up, riped up
Enmascarada: masked
Condenada: convicted, condemned
Cautiva: captive, prisoner
Pícara: rascal, trickster
Ejemplo del input que recibieron los participantes del grupo 2
Se les dio la instrucción de memorizar las palabras durante cinco minutos porque iban a
necesitar utilizarlas en las actividades sucesivas. También se les sugirió que usaran las
estrategias de memorización que normalmente usan para aprender vocabulario nuevo, como
escribir las palabras con su propia grafía o introducirlas en oraciones con contexto. Una vez
pasados los cinco minutos, se les retiró a los estudiantes las listas de las palabras para que
no pudieran volver a mirarlas. A partir de aquí se les sometió a dos pruebas diferentes: una
de tipo receptivo y otra productiva.
Prueba 1: Juicio gramatical
La primera de ellas consistía en una actividad de juicio gramatical (Sagarra-
Herschensohn, 2011) para observar la sensibilidad de género de los estudiantes ante 50
oraciones que contenían las palabras introducidas en el input. La actividad había sido
diseñada de tal manera que de las 50, 24 (48%) de ellas presentaban algún tipo de error
gramatical y 26 (52% eran correctas gramaticalmente.
Los tipos de errores habían sido organizados de la siguiente manera:
230
- 12 (50% del total de errores) de concordancia de género: 6 (25%) en femenino y 6
(25%) en masculino
- 12 (50%) de control: 6 (25%) de concordancia de número y 6 (25%) de
concordancia entre sujeto y verbo.
En el caso de los errores de concordancia de género y número, estos habían sido
colocados a nivel del sistema nominal, concretamente sobre los adjetivos recibidos por los
estudiantes en el input. Los siguientes son dos ejemplos de las oraciones presentadas, con
error de género (a) y de número (b) respectivamente:
a) Luisa tiene una sonrisa pícaro que me hace desconfiar de ella.
b) Cuando rescataron a Ingrid Betancourt, tenía las ropas desgarrada debido a haber
vivido en la selva durante meses.
Para los errores de concordancia de sujeto y verbo, obviamente se colocaron a nivel del
sistema verbal, pero manteniendo el adjetivo recibido en el input una relación sintáctica
cercana con el verbo, como en el siguiente ejemplo:
- En la biblioteca encontré un libro muy antiguo, cuyo papel estábamos envejecido.
Las instrucciones que recibieron los estudiantes fueron identificar y rodear tantos errores
gramaticales como pudieran. No se les indicó el tipo de errores. Para ello, dispusieron de 15
minutos, un tiempo que les permitía la lectura de la totalidad de las oraciones, pero no un
repaso intensivo de las mismas. La dificultad sintáctica de las oraciones se correspondía con
la encontrada en el libro de texto que los estudiantes estaban utilizando y con las que, al
realizarse las pruebas durante la quinta semana de instrucción, ya estaban familiarizados.
La predicción de la que se partió al diseñar esta prueba es que los estudiantes detectarían
más errores de género en el género contrario al que habían recibido en el input. Es decir, que
quienes recibieron el input en masculino, detectarían más los errores del femenino y
viceversa, ya que habían visto las palabras de una determinada forma que asumirían
inconscientemente como la correcta. También se esperaba una mayor detección de errores
de género en el grupo que recibió el input en femenino, ya que, al ver las palabras en la
forma marcada o menos frecuente, esto podría suponer un estímulo para la sensibilidad de
género.
Prueba dos: Producción escrita
La segunda prueba del estudio consistía en una actividad de producción escrita en la que
a los estudiantes se les pedía que describieran tres imágenes usando las palabras aprendidas
en oraciones completas (White - Kozlowska- Macgregor -Leung, 2004). En las imágenes
aparecían figuras tanto femeninas como masculinas para facilitar la producción en ambos
géneros. Los participantes dispusieron de cinco minutos para llevar a cabo esta actividad.
Con ella, se trataba de observar las diferencias en la producción dependiendo del tipo de
input recibido. La predicción era que los estudiantes tenderían a usar más las palabras en el
género recibido en el input y cometerían menos errores de concordancia en dicho género.
Metodología del análisis de datos
Tras la recolección de resultados se realizó un estudio estadístico básico con el cálculo de
las medias aritméticas y las desviaciones estándar de los resultados.
231
3. RESULTADOS
3.1. Prueba 1
Los estudiantes que vieron las palabras en masculino detectaron más errores de
concordancia de género (media: 4.9) que los que vieron las palabras en femenino (3.2).
Media
Masculino
Femenino
Total
10.9±6.6
8.8±5.3
Cotrol
6.1±3.1
5.6±3.1
Género
4.9±4.3
3.2±3.1
Femenino
2.6±2.1
1.6±1.7
Masculino
2.2±2.4
1.5±1.5
Falsos positivos
5.2±4.6
4.8±3.2
Tabla 1. Número de errores según el género de las palabras presentado
En la tabla anterior podemos observar cómo, aunque el número de errores de control
detectados por los dos grupos es similar (6.1 quienes vieron las palabras en masculino y 5.6
quiénes las vieron en femenino), con una diferencia de 0.5 entre los dos grupos, sin embargo,
difiere considerablemente cuando nos centramos en los errores de género (4.9 masculino y
3.2 femenino), donde existe una diferencia de 1.7, y por lo tanto una mayor sensibilidad
gramatical hacia la concordancia de género en los participantes que vieron las palabras en
masculino. Esta diferencia en el número de errores detectados en la categoría del género es
lo que afecta a la diferencia de errores totales, 10.9 los que vieron las palabras en masculino
y 8.8 los que las vieron en femenino.
Figura 2. Resultados del juicio gramatical
Los falsos positivos, cuya contabilización no se incluye en el número total de errores
detectados, corresponde a errores que los estudiantes corrigieron que no eran incorrecciones
gramaticales, por ejemplo: acentos inapropiados, comas, etc. El número de estos es bastante
similar para los dos grupos, con un valor medio de 5.2 para el grupo del input en masculino
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
Total Control Genero Femenino Masculino Falsos positivos
Masculino Femenino
232
y 4.8 para el grupo del input en femenino, lo que también, sucedía con la detección de errores
de control. Existe una correlación inversa entre el número de falsos positivos que los
estudiantes detectaban y el número de errores reales. Es decir, cuantos más falsos positivos
marcaban, menos se fijaban en las cuestiones gramaticales como la concordancia de número,
sujeto y verbo y de género, como se observa en el gráfico siguiente en el que sobre el eje
horizontal se representan los falsos positivos y sobre el vertical los errores totales reales.
Figura 3. Correlación entre falsos positivos y errores reales
El análisis de las distribuciones de los errores detectados por los estudiantes según el
tipo de error gramatical revela que los errores de control responden a una distribución normal,
de manera que 22 estudiantes del grupo masculino y 21 del femenino detectaron entre 2.4
y 9.6 errores de control, siendo 4 en cada grupo quienes detectaron menos de 2.4 errores o
más de 9.6 errores de control.
Figura 4. Distribuciones de los errores de control
Sin embargo, las distribuciones de los errores de género en cada grupo no responden a
una campana de Gauss, ya que el mayor número de errores detectados por los estudiantes
se desplaza hacia los valores más bajos en ambos grupos, siendo 21 en el grupo de input en
masculino y 25 en el de femenino, el número de estudiantes que detectaron entre 0 y 4.6
errores de concordancia de género.
0
5
10
15
20
25
0 5 10 15 20
Totales
Masculino
0
5
10
15
20
25
0 5 10 15
Femenino
233
Figura 5. Distribuciones de los errores de género
Esto nos indica el diferente estadio de la adquisición de las normas de concordancia de
género con respecto a otros aspectos gramaticales presentes en inglés como son el número
o la concordancia entre sujeto y verbo, ya que el género no se presenta como una
característica lingüística transparente, e incluso en este nivel intermedio de aprendizaje del
español como segunda lengua, sigue presentando dificultades a los aprendices.
Al realizar un t-test, y comparar el impacto del género recibido en el input con la detección
de errores gramaticales de género, se observa que no existen diferencias significativas
(p=0.78) entre el grupo que vio las palabras en negativo y el que las vio en femenino. Por lo
tanto, el alcance del tratamiento fue limitada para una prueba de carácter receptivo y la
tendencia descrita anteriormente, en la que se observa que los estudiantes que vieron las
palabras en masculino detectaron más errores de género se debe únicamente a diferencias
individuales de los participantes.
3.2 Prueba 2
A la hora de describir las imágenes, los estudiantes usaron mayor número de palabras
en el género en el que habían recibido el input, es decir, los que vieron las palabras en
masculino usaron más la forma masculina y los que las vieron en femenino usaron más la
femenina.
Figura 6. Media de palabras usadas.
0
2
4
6
8
10
Total usadas FemTotal MascTotal
Masculino Femenino
234
La media del total de palabras usadas en la actividad 2 es similar para ambos grupos. En
el uso del género, el grupo que recibió input femenino utilizó el género femenino en más
ocasiones (3.26) que el grupo que recibió input masculino (2.24) y viceversa (figura x.). El
análisis de t-student indica que dichas diferencias en el uso del género son significativas (p
value=0.025). Claramente el estar expuesto a las palabras en un género u otro aumenta la
producción escrita en dicho género.
Las descripciones de imágenes presentan más corrección gramatical de género cuando
usan el masculino, independientemente del grupo de input.
Figura 8. Porcentaje de corrección de corcondancia de género
El gráfico anterior también muestra que, aunque el recibir el input en femenino ayuda a
usar más femenino en la producción escrita, sin embargo, no evita que se cometan más
errores en este género. Estos resultados sobre los errores al usar uno u otro género está en
concordancia con los obtenidos en la prueba de juicio gramatical, en la que el haber recibido
el input en femenino no aumentaba la sensibilidad gramatical de género.
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos apuntan a que ver las palabras en femenino no necesariamente
lleva a no tener errores de concordancia, a nivel productivo, pero sí tiene una consecuencia
clara: se utilizan más palabras en género femenino, lo que puede suponer una mejora del
acceso de los estudiantes al aspecto flexivo de género a la hora de la producción libre en
segunda lengua. Sin embargo, habría que realizar un post-test o un estudio más a largo plazo
para eliminar con seguridad el efecto de “priming”. Una vez descartado el “priming”, una
línea de investigación sería la señalada por estos datos, ya que indican que la falta de
sensibilidad de los estudiantes con respecto a la concordancia de género puede deberse a
que, si casi todos los ejemplos que ven son siempre en masculino, adoptan la estrategia fácil,
consistente en siempre utilizar palabras masculinas y hacer la concordancia en masculino. Si,
235
en cambio, el ver las palabras en femenino aumenta la utilización de este género gramatical,
tienen que producir concordancias en femenino y no dejarse llevar por la opción que
habitualmente se adoptaría por defecto. Efectivamente, el evitar usar las formas que
producen inseguridad es un fenómeno muy común entre los estudiantes que se observa en
los estudios de corpus de producciones de aprendices de español como L2.
Lo más importante del estudio es la constatación de la dificultad de la aplicación de las
reglas de concordancia en contexto de producción escrita libre, ya que el aumento del uso de
palabras en femenino no significa que automáticamente disminuyan los errores de
concordancia a nivel productivo. Esta consideración está en consonancia del estudio de
Alarcón comentado anteriormente en el que concluía que los errores debido de concordancia
de género no se deban tanto a la incomprensión de las reglas de concordancia, si no a la
dificultad de aplicar la regla en contextos de producción libre.
En este sentido, como una futura línea de investigación, sería interesante estudiar el
efecto del input en femenino a corto y a largo plazo, dado que, si bien a corto plazo se
observan más errores, debido al mayor uso, esta situación puede llegar a ser positiva a más
largo plazo: cuantos más errores producen los estudiantes, más les corrigen (y se
autocorrigen) y, de ahí, surgen múltiples ocasiones de aprendizaje. No se trata de una
conclusión surgida del presente estudio, pero sí una siguiente línea de investigación.
Limitaciones del estudio
El resultado de que la presentación de nuevo vocabulario en femenino no contribuya al
desarrollo de la sensibilidad gramatical de género puede tener como causas tanto el reducido
tiempo al que los estudiantes estuvieron expuestos al tratamiento, como el tipo de prueba
receptiva de juicio gramatical.
El aumento de palabras en femenino en la producción libre escrita en aquellos que
estudiaron las palabras en femenino es estadísticamente significativo, incluso con un tiempo
tan limitado de exposición y con la realización de una prueba muy diferente en naturaleza
como el juicio gramatical para haber perdurado en la memoria de los estudiantes. Esto es
señal de que con tratamientos más prolongados y frecuentes en el tiempo, la incidencia mayor
de femeninos tanto orales como escritos llevaría una mayor necesidad de realizar
concordancias en femenino, que son las más dificultosas para los estudiantes, y por lo tanto,
los expondría a una mayor práctica de las reglas de concordancia de género en los adjetivos
regulares en la formación de género.
NOTAS
1 El debate en cuanto al sexismo lingüístico en el idioma español ha encontrado un acuerdo al identificar el
problema sobre el uso de la lengua, y no en la lengua como sistema. Un buen ejemplo de este debate se puede
seguir en el artículo de Alex Grijelmo “No es sexista la lengua, sino su uso” publicado en el diario El País el 24 de
febrero de 2018. Lo cierto es que no es tan natural para los hispanohablantes encontrar fórmulas en nuestra
lengua para evitar su uso sexista, lo que ha provocado la publicación de multitud de guías didácticas sobre el
asunto. El académico de la R.A.E Ignacio Bosque realiza un análisis de dichas guías con un criterio lingüístico en
su informe “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”.
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