La intersección entre puntuación y discurso: dificultades en la
interpretación de modos del discurso en estudiantes universitarios
Intersection between punctuation and discourse: difficulties in the
discourse genre interpretation in undergraduate students
Julieta Arisbe López Vázquez
Universidad Nacional Autónoma de México
jlopez@enesmorelia.unam.mx
Beatriz Elizabeth Molina Gómez
Universidad Nacional Autónoma de México
beatrizmg@comunidad.unam.mx
RESUMEN
En la actualidad el dominio de la producción textual es determinante para que los jóvenes tengan
éxito académico y profesional; sin embargo, es cada día más frecuente que los estudiantes que
ingresan a la Educación Superior carezcan de las habilidades lingüísticas que les permitan desarrollarse
en un ámbito típicamente textual como es el académico. En este estudio se explora cómo perciben los
estudiantes universitarios la relación entre modos del discurso y estructuras informativas a partir de
un ejercicio que presenta dos versiones en la puntuación para un mismo texto. Los resultados
obtenidos muestran las limitaciones de los participantes para interpretar correctamente los cambios,
producidos por la puntuación, en la estructura de la información y sus efectos en el nivel textual.
Palabras clave: Modos del discurso, puntuación, interpretación, universitarios.
ABSTRACT
Nowadays, the domain of textual production is a decisive skill for the youngsters to acquire academic
and profesional success; however, it is more frequent that students in higher education have lack of
language abilities that may allow them to develop themselves in a textual environment as the
academic one. This paper explores the perception of undergraduate students about the interconnection
between discourse genres and informative structure through an exercise that presents two different
versions for the punctuation of the same text. The results obtained on this test show the limitations of
the participants to grasp the changes on the informative structure and its effects in a textual level.
Keywords: Modes of speech, punctuation, interpretation, undergraduate students.
Fecha de recepción: 11/10/2018
Fecha de aprobación: 20/01/2019
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad es pertinente la reflexión sobre las habilidades de comprensión y
producción textual en su lengua materna que tienen los estudiantes que ingresan a la
Educación Superior en México. A pesar de que la educación básica comprende quince años
de formación, un gran número de estudiantes llega a las instituciones de Educación Superior
con limitaciones en estas destrezas que restringen, en primer lugar, su desempeño como
estudiantes y, en segundo lugar, su inclusión en el mercado laboral.
Las causas de esta situación pueden ser múltiples; algunas derivadas del cambio de
paradigma que desde la lingüística funcional trascendió a la enseñanza tradicional y abrió el
panorama a una perspectiva multidisciplinaria de la producción textual. Sin embargo, el
cambio de perspectiva no ha logrado cristalizar un conjunto teórico y de práctica docente que
logre el desarrollo pleno de las habilidades de producción y comprensión textual en los
jóvenes.
Existen diferentes perspectivas teóricas y prácticas de enseñanza de la lengua materna
que tienen en común enfoques comunicativos: "se basan en la preminencia de las funciones
del lenguaje en detrimento del estudio de estructuras gramaticales y lógicas" (López Vázquez
& Pérez Álvarez, 2017: 241). De manera general, estos distintos enfoques comunicativos
consideran que la competencia comunicativa es la capacidad de emplear la lengua materna
–también L2- con una corrección y adecuación determinadas por la situación; básicamente
se integra por las competencias gramaticales, sociolingüísticas y estratégicas.
Cuando los estudiantes ingresan a las instituciones de Educación Superior se hace evidente
que un alto porcentaje no logra comprender, ni producir textos adecuados a una situación
específica: los textos insertados en la tradición discursiva académica, que además de
características léxicas, gramaticales y textuales específicas, se caracterizan por un manejo
específico de los modos del discurso.
Así, si se considera que los modos del discurso son modelos que permiten al textor (locutor,
escritor) adecuar sus textos a una intención y necesidad comunicativa que el intertextor
(interlocutor, lector) pueda fácilmente decodificar; y que, a la vez, estos modos del discurso
se materializan en géneros específicos que tienen convenciones asociadas a una tradición
discursiva (Gras, 2014; Renkema, 2009; Solin, 2011), es pertinente analizar cómo los
estudiantes de licenciatura perciben estos modos del discurso y cómo organizan su
producción textual en función de ellos.
2. Marco teórico
La productividad de un texto depende no solo de los recursos empleados en su producción,
sino también en los recursos que el usuario tenga a su alcance para su recibir y desentrañar
el texto. Así, "el juicio sobre la calidad del texto influye sobre los recursos que está dispuesto
a emplear un receptor para su procesamiento" (Beaugrande & Dressler, 1997: 72).
Uno de los recursos textuales fundamentales a disposición de los usuarios es el
conocimiento de los distintos tipos textuales y modos del discurso; sin embargo, en muchas
circunstancias este conocimiento no está disponible al nivel de la necesidad del usuario. En
las distintas escuelas de Educación Superior en México esta problemática se evidencia cuando
los estudiantes pasan de la redacción de textos literarios, cartas o resúmenes en el nivel
Medio Superior a la necesidad de redactar ensayos.
Además de la dificultad de redactar un texto del que desconocen sus características y
convenciones, la problemática se agrava si cada profesor ofrece distintos criterios y
lineamientos para la producción de estos textos. Así, se trata como si fuese una forma textual
fija y no "entra ni en distinciones más específicas sobre los niveles de composición lingüística
y su variación en cada géneros discursivo, ni tampoco en su variación en cada género
discursivo, ni tampoco en su vinculación con el contexto como modelizador de las selecciones
lingüísticas que conforman a un texto dentro de un género determinado" (López Vázquez &
Pérez Álvarez, 2017:245).
Como consecuencia de lo anterior, es un problema frecuente, en los primeros años de
formación universitaria, el que los jóvenes en formación no puedan comprender ni producir
los textos académicos de los que dependen para su éxito formativo, dado que carecen de los
recursos que los posibilitan tanto para la producción como para la comprensión.
Uno de los recursos primarios para que el lector pueda establecer la coherencia semántica
del texto es, de acuerdo a la teoría de Teun van Dijk (1997a; 1997b;1997c), la relación que
puede establecer entre dos niveles textuales: la macroestructura y la microestructura y una
estructura global independiente de la macroestructura, la superestructura.
La macroestructura es una forma de representación de la estructura profunda del texto
que establece condiciones de coherencia semántica. La organización textual debe responder
a la necesidad del interlocutor de distinguir una estructura discursiva (modo del discurso)
que le permita obtener información.
De manera general, las distintas estructuras discursivas se encuentran presentes en la
comunicación cotidiana: la narración de un suceso, la descripción de un objeto; sin embargo,
cuando el destinatario del texto accede a un ámbitos textuales especializados, la percepción
de estas estructuras no es fácilmente accesible. Mientras en la comunicación cotidiana el
destinatario (lector, interlocutor) cuenta con los recursos que le permiten codificar y
decodificar los textos a los que se expone, en un ámbito textual especializado las
convenciones asociadas a estas producciones textuales generan, por una parte, que el
destinatario no pueda acceder totalmente a la estructura profunda o a la estructura superficial
de un texto, con lo cual la información que obtiene es parcial. Por otra parte, la falta de
recursos, también, impide que el textor pueda generar los textos productivos que permitirían
una expresión cabal en las estructuras textuales comunes en el ámbito especializado del que
se trate.
2.1 La narración como estructura de primer contacto
La narración es uno de los modos del discurso más productivo: aparece en cualquier
circunstancia comunicativa; además de para referenciar en el tiempo, es común que los
hablantes lo utilicen como recurso informativo, para preservar la memoria histórica e incluso
para persuadir. Esta forma discursiva es una de las primeras que los hablantes aprenden a
muy temprana edad (Ochs, 2000).
En los ámbitos textuales especializados este modo del discurso puede aparecer como texto
puramente narrativo o, en la mayoría de los casos, como secuencias narrativas insertadas
que contribuyen a completar el texto, como parte de la convención textual específica. En el
primer caso estarían las crónicas periodísticas, los textos históricos y las bitácoras
académicas; del segundo caso, las secuencias narrativas de los textos jurídicos son un buen
ejemplo.
Esta versatilidad de las estructuras narrativas aunada a ciertas condiciones pragmáticas
como la cortesía hacen que se vuelvan secuencias predominantes en textos cuya función no
es narrativa (Ochs 2000: 274-275). Esto es una circunstancia común en el coloquio; por
ejemplo, en México, antes de solicitar algo, suele expresarse una secuencia narrativa en la
que el peticionario evidencia los hechos que lo llevan a hacer la solicitud. En estos textos,
además de la condición de transmitir una secuencia de acciones, el hablante –el peticionario-
seleccionará la información que resulte interesante de acuerdo al contexto y, sobre todo,
relevante para su intención. Así, es una característica fundamental de este texto apelativo
que la estructura argumentativa se ve permeada por una estructura narrativa.
Desde una perspectiva cognitiva, las estructuras narrativas tienen características
semánticas y pragmáticas: la característica semántica fundamental es que transmiten
acciones, y de carácter pragmático es la característica de que el hablante sólo contará lo que
a su entender, es interesante de acuerdo al contexto, "un texto narrativo debe poseer como
referentes como mínimo un suceso o una acción que cumplan con el criterio de interés…"
(Van Dijk, 1978:154).
Las categorías superestructurales (Van Dijk, 1978: 34-35, 226-238, 239-344) de los textos
narrativos, desde esta perspectiva, serían la complicación y la resolución, que forman el
núcleo textual narrativo: el suceso. Este está delimitado por circunstancias espaciales y
temporales que se especifican en el texto (marco); el marco y el suceso forman el episodio;
una serie de episodios forma la trama, que aunada a la evaluación forma la historia que, para
tener una estructura narrativa completa, requiere una moraleja. En una descripción más
sistemática: “una superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden
global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de
combinación se basan en reglas convencionales” (van Dijk, 1978: 144).
Hay otras posturas que permiten acceder a la estructura interna de los textos narrativos.
J.M. Adam, citado por Calsamiglia & Tusón (2001 [1999]: 271), considera que los textos
narrativos tienen seis constituyentes básicos: temporalidad, unidad temática,
transformaciones, unidad de acción y las relaciones que surgen entre estos constituyentes.
Entonces, el usuario de los textos narrativos tendría que acceder a distintos niveles: ciertas
condiciones sintácticas, semánticas y pragmáticas, como las relaciones entre las unidades
gramaticales y sus significados, la coherencia temporal, la transformación de la situación
inicial, la causalidad, la unidad de acción, la estructura informativa, el punto de interés –
criterio de interés- y niveles de estructura que afectan al género textual. Funciona tanto para
la producción como para la interpretación del texto. El usuario, entonces, debería no solo
narrar, también interpretar los textos narrativos, además, debería distinguir la narración de
otros modos discursivos, incluso solo secuencias.
La enseñanza explícita de los procesos narrativos no suele ser una práctica común en la
escuela, pero sí existe una práctica constante de estos procesos, tanto en la producción como
en la recepción-comprensión en los distintos niveles educativos, probablemente por el pronto
acceso que tiene al modo del discurso. A lo largo de su formación, de manera general, un
estudiante ejercitará textos narrativos coloquiales (anécdotas, leyendas, mitos) y leerá textos
narrativos literarios; privilegiando este modo del discurso sobre cualquier otro.
Sin embargo, las convenciones (fáticas, pragmáticas y explícitas) de un texto narrativo –
o una secuencia narrativa- en el ámbito académico-estudiantil no suelen ser un recurso del
que disponga el estudiante que termina la enseñanza media e ingresa a la formación
profesional; así, no solamente sus recursos para acceder a los textos narrativos –que ha
ejercitado a lo largo de toda su formación-, sino todos los textos académicos de diversos
tipos se ven limitados, por la falta de conocimiento de estas convenciones.
2.2 Enseñanza de la puntuación
Uno de los recursos más útiles para los redactores y lectores es la puntuación, dado que
contribuye a mantener la estructura textual, a jerarquizar la información y a la interpretación
del modo discursivvo. Este elemento fundamental suele presentar complicaciones para los
usuarios inexpertos; uno de estos problemas es la relación histórica entre puntuación y
entonación, que en muchos casos se ha mantenido como estrategia de enseñanza:
La puntuación de los textos escritos, con la que se pretende reproducir la entonación de la lengua
oral, constituye un capítulo importante dentro de la ortografía de cualquier idioma […] La
puntuación organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la ambigüedad en
textos que, sin su empleo, podrían tener interpretaciones diferentes (RAE 1999: 55)
Esta relación histórica, al momento de construir un texto, no se manifiesta como un recurso
para guiar las inferencias del lector sobre la estructura informativa, sino que es un proceso
ligado a mecanismos del discurso oral. Además, las posibilidades combinatorias de los signos
de puntuación, determinadas por las relaciones sintácticas, textuales y discursivas, pueden
ser consideradas más como un recurso estilístico que como un recurso discursivo.
Esta problemática probablemente se encuentra determinada por las formas en que se
enseña la puntuación desde los niveles básicos. En este sentido, de Santiago (2014) afirma
que hay dos formas de conceptualizar y enseñar la puntuación: la gramatical, en la cual se
considera que la puntuación es un procedimiento que permite al redactor delimitar las
unidades sintácticas y, por otra parte, la pragmática-comunicativa, en la cual la puntuación
es el recurso que facilita la comprensión textual al permitir que el lector acceda a las
relaciones informativas y lógicas y a las convenciones de género que el redactor planteó a
través de la estructura textual.
3. Metodología
Ante este panorama, sería esperable que usuarios que ingresan a la licenciatura, después
de haber cursado 15 años de educación, pudieran disponer de los recursos para identificar
las características de un tipo textual y un modo del discurso independientemente de la
tradición discursiva en el que se encuentre inscrito y también, deberían poder acceder a la
estructura informativa a través de la puntuación. En este sentido, también sería esperable
que, si el usuario accede a estos procesos discursivos, podrá tanto producir como comprender
un texto y, además, reconocer las características que determinan a los distintos modos del
discurso para así producir y comprender distintos textos en la tradición discursiva académica.
Es, pues, de vital importancia, saber si disponen de los recursos que les permitirían
distinguir y producir textos en los distintos modos del discurso y si, en su caso, narran porque
es el modo del discurso que dominan. También, es fundamental conocer la forma en la que
los estudiantes, que ingresan a los estudios profesionales, son capaces de identificar y
acceder a la estructura informativa a través de la puntuación. Aunados, estos procesos
discursivos permiten establecer ciertas condiciones que contribuirían a la informatividad, la
cohesión y la coherencia de las producciones textuales universitarias.
3.1 Ejercicio de puntuación y composición de la muestra
Con el fin de valorar si los estudiantes de nuevo ingreso a los programas de licenciatura
disponían de estas habilidades discursivas se diseñó un ejercicio integrador: en cuanto a la
comprensión, los estudiantes deberían de ser capaces de percibir los cambios es las
estructuras textuales a partir de la puntuación y en cuanto a la producción, deberían de ser
capaces de expresar las variaciones percibidas con eficiencia.
En el diseño del ejercicio, se recuperó un texto que Carolina Figueras (2001:16) plantea
como ejemplo de cómo los signos de puntuación determinan el significado:
1. Con la eliminación de Trotski, Stalin decide el paso a una nueva etapa en la edificación de
un Estado soviético. A partir de 1928 los planes quinquenales suponen la fijación de directrices
para la economía, solamente alcanzables con el control de la industria y la colectivización de los
campos. Se vuelve a los ideales de dirigismo estatal de los primeros momentos de la revolución.
En el primer plan quinquenal se procura la desaparición paulatina del sector privado. No solo la
gran industria media y ligera, empiezan a depender financieramente y técnicamente del Estado;
el comercio se canaliza por medio de cooperativas y almacenes estatales; los beneficios se
invierten en ampliar el tamaño de las empresas.
ANTONIO FERNÁNDEZ (1979), Historia del mundo contemporáneo,
Vicens Vives, Barcelona, p. 300.
2. Con la eliminación de Trotski, ¿Stalin decide el paso a una nueva etapa en la edificación de
un Estado soviético a partir de 1928? Los planes quinquenales suponen la fijación de directrices
para la economía, solamente alcanzables con el control de la industria y la colectivización de los
campos. Se vuelve a los ideales de dirigismo estatal de los primeros momentos de la revolución
en el plan quinquenal. Se procura la desaparición paulatina del sector privado. No solo la gran
industria, sino también la industria media y ligera, empiezan a depender financiera y
técnicamente del Estado; el comercio se canaliza por medio de cooperativas y almacenes
estatales; los beneficios se invierten en ampliar el tamaño de las empresas.
A los estudiantes se les pidió que explicaran –específicamente- 1) si los cambios en el uso
de los signos de puntuación cambiaban el significado del texto en los ejemplos y, si es así,
cómo lo cambian 2) si los cambios en la puntuación cambian, de alguna manera, los modos
del discurso.
Los resultados que se preveían eran que los estudiantes percibieran y explicaran: 1) la
introducción de los signos de interrogación en el texto b) que pone en duda lo que en el (a)
aparece como afirmación; 2) los cambios de significado derivados de la supresión de un punto
y aparte, donde en a) se vuelve a los ideales de dirigismo estatal [a partir de 1928] de los
primeros momentos de la revolución y en (b) se vuelve a los ideales de dirigismo estatal de
los primeros momentos de la revolución en el primer plan quinquenal. Además de estas
condiciones evidentes, se preveía que los estudiantes pudieran inferir condiciones sobre modo
discursivo y la distribución e interpretación de la información determinada por la puntuación.
Durante el semestre 2017-1, se aplicó esta prueba los estudiantes de primer semestre de
las licenciaturas del Área de Humanidades de las Escuela Nacional de Estudios Superiores
Unidad Morelia
1
de la Universidad Nacional Autónoma de México. El total de pruebas
aplicadas fue de 58, lo que representa un 98% del total de estudiantes del área
2
y el 20.78%
de la población de nuevo ingreso de ese ciclo escolar en ese plantel universitario. Esta
muestra nos permite considerar que el análisis señala una tendencia entre los estudiantes
que se integran a la educación profesional en las licenciaturas del Área de Humanidades. Para
efectos de revisar esta tendencia, es pertinente considerar que la mayoría de los estudiantes
proceden de dos entidades federativas: el 63% procede del estado de Michoacán, el 23% de
la Ciudad de México y el 14% de otras entidades federativas del país; lo cual centraría los
resultados en un área geográfica limitada.
3.2 El corpus
El corpus obtenido a partir del ejercicio descrito está conformado por 58 textos cuya
extensión va desde media hasta dos páginas.
Para la clasificación se tomó la nomenclatura usada por los propios estudiantes, en la que
se mezclan géneros, tipos y modos del discurso. De la misma manera, los criterios de
clasificación incluyen tanto las referencias explícitas por parte de los estudiantes a algún
género/tipo/modo discursivo, como nuestra propia interpretación a partir de las intuiciones
expresadas por los participantes que de alguna manera apuntan hacia una posible
categorización, generalmente procesos léxicos verbales, progresiones y elementos de
relación discursiva (marcadores y conectores): cuenta, va contando, en principio, luego,
después, al final, etc. Es importante subrayar que al ser justamente este el problema de
investigación (cómo se acercan los estudiantes de universidad a los modos del discurso), la
clasificación que se presenta se ciñe poco a al canon, pero permite, por un lado, dimensionar
la problemática y por otro, organizar los resultados según las principales tendencias
observadas en el grupo estudiado.
La transcripción de los textos mantiene todas las características de los originales (escritos
a mano por los estudiantes), incluyendo errores ortográficos, cortes de palabras,
correcciones, etc.
4. Resultados y discusión
La tendencia general por parte de los estudiantes fue estructurar su texto en dos secciones:
una para su interpretación del texto (a) y otra para el (b). Una minoría optó una redacción
unitaria en la que comparan ambos textos casi en paralelo. En ambos casos, se trata siempre
de una comparación muy esquematizada, en algunos casos punto por punto entre ambas
versiones del texto. Es notable que la mayoría de los estudiantes sí percibió algún grado de
interdependencia entre puntuación y modos del discurso. Sin embargo, como veremos a
continuación, el alcance de sus interpretaciones y la claridad con la que pueden expresarlas
no son uniformes.
Así, encontramos que no en todos los casos se responde explícitamente a la pregunta
¿cómo cambia el significado en los ejemplos el uso de los signos de puntuación?, pero se
cuenta con datos suficientes para inferir cuál fue la interpretación al respecto, lo cual nos
permite hacer una primera clasificación que se presenta en la tabla 1.
Grupo
Versión a
Versión b
Casos
%
1
Narrativo/
descriptivo
Argumentativo
23
39.6
2
Narrativo
Descriptivo/info
rmativo
9
15.5
3
Narrativo
/informativo
Confuso, sin
sentido
8
13.8
4
Argumentativo/
explicativo
Narrativo
2
3.4
5
La interpretación de los cambios se
da solo en nivel oracional
11
18.9
6
No perciben cambio en el modo del
discurso
5
8.6
Totales
58
99.5%
Tabla 1. Clasificación del corpus.
Esta primera clasificación permite apreciar, considerando solo los cuatro primeros grupos,
la preeminencia de la narración como el modo del discurso con el que más fácilmente es
asociado casi cualquier texto: está presente en ambas columnas. También se puede observar
que la interpretación para la versión a es más uniforme, mientras que la versión b presenta
una mayor variación: aunque cerca del 40 % de la muestra considera esta versión como
representativa de algún tipo de argumentación (entraremos en detalles más adelante), los
porcentajes de quienes interpretaron b como informativo/descriptivo y quienes no lograron
comprenderlo son casi iguales. A esto hay que sumar los 2 casos (un 3.4 %) en los que se
invierte la percepción general y consideran que es a argumentativo/explicativo, mientras
asignan a b un carácter narrativo.
Por otra parte, los grupos 5 y 6 presentan características peculiares. El grupo 5 presenta
un porcentaje considerable (18.9 %) en el que el alcance de la interpretación es bastante
reducido, pues se queda en el nivel oracional. En estos casos, lo que predomina es una
descripción punto por punto de los cambios en la puntuación, sin mencionar sus efectos en
el significado del texto. El siguiente ejemplo ilustra este grupo:
(1) En el texto 'a' el autor usa una coma después de Trotski para separar la causa y la
consecuencia. En el texto 'b' también se utiliza una coma, sin embargo, le sigue una pregunta,
la cual cuestiona a la concecuencia que más tarde es contestada…
Una segunda coma aparece en ambos textos para dar a entender el cómo.
[…]
Finalmente hay un punto final en ambos textos que termina con el párrafo y las ideas contenidas
en él.
Los resultados de este grupo ponen en evidencia la fuerte tendencia del sistema educativo
(en las etapas previas al nivel universitario) a limitarse al nivel oracional en su tratamiento
de la puntuación. Esto no significa que los estudiantes sean incapaces de comprender el texto
como tal; más bien, lo que no deja ver es que hay una incapacidad para traspasar los límites
oracionales en su percepción de los efectos de la puntuación.
En el grupo 6, por su parte, está conformado por un porcentaje relativamente bajo de
estudiantes que mencionan explícitamente que no hay cambio en el modo del discurso. Sin
embargo, es interesante que en dos de los cinco casos que conforman este grupo, la
afirmación no es categórica, pues admiten matices y variaciones que ponen en duda su
primera interpretación:
(2) Creo que no cambia el modo del discurso, puesto que ambos son descriptivos en el sentido
de que explican lo que está sucediendo tras la aprobación de estos planes quinquenales; a su
vez son explicativos. Salvo que en el segundo párrafo inicia con una pregunta y la desarrolla en
lo que resta, siendo esta caracteristica propia de un discurso argumentativo.
(3)[¿Hay cambios en el modo del discurso?]
No, ambos son narrativos aunque el texto b. es un poco mas explicativo.
En este par de ejemplos se aprecia claramente cómo las valoraciones de los estudiantes
presentan matices y titubeos que ilustran las dificultades a las que se enfrentan al momento
interpretar y comprender textos de cierta complejidad.
Esto es más notorio aun en los cuatro primeros grupos, que conforman el núcleo de del
corpus, por lo que se dedicará a ellos una atención más detallada.
4.1 Grupo 1: narrativo/descriptivo vs. argumentativo
El grupo más numeroso considera a narrativo, o una mezcla de narración y descripción, y
b argumentativo. Al referirse a la versión a, la tendencia general en este grupo fue resaltar
su carácter histórico (se infiere que entendiendo histórico como algo que no se cuestiona),
frente al carácter crítico/hipotético de la versión b:
(4) En el texto a, nos narra cronológicamente los sucesos acontesidos. Todo basado en
afirmaciones históricas; por el contrario el texto b se presenta como una explicación de una
hipótesis, planteada por el autor. Dicha hipótesis se indica con una pregunta.
(5) El texto a con el uso de los signos de puntuación realiza una descripción histórica de el Plan
Político para el Estado soviético determinado por Stalin […]
El segundo párrafo es una mirada crítica a el que hacer político de Stalin en el que se cuestiona
si este personaje realmente crea una transición en la Edificación del Estado Soviético a través de
sus decisiones políticas…
Para el caso de a, la prominencia de su carácter histórico llega incluso a afectar la
interpretación de los tiempos verbales en uno de los casos, que se presenta a continuación:
(6) El texto (a) tiene un estilo histórico, contiene un fuerte predominio del tiempo verbal en
pasado […]
En cambio, el texto b tiene un estilo más informativo y crítico, semejante a una nota periodística.
El tiempo verbal manejado (presente) da un indicio sobre la situación de ese momento…
En este ejemplo, la macroestructura que el estudiante ha asignado al texto opaca incluso
las marcas morfológicas de los verbos y e impone una reintrepretación de las mismas,
ajustándolas al esquema conocido por él como propio del texto histórico, esto es, con verbos
conjugados en pretérito.
Para el caso de b, se observan diferentes grados de claridad y explicitud con las que los
estudiantes caracterizaron el texto como alguna forma de argumentación:
Para algunos, la versión b es claramente argumentativa y tratan de justificar esta
categorización:
(7) El texto b tiene un discurso argumentativo, pues la introducción de una pregunta -antes
afirmación- plantea el resto de la información como una respuesta abierta a la interpretación de
sin son adecuadas o no sus acciones.
Sin embargo, cuando intentan profundizar en las estrategias argumentativas utilizadas en
el texto, su interpretación no llega a ser correcta:
(8) El texto b, en un modo argumentativo, al introducir una pregunta que, posteriormente, usará
para la base de su argumento, intenta mostrar un posible cambio en el estado Soviético. El
argumento que utiliza es el plan quinquenal, al hacer énfasis en las causas que el primero de
estos hace en el estado soviético.
(9) Segundo texto: Es argumentativo porque intenta persuadir al lector con una idea, en este
caso, intenta persuadirnos de que la revolución fue causada por los planes quinquenales y que
este cambio fue negativo para el estado soviético.
(10) En el texto b. el enfoque es más de un discurso argumentativo, ya que después de plantear
la pregunta, se redactan todos los argumentos para que esa pregunta sea una afirmación.
A algunos de estos ejemplos se retomarán más adelante, al abordar el problema de las
relaciones causales.
En este grupo se incluye también a aquéllos que, aunque no mencionan de manera explícita
que se trate de un texto argumentativo, sí afirman que la principal característica de b es que
no presenta hechos de manera objetiva sino como hipótesis, opiniones o cuestionamiento por
parte del autor:
(11) En el texto b, la inclusión de signos de interrogación y la eliminación de un punto y seguido
cambian el sentido de la información dada, ya que al incluir está pregunta el resto del texto
parece que da a conocer las posibles medidas y consecuencias que pudo haber tomado Stalin
para controlar la economía soviética. Da la sensación de que de lo que se habla son sólo
posibilidades.
(12) El segundo [texto] da a entender que el autor está dudando si el motivo principal del texto
(la eliminación de Trotski) va a repercutir en un futuro cercano -entiendo que por la puntuación
el texto es escrito, en este caso antes de 1928-, esto se sustenta a partir de la puntuación
interrogativa que se agrega en este.
(13) A diferencia del primer texto, el segundo cuestiona si Stalin decide la nueva etapa de
edificación de un Estado soviético a partir de 1928. Esta hipótesis se realiza a partir de la
aseguración de los planes quinquenales de la estructura del sistema actual de la industria y el
campo, también de la dependencia técnica y financiera de estas industrias del Estado.
Como se puede observar, las dificultades que presenta la versión b son de dos tipos: por
un lado, es evidente que los estudiantes tienen problemas para identificar y expresar
claramente cuál es la intención comunicativa del texto, y por otro, no son capaces de
desentrañar las relaciones lógico-semánticas al interior del mismo.
Al ser la argumentativa una forma del discurso con la que los estudiantes están poco
familiarizados, no logran una comprensión cabal del texto, aun cuando son capaces de poner
la etiqueta de argumentativo, o bien, señalar que se trata de una opinión o hipótesis. Sin
embargo, sí son capaces de notar que, a diferencia de a, hay una carga subjetiva y una
intención que no es puramente informativa. De igual manera, tampoco son capaces de
señalar los argumentos correctamente. Es el caso del ejemplo (7) antes presentado, en que
el estudiante afirma que
El argumento que utiliza es el plan quinquenal, al hacer énfasis en las causas que el primero de
estos [de los planes] hace en el estado soviético.
Lo que se observa aquí es una precaria interpretación de las estrategias argumentativas
que el estudiante alcanza a percibir en el texto b, expresada con notorias deficiencias
sintácticas. Es probable que lo que quiera decir sea que la estrategia argumentativa del autor
consiste en evaluar los efectos del primer plan. Sin embargo, no logra conformar un
metadiscurso que le permita separar las estrategias utilizadas (el plan quinquenal como
tópico argumentativo) del contenido como tal.
Además, en este mismo ejemplo, se puede inferir que el estudiante ha confundido causa
con efecto/consecuencia cuando afirma que el plan quinquenal hace las causas en el estado
soviético.
Otros ejemplos de este grupo ilustran las mismas dificultades para comprender relaciones
causales. Es el caso de (8):
el segundo texto […] intenta persuadirnos de que la revolución fue causada por los planes
quinquenales y que este cambio fue negativo para el estado soviético.
De igual manera, las referencias y relaciones temporales también son interpretadas
deficientemente (v. ejemplo 6 supra). El ejemplo (12), citado más arriba, da ciertas pistas
en ese sentido, pues si bien en (6) la confusión era respecto a las marcas temporales de los
verbos (es decir, se mantiene en el tiempo intratextual), en (12) el estudiante traslada el
salto temporal al momento de la producción del texto, es decir, al tiempo externo:
El segundo [texto] da a entender que el autor está dudando si el motivo principal del texto (la
eliminación de Trotski) va a repercutir en un futuro cercano -entiendo que por la puntuación el
texto es escrito, en este caso antes de 1928-, esto se sustenta a partir de la puntuación
interrogativa que se agrega en este.
Así, parece ser que según la interpretación hecha en (12), no se trata de dos versiones de
un mismo texto, sino de dos textos escritos en diferentes momentos históricos, lo que le da
a b un carácter predictivo, frente al carácter histórico de a.
Es evidente que, en este grupo, el más numeroso, los cambios en la puntuación
(especialmente la introducción de los signos de interrogación) generaron una percepción de
cambio en el modo del discurso. Se ha visto que en la mayoría de los casos se trata de
intuiciones más o menos acertadas acerca de la intención o postura del autor y del carácter
histórico del texto. Sin embargo, esto está lejos de constituir una compresión textual
adecuada para el nivel en que se encuentran los estudiantes y el tipo de textos a los que
deberán enfrentarse. De igual manera, se puede inferir que hay cierto desfase entre su
capacidad de comprensión y sus habilidades de expresión escrita: algunos textos apuntan
hacia cierto grado comprensión, expresado de una manera precaria.
Se presenta a continuación un breve panorama de los resultados en los grupos restantes.
4.2 Grupo 2: narrativo vs. descriptivo
Dos casos ilustran la tendencia general en este grupo:
(14)
El modo del discurso de la parte a es narrativo, pues muestra una serie de hechos determinados
como "la eliminación de Trotski", "Stalin decide", etc. ubicados en una secuencia temporal como
"A partir de 1928", "en los primeros momentos de la revolución", etc.
En la parte b es un modo descriptivo pues se centra en dar los rasgos de los hechos.
(15)
El modo del primer texto es narrativo porque empieza contando que con la eliminación de Trotski,
Stalin decide darle paso a una nueva etapa en la edificación de un Estado soviético, y de este
hecho se deriva el resto del texto, esto es propio del modo narrativo: los hechos son una cadena
(de uno se deriva el otro) […] En el segundo texto el modo es descriptivo. Primero se habla de
la eliminación de Trotski y luego se pregunta o se duda si con esto Stalin decidió darle paso a
una nueva etapa en la edificación de un Estado soviético a partir de 1928. Luego de esto se
describen los planes quinquenales, ya sin importar Trotski o Stalin, y describe todo lo que pasó
para lograr tener la economía que se quería.
A diferencia del grupo 1, en este b se percibe neutral, casi impersonal. No hay referencias
a la intención del autor. Más bien, la distinción entre ambas versiones se sostiene a partir de
las marcas temporales claramente observadas en a, y cuya prominencia se minimiza o
desaparece en b, en favor de un listado de rasgos o características que los estudiantes asocian
con un modo de discurso descriptivo.
4.3 Grupo 3: narrativo/informativo vs. confuso/sin sentido
En este grupo los cambios en la puntuación generaron confusión y, en consecuencia, los
estudiantes tienden a evaluar b como poco claro o sin sentido:
(16)
En el primer párrafo, dentro de las primeras dos líneas, se cambia el lugar de la puntuación y se
agregan signos de interrogación. Los signos le dan una connotación completamente distinta al
segmento del texto; lo que antes se trata como una afirmación, se vuelve una pregunta hacia el
lector y a pesar de que la composición aún tiene sentido, resulta poco coherente que se pregunte
al lector algo tan específico y que uno esperaría que el texto explicara.
(17)
No entiendo el signo de interrogación en el segundo texto, me desconcierta. Son los puntos los
que cambian el sentido, cambiando las sucesiones de hechos de un particular (primer plan) a lo
general (planes quinquenales).
Es de llamar la atención que en el ejemplo (16) el estudiante afirme que tiene sentido
(probablemente se refiera a que entiende qué dice), pero es "poco coherente": no cumple
con su expectativa como lector que sería explicar, no cuestionar. Esto hace evidente que el
estudiante no capta la intención ni la función retórico-argumentativa de la pregunta, sino que
la interpreta como una pregunta en el sentido más básico, dirigida al lector.
En el ejemplo que le sigue (17), expresa abiertamente desconcierto, aunque su
justificación es igualmente oscura: no explica el porqué de su desconcierto ni cómo es que
los cambios de "un particular a lo general" cambian el sentido.
4.4 Grupo 4: argumentativo/explicativo vs. narrativo
Este grupo está conformado por sólo dos casos, pero dada la particular percepción que
éstos manifiestan, era necesario revisarlos por separado. Como ya se había señalado, su
particularidad radica en que van a contracorriente de la percepción general: encuentran la
versión a como argumentativa o explicativa y la versión b como narrativa.
A continuación, se presentan ambos ejemplos:
(18) Comenzaré por describir en el primer renglón del primer ejemplo, nos indica una forma
argumentativa del discurso ya que asegura: "Stalin decide el paso a una nueva etapa en la
edificación de un Estado Soviético." Y posteriormente utiliza argumentos a favor de esto, cada
idea la va dividiendo con puntos […]
En el segundo ejemplo podemos apresiar que es un solo parrafo y en la primera linea encontramos
un enunciado interrogativo "¿Stalin decide el paso a una nueva etapa en la edificación de un Estado
soviético a partir de 1928?" y a partir de aquí comienza a Narrar lo que ocurrió, en esta ocacion
empezando con "los planes quinquenales…"
(19)
La puntuación hace cambios en el discurso del texto A y B. El primero explica por medio de dos
párrafos, separados por un punto y aparte, de que va la nueva etapa con los planes quinquenales.
Mientras, el segundo texto narra en cadena de qué iba la nueva etapa.
El caso (18) permite inferir que asegurar es el acto de habla que el estudiante asocia con
argumentación. El análisis de b resulta menos claro: sólo menciona el enunciado interrogativo
como inicio del texto que considera narrativo. Parece que, en este ejemplo, el énfasis puesto
en el verbo narrar, que aparece subrayado y con mayúscula inicial, trata de cumplir la función
explicativa. No se descarta que se trate de una estrategia tomada de la oralidad.
El caso (19) es interesante porque contiene nuevamente con una alusión, aunque esta vez
indirecta, a la temporalidad como decisiva para asignar uno u otro modo del discurso a cada
versión: a explica de qué va, mientras b narra de qué iba. Esto es, explica en presente, narra
en copretérito. El otro criterio que hace para el estudiante que a sea explicativo es la
separación de las ideas "por punto y aparte", frente a la narración "en cadena" de b, es decir,
sin la separación en párrafos. Esto, sin embargo, también en este caso es insuficiente para
entender las razones que llevan al estudiante a considerar a y b como representativos de
explicación y narración, respectivamente.
5. Conclusiones
Hay necesidad de una reflexión constante sobre las prácticas educativas en torno a la
enseñanza de la lengua materna desde perspectivas teóricas que contribuyan a mejorar el
desarrollo de las habilidades de comprensión y producción textual.
Los estudiantes de licenciatura no están capacitados para enfrentarse a los textos
académicos cuando llegan a este nivel educativo, pues no han tenido el entrenamiento
pertinente. Su conocimiento de los distintos modos del discurso se limita a textos originados
en el coloquio y esto limita su desarrollo académico y profesional.
Los ejemplos revisados ponen en evidencia lo anterior. Hay una comprensión deficiente de
las funciones textuales: al parecer, los estudiantes aprenden un repertorio de características
vagamente definidas que aplican de manera automática al enfrentarse a cualquier texto. Este
repertorio incluye características como temporalidad, secuencialidad, relaciones
causa/efecto, expresión de duda/certeza o de opinión frente a hecho, por mencionar algunas
de las que están presentes en este corpus. Asimismo, los ejemplos presentados ponen de
manifiesto que hay un problema fundamental en el proceso de comprensión de la lectura que
está estrechamente relacionado con la incapacidad para llevar a cabo un análisis más
profundo del texto y una distinción entre las diferentes estructuras (macro y micro) del
mismo; estas deficiencias, a su vez, impiden al estudiante identificar y jerarquizar
correctamente las relaciones entre las características asociadas a los distintos modos del
discurso en un texto particular.
Como se ha visto en este trabajo, la relación entre puntuación y estructura informativa es
más evidente para los usuarios que son capaces de percibir alteraciones en el modo del
discurso. A la inversa, los estudiantes que no perciben esta relación tampoco perciben las
alteraciones en el modo del discurso: su análisis se mantiene a un nivel oracional. Estas
relaciones directamente proporcionales, permiten considerar que, en la producción textual,
las relaciones discursivas se pueden emplear como estrategias didácticas.
Estos resultados en los que se manifiestan estas relaciones entre procesos discursivos
pueden considerarse una tendencia que posibilitaría un punto de partida para la ejercitación
de la producción textual académica desde asignaturas específicas o desde centros de
escritura; por otra parte, la procedencia geográfica de la muestra no permite establecer si
son condiciones generales para todos los estudiantes de humanidades, o solamente para los
de una zona geográfica determinada.
Así, es posible concluir que el escaso contacto previo de los estudiantes con textos
académicos; el carácter predominante de la narración por encima de otros modo del discurso
(sobre todo en su ámbito de mayor acceso: el oral); la incapacidad para acceder a los
diferentes niveles de composición de un texto y la dificultad para interpretar el uso de la
puntuación como estructurador de la información, llevan a los estudiantes universitarios a
niveles de comprensión y producción de textos académicos por debajo de lo esperable (y
necesario) para este nivel.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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27.
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Helbig, G., Götze, L., Henrici, G., Krumm, H. (eds.)(2001). Deutsch als Fremdsprache. Ein
internationales Handbuch. Berlin: de Gruyter, 2001: 955-962.
Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique générale. Paris: Editions de Minuit.
O’Malley, J.M, Chamot, A.U., Stewner-Manzares, L., Kupper, L., Russo, R.P. (1985). Learning
strategies used by beginning and intermediate. ESL students. Language Learning, 35(1), 21–46.
