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Análisis de los elementos pragmáticos en la interacción escrita
académica: el caso de los correos electrónicos de universitarios
norteamericanos
An analysis of the pragmatic elements in written academic interaction: a
case study of North-American University student emails
David Rodríguez Velasco
Universidad Internacional de Heilongjiang (China) y Universidad Antonio de Nebrija
rodriguezvelascodavid@gmail.com
RESUMEN
El presente estudio investiga el empleo y la función pragmática de las estrategias relacionadas
con la cortesía verbal. Analiza un corpus compuesto por las redacciones de estudiantes
norteamericanos de habla inglesa y estudiantes nativos hispanohablantes que realizaron la Tarea 1 de
la prueba de interacción y expresión escrita del Proyecto de Examen Multinivel de Certificación del
Español Académico de la Universidad Antonio de Nebrija. Para llevar a cabo el proyecto se identificaron
las estrategias comunicativas empleadas en el encabezado, el cuerpo y el cierre de sus correos
electrónicos. De este modo se analizaron las fórmulas utilizadas para dirigirse al docente, la fuerza
ilocutiva de sus actos de habla y los elementos mitigadores y enfatizadores empleados en sus
mensajes. Los resultados expuestos evidenciaron la inadecuación en el registro y en las formas de los
estudiantes estadounidenses al enfrentarse en español ante un contexto de comunicación en el ámbito
universitario.
Palabras clave: cortesía, correo electrónico, estrategias pragmáticas, discurso escrito.
ABSTRACT
The current study investigates the use and function of the pragmatic moves related to politeness
in the written form. It analyses a corpus written by English-speaking American students and native
Spanish students who participated in the first task of the writing skills of the University of Antonio
Nebrija’s Project: Proyecto de Examen Multinivel de Certificación del Español Académico. In order to
recognise the key text features of both sources, the communicative strategies used in the heading,
body and closing sequence of their emails were identified. Therefore, the formulas used to address the
teacher, the illocutionary force of their speech acts and the mitigating and emphasizing elements used
in their messages were analysed. Results suggest that those American students examined in the study
did not adjust to an appropriate register and manner in academic Spanish.
Keywords: politeness, email, pragmatic moves, written discourse.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas ISSN 1699-6569
Vol. 13 Núm. 26 (2019) doi: 10.26378/rnlael1326307
Recibido: 20/06/2018 / Aprobado: 21/03/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
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1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la presencia y accesibilidad del docente universitario ha
aumentado considerablemente. Hoy en día es común que la labor del profesor combine
tanto la actividad presencial como la virtual (Laborda-Gil, 2012). Las universidades han
proporcionado direcciones de correos electrónicos institucionales para facilitar la
comunicación académica entre el alumno y el profesor, lo que ha dado como resultado
la preferencia por las “consultas cibernéticas” en detrimento de las tutorías personales
en horas de oficina o de las reuniones pre o post clase entre el alumno y el profesor
(Biesenbach-Lucas, 2006). Esta herramienta proporciona una ayuda asincrónica que
aumenta la capacidad de trabajo del profesor, la cual se limitaba previamente a su
disponibilidad presencial. La facilidad para enviar archivos, recordatorios de reuniones
u otro tipo de información hace que sea el medio preferido para las comunicaciones
relacionadas con el trabajo, puesto que “brinda a los estudiantes la comodidad de
obtener retroalimentación, aclaraciones e información tan pronto como lo necesiten”
(Economidou-Kogetsidis, 2011: 1). No obstante, este beneficio conlleva un coste tanto
para el profesor como para el alumno. Los docentes, debido al aumento y la frecuencia
de la entrada de correos electrónicos, han experimentado un cambio en el
comportamiento o “cibermaneras” (Yus, 2011) de sus alumnos. Estos han podido ver
como el estilo de los mensajes de sus alumnos y las estrategias pragmáticas empleadas
a la hora de realizarles una solicitud se han vuelto más directas, descorteses e
inapropiadas a un contexto académico. (Hartford & Bardovi-Harlig, 1996; Crystal, 2001;
Barron, 2000, 2002, 2003; Glater, 2006; Biesenbach-Lucas, 2006, 2007; Economidou-
Kogetsidis, 2011). Este problema se debe principalmente a la falta de instrucción de los
alumnos a la hora de escribir correos electrónicos (Bou-Franch, 2013) y al impacto de
las nuevas tecnologías en la comunicación (Lei, 2010). La tendencia en las nuevas
tecnologías (Whatsapp, Facebook, Tweeter) por una comunicación rápida y concisa ha
influido en la dinámica y las características lingüísticas de los intercambios
comunicativos por vía telemática entre los alumnos y el profesor (Warschauer, 2007).
Estos dos factores sumados, en nuestro caso, al hecho de escribir en una segunda
lengua hacen que sea especialmente importante la instrucción en la pragmalingüística
para que el alumno sea capaz de realizar una comunicación eficaz en las distintas
situaciones comunicativas a las que se exponga (Betti, 2013) y evitar posibles
malinterpretaciones ligadas al contexto sociocultural. (Robles Garrote, 2014). Con el
objetivo de contextualizar las estrategias comunicativas relacionadas con la cortesía,
esta investigación pretende comparar los correos electrónicos escritos por estudiantes
universitarios nativos (españoles) y no nativos (estadounidenses) para estudiar el uso
de la cortesía al comunicarse en una segunda lengua en un contexto universitario. Para
ello, por un lado, hemos analizado el paratexto de los correos electrónicos redactados
por ambos grupos con el objetivo de comprobar si presentan un texto completo con
todos los requisitos propios del género. Por otro lado, hemos examinado los movimientos
estilísticos y el empleo de la cortesía en hablantes de idiomas y culturas distintas para
observar si cumplen con los fines funcionales necesarios. Nuestros resultados sugieren
que los estudiantes no nativos que han participado en este estudio no se ajustan
adecuadamente al contexto comunicativo académico.
200
2. INVESTIGACIONES PREVIAS
2.1. El concepto de cortesía y sus distintas aproximaciones
Hablar de cortesía es hablar de las relaciones humanas y el trato con el que se
desarrolla dicha actividad. Podemos considerar la cortesía como un conjunto de
estrategias destinadas tanto a favorecer las relaciones como a suavizar las imposiciones
que pueden inducir ciertas acciones. Esta tiene un carácter evaluativo que toma en
cuenta las normas sociales y la variación de lo que se entiende por comportamiento
(des)cortés en distintas regiones del mundo (Félix-Brasdefer, 2018). Como se ha podido
ver a lo largo de los años (Kim y Nam, 1998; Biesenbach-Lucas 2007, Economidou-
Kogetsidis 2011, Betti 2013, Robles Garrote 2014), la relación entre los individuos y su
conducta social depende mucho de la comunidad a la que pertenezca, lo que provoca
que el desconocimiento de las normas sociales suela ser uno de los factores que delate
la pertenencia del individuo a otra cultura.
La cortesía está presente en el día a día. El mero hecho de dialogar con otra persona
ya entabla una determinada relación donde la cortesía juega un papel importante. Es la
causante, como señalan Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (1999), de la modificación
de nuestras formas lingüísticas presentes en forma de deícticos sociales. Estas
modificaciones se ajustan a los estamentos de cada cultura y se puede distinguir entre
términos de actuación social y propiedades macrosociales, donde entran en juego
agentes como la edad, el sexo, el título, el rango o la posición social. Tal y como apunta
Escandell Vidal (1996):
El uso de las formas de tratamiento es la expresión lingüística de la estructuración
que reconoce una sociedad. Ahora bien, la necesidad de su empleo dentro de una
lengua dada depende no del sistema lingüístico, sino de la forma de organización
social. […] Es fácil que un miembro de otra cultura, que no domina las reglas
específicas, cometa errores y se comporte de una manera inadecuada. (Escandell
1996: 144)
Ahora bien, ¿qué se entiende por cortesía? La respuesta a esta pregunta difiere
entre los autores. Si bien el Diccionario de la Real Academia Española la define como la
“demostración o acto con que se manifiesta la atención, respeto o afecto que tiene
alguien a otra persona”, Yus (2001) la entiende como el buen comportamiento social y
Escandell Vidal (1996: 142) como “un conjunto de normas sociales, establecidas por
cada sociedad, que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros, prohibiendo
algunas formas de conducta y favoreciendo otras”. En cuanto a sus características,
Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (1999) establecen que la cortesía:
Se focaliza en el comportamiento verbal y la elección de determinados elementos
lingüísticos de cortesía. Su función interpersonal […] está presente en la base del
comportamiento comunicativo. Facilita las relaciones sociales y encauza y subsana
todas aquellas acciones que puedan inducir a una ofensa para los participantes. Se
percibe como un conjunto de estrategias responsables de la elección de unas
determinadas formas lingüísticas para producir el acto comunicativo. Destaca y revela
las relaciones sociales y conforma el ámbito de negociación en cualquier contexto.
(Blancafort y Valls, 1999: 161-162)
201
Todas estas características pueden entenderse, como hemos dicho anteriormente,
como un conjunto de estrategias destinadas a promover la harmonía entre los
interlocutores. Para mantener esta paz y evitar o mitigar posibles conflictos, Lakoff
(1973) estableció el primer intento de extender la idea de regla, tal y como se concibe
en gramática, en el área de la adecuación pragmática. Lakoff introdujo las reglas: “sea
cortés”, relacionada con faceta interpersonal, y “sea claro”, que expresa el mismo
concepto que las máximas del Principio de Cooperación de Grice (1975) y está dirigida
a cerciorar que la transmisión de la información se realiza de forma eficaz.
Posteriormente, Leech (1983) propuso un Principio de Cortesía para mantener el
equilibrio social y las relaciones entre los hablantes. Mediante el desarrollo de sus
máximas (de tacto, de generosidad, de aprobación, de modestia, de acuerdo y de
simpatía), “los hablantes persiguen dos tipos de objetivos: los ilocutivos (lo que se trata
de expresar) y unos fines sociales (la posición que adopta el hablante)” (Horcas
Villarreal, 2009: 1). La relación entre estos dos objetivos se puede clasificar en cuatro
tipos: competitiva (ej. pedir, rogar etc.), amistosa (ej. ofrecer, invitar etc.), colaborativa
(ej. declarar, relatar etc.) y conflictiva (ej. amenazar, acusar). Cuando la función
ilocutiva es competitiva, la cortesía posee un carácter negativo, es decir, se busca
“reducir el desajuste implícito entre lo que el hablante quiere lograr y los ‘buenos
modales’. Por el contrario, cuando la función es amistosa la cortesía adopta un carácter
positivo, buscando el mayor acuerdo.” (Martínez-Cabeza, 1997: 233).
Este carácter positivo y negativo de la cortesía nos lleva a hablar del modelo de
Brown y Levinson (1987). Brown y Levinson establecieron un concepto de gran
importancia para el ámbito de la pragmática: la racionalidad y la imagen pública. La
racionalidad está vinculada con los procesos y los medios que cada individuo emplea
para conseguir un fin y la imagen pública, extraída del concepto de “imagen” de Goffman
(1967), está vinculada a las estrategias que cada individuo emplea para mantener el
prestigio que cada uno desea proyectar y conserva. Todos tenemos una imagen pública
que queremos cuidar por medio de la cortesía. “Esta imagen puede ser mantenida,
reforzada o perdida, por lo que uno debe presentarle atención siempre que interactúa”
(Pinto y De Pablos-Ortega 2014: 146). Así pues, Brown y Levinson parten del supuesto
de que todos los individuos tienen una imagen pública que quieren mantener a salvo.
Esta imagen tiene un carácter positivo y negativo (o “valorizante” y “mitigador” en
términos de Robles Garrote (2014)). La imagen positiva o valorizante está ligada a la
necesidad de ser respetado y valorado por los demás, al reconocimiento de los deseos
de una persona y al sentimiento de aceptación por parte del grupo. Por otro lado, la
imagen negativa o mitigadora está vinculada al deseo de no sufrir imposiciones o no ser
molestado. El hecho de que todos tengamos una imagen tanto positiva como negativa
de uno mismo hace que, al entablar una conversación, los interlocutores se preocupen
“no sólo de su imagen sino de la del otro, pues redunda también en su beneficio; es
decir, la imagen del otro contribuye al mantenimiento del prestigio propio” (Horcas
Villarreal, 2009: 2). No obstante, hay cierto tipo de acciones que repercuten en la
imagen del interlocutor. A este tipo de acciones se les denomina Face-Threatening Acts
o FTA, en inglés, y en español, en términos de Yus (2001) “acciones que amenazan la
imagen” o en términos de Escandell (1996), “acciones que amenazan la imagen pública”.
Este tipo de acciones amenazantes puede agravar o mitigar su efecto dependiendo de
varios factores como el poder del destinatario con respecto al hablante, la distancia
social (donde se incluye la intimidad y familiaridad entre los interlocutores) y el grado
202
de imposición de un determinado acto con respecto a la imagen del oyente. Estos tres
aspectos influyen directamente en la carga de estas acciones, así como “en la elección,
por parte del hablante, del tipo de discurso más pertinente para alcanzar sus objetivos”.
(Yus 2001: 144)
Todas estas estrategias también se pueden aplicar al análisis del discurso
electrónico y a su comunicación en línea. En Internet, como en la vida real, el empleo
de la cortesía se hace patente para el buen desarrollo del acto conversacional por medio
de la “netiqueta” o, como denomina Yus (2001) “cibermaneras”. Manuales sobre la
netiqueta, tales como el propuesto por Shea (1994), asumen que todo aquel que realice
una conversación virtual ha de ceñirse a unas normas sociales y unas reglas de etiqueta.
Un aspecto relevante de esta comunicación virtual o mediada por ordenador
(CMO)1 es su carácter interaccional y transaccional dependiendo del canal que se
emplee, siendo, por ejemplo, el chat más interaccional y el correo electrónico más
transaccional. Otro aspecto importante de la CMO es la conceptualización de Brown y
Levinson (1987) sobre racionalidad e imagen pública. La interacción entre ciberusuarios
“está basada en el empleo de estrategias de mitigación debido al carácter amenazante
inherente en las diferentes estrategias comunicativas que se ejercen en la imagen
positiva o negativa del interlocutor” (Yus 2001: 146). No obstante, dicha actividad
comunicativa no solo se basa en este tipo de estrategias, ya que también se emplean
otras estrategias de cortesía, cuya evaluación y adecuación dependerán del participante
y el contexto comunicativo.
2.2. La clasificación de las estrategias empleadas en los correos electrónicos
A la hora de analizar nuestro corpus nos centramos principalmente en dos
aspectos: el paratexto (Bou-Franch, 2013) y los movimientos estilísticos y funcionales
(Biesenbach-Lucas, 2007; Economidou-Kogetsidis, 2011; Alcón Soler, 2013; Bou-
Franch, 2013 y Robles Garrote, 2014)
Lo que nos interesaba observar del paratexto de nuestro corpus era el conjunto de
estrategias que seleccionaban nuestros alumnos, por lo que optamos por basarnos en
los datos propuestos por Bou-Franch (2013), ver Tabla I. En su estudio investiga los
principios de interacción sociopragmática de (in)formalidad y (in)directividad en los
correos electrónicos redactados por sus estudiantes y la problematización de las
opciones de discurso en términos de transferencia pragmática. Bou-Franch propone una
lista de los movimientos de apertura, de apoyo y cierre codificados según su nivel de
(in)formalidad. Así pues, distingue las siguientes estrategias de cortesía:
Encabezado del correo electrónico
Saludo
Identificación
Cuerpo del correo electrónico
Elementos explicativos
Elementos preparatorios
Agradecimientos
Identificación
Disculpas
Elementos de refuerzo de la petición
Elementos de ofrecimiento de servicios
Cierre del correo electrónico
Firma
203
Agradecimientos
Elementos de ofrecimiento de servicios
Despedida
Tabla I. Lista de los movimientos de apertura, de apoyo y cierre dentro de un correo
electrónico.
A la hora de examinar los movimientos estilísticos y funcionales nos centramos en
tres aspectos: el nivel de dirección2, los modificadores internos y los modificadores
externos. Para estudiar el nivel de dirección optamos por basarnos en los datos
propuestos por Biesenbach-Lucas (2007), Alcón Soler (2013) y Bou-Franch (2013). En
sus estudios se examinan las solicitudes que enviaron alumnos nativos y no nativos de
habla inglesa a sus profesores universitarios por correo electrónico. En ellos se analizan
el nivel de dirección y compara los dispositivos de cortesía sintáctica y léxica, las
perspectivas de solicitud y los patrones específicos de realización de solicitudes
lingüísticas preferidos por hablantes nativos y no nativos. Como se aprecia en la Tabla II,
en estos estudios se distingue tres subtipos de oraciones dentro del nivel de dirección:
directas, convencionalmente indirectas e indirectas.
Oraciones Directas
Oraciones imperativas
Oraciones performativas
Oraciones desiderativas con “querer”
Oraciones desiderativas con “gustar”
Oraciones expectativas
Preguntas directas
Oraciones con el verbo “necesitar”
Oraciones
Convencionalmente
Indirectas
Preguntas preparatorias
Oraciones Indirectas
Empleo de indirectas
Tabla II. Lista de estrategias utilizadas para analizar el nivel de dirección en las solicitudes
de los correos electrónicos.
Al analizar los modificadores internos empleados en las peticiones nos basamos,
una vez más, en los trabajos de Biesenbach-Lucas (2007), Alcón Soler (2013) y Bou-
Franch (2013) en los que se identificaron los dispositivos sintácticos y léxicos que tenían
un efecto mitigador en la imposición de la solicitud.
Modificadores léxicos
Uso de “por favor”
Partículas para empezar la oración
Elementos mitigadores
Elementos agravantes
Enfoques subjetivos
Modificadores sintácticos
Estructuras en condicional
Tiempo
Aspecto
Negación de los elementos preparatorios
204
Modificaciones sintácticas múltiples
Tabla III. Lista de modificadores léxicos y sintácticos extraídos del correo electrónico de los
estudiantes.
En relación a los modificadores externos empleados en las peticiones nos apoyamos
en los estudios de Alcón Soler (2013) y Robles Garrote (2014). A la hora de identificar
los dispositivos de modificación externos en las solicitudes de su correo electrónico,
Alcón Soler estableció siete posibles estrategias: elementos preparatorios, elementos
explicativos, elementos desarmadores, elementos aclarativos, elementos mitigadores
de la imposición, promesas y disculpas. Robles Garrote analizó la cortesía verbal en los
correos electrónicos con el fin de explicitar las analogías o divergencias encontradas en
el estilo retórico de sus participantes. En su estudio subdividió las estrategias de cortesía
en dos tipos: cortesía valorizantes, empleadas para evitar o reparar el posible riesgo de
amenaza, y cortesías mitigadoras, empleadas para potenciar o crear un efecto positivo
en la interacción sin que medie en ella una posible amenaza. De este modo, Robles
Garrote expone el siguiente esquema:
Estrategias de cortesía
valorizantes
Estrategias de cortesía
mitigadora
Tabla IV. Tipos de estrategias de cortesía valorizante y mitigadora dentro de los correos
electrónicos de los estudiantes.
Por último, para analizar las estrategias empleadas en los encabezados y las
despedidas de los correos de nuestros alumnos, nos basamos en el estudio de
Economidou-Kogetsidis (2011). En él se examinan los saludos y despedidas, el nivel de
dirección, los movimientos de apoyo y los modificadores léxicos y sintácticos empleados
por los alumnos al enviar un correo electrónico a un docente universitario en una L2. Lo
que nos interesa de este estudio es el análisis de las fórmulas de apertura. En él se
muestra cómo algunas de las construcciones agramaticales empleadas por los alumnos
no causaban un posible infortunio pragmático, mientras que otras, gramáticamente
correctas, eran capaces de ofender al docente por ser demasiado directas o abruptas.
205
3. METODOLOGÍA
El presente estudio ha analizado las estrategias pragmáticas relacionadas con la
cortesía que se han hallado en los correos electrónicos escritos en la Tarea 1 por los
participantes del Proyecto de Examen Multinivel de Certificación del Español Académico
(PEMCEA) elaborado por la Universidad Antonio de Nebrija. Para la obtención de los
resultados, hemos examinado un corpus de correo electrónico redactado por estudiantes
nativos (hispanohablantes) y no nativos (angloparlantes) para analizar los elementos
relacionados con la cortesía y el patrimonio estratégico empleado al redactar un correo.
Por consiguiente, para ahondar en este tema, nos hemos propuesto identificar, analizar
y comparar las principales estrategias de cortesía empleadas por nuestros estudiantes
nativos y no nativos. Para conseguir estos objetivos nos realizamos las siguientes
preguntas:
1. ¿Los estudiantes norteamericanos son capaces de transmitir y solicitar la
información requerida cumpliendo los fines funcionales tal y como lo haría un
nativo? Es decir, ¿presentan un texto completo con todos los requisitos propios
del género?
2. ¿Los candidatos norteamericanos usan un registro y una forma adecuada al
discurso académico y al contexto de comunicación del ámbito universitario tal
y como lo haría un nativo? Es decir, ¿emplean estrategias de cortesía verbal?
¿Son conscientes de la fuerza ilocutiva y el grado de imposición de sus actos
de habla?
Para la realización de este estudio, se contó con la participación de 27 estudiantes
universitarios a los cuales se les dividieron en dos grupos. El primer grupo estaba
compuesto por 16 estudiantes nativos y el segundo por 10 estudiantes no nativos. Los
estudiantes nativos, de nacionalidad española, procedían del Máster en Lingüística
Aplicada en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad Antonio
de Nebrija y comprendían edades de entre 20 y 40 años. Los estudiantes no nativos
procedían de diferentes grados universitarios de las universidades norteamericanas de
Kalamazoo College y Lock Haven University. Se seleccionó esta nacionalidad por
corresponder a un número significativo de la población de los candidatos que realizaron
esta prueba. El grupo de estudiantes seleccionado estuvo compuesto por 10 mujeres y
1 hombre con edades que oscilaban entre los 20 y 27 años. Dichos estudiantes habían
cursado asignaturas de su carrera en español, o bien habían asistido a un curso de
español con fines académicos con un nivel B2.1 en el Centro de Estudios Hispánicos
(CEHI) de la Universidad de Antonio de Nebrija, por lo que se consideró que ya habían
obtenido un dominio del español superior a un B1 con respecto al MCER.
Dentro de los tres niveles del PEMCEA (B1, B2 y C1), nos hemos centrado en el
nivel de B1 por ser un nivel intermedio donde se consideró que podía haber un mayor
número de material apto para el análisis propuesto. El corpus se obtuvo gracias a la
colaboración de la Facultad de Artes y Letras de la Universidad de Antonio de Nebrija.
Todas las muestras que componen el corpus fueron individuales y estuvieron
ambientadas en una situación real de examen. La recogida de datos de la Tarea 1 que
realizaron los estudiantes nativos se realizó en abril del 2014 en la que se pidió la
206
redacción de un documento con formato de correo electrónico con un mínimo de 125
palabras y la anotación del tiempo que habían empleado para su realización. Para su
redacción se proporcionó un tiempo máximo de 30 minutos, aunque una vez finalizado
este tiempo se comprobó que la duración estimada oscilaba entre los 2 a los 10 minutos
y el número de palabras entre 87 y 162. La recogida de datos de los estudiantes no
nativos se realizó en septiembre de 2014. A este grupo se les pidió que completara, en
un tiempo máximo de una hora, la Tarea 1 y la Tarea 2, la cual consistía en la redacción
de un texto argumentativo con un máximo de 250 palabras. Debido a las características
de las pruebas, no se pudo recoger el tiempo estimado de la redacción de cada tarea,
no obstante, el número de palabras escritas por los no nativos para la Tarea 1 oscilaba
entre las 113 y las 139.
A la hora de analizar las redacciones de los no nativos, nos decantamos por el
análisis de la primera tarea principalmente por dos razones. Por un lado, la realización
de dicha tarea favorece la implicación personal por parte del alumno, ya que trata un
tema que le afecta directamente, lo que facilita el análisis de un mayor número de
elementos pragmáticos producidos por el candidato. Por otro lado, el continuo flujo de
correos electrónicos entre profesor y alumno hace que su utilización sea un asunto de
vital importancia para la correcta relación entre los involucrados. Por consiguiente,
decidimos profundizar en el estudio de este campo en aras de proporcionar una guía
que ayude a estudiantes no nativos a la hora de redactar un correo electrónico. La Tarea
1 de la prueba de expresión e interacción escrita consistía en el siguiente enunciado:
Imagine que es un estudiante de intercambio en una universidad española. Ha
recibido una calificación de 4 sobre 10 en una asignatura y no está de acuerdo.
Escriba un correo electrónico al profesor manifestando su opinión y formulando la
solicitud que considere oportuna.
Escriba un mínimo de 125 palabras.
Una vez obtenido el corpus, diferenciamos la macroestructura y la microestructura
de los correos. Para el análisis de la macroestructura nos centramos en las distintas
partes del mensaje: encabezado, cuerpo y cierre, para poder responder a la primera
pregunta de investigación. Posteriormente, para la microestructura, analizamos las
estrategias de cortesía en relación a las diferentes partes del correo electrónico. Para el
encabezado nos centramos en estudiar las diferentes fórmulas empleadas por los
estudiantes al dirigirse al docente, para el cuerpo del mensaje nos focalizamos en las
estrategias de cortesía en relación al nivel de dirección, así como los modificadores
internos y externos y, finalmente, para las despedidas, analizamos las fórmulas de
despedida, así como la cantidad de estrategias empleadas.
De acuerdo a las características de la presente investigación, el presente trabajo
ha tenido en cuenta las siguientes variables:
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Variable
independiente
Operacionalización
Variable dependiente
ADECUACIÓN
PRAGMÁTICA
1. Empleo de verbos
performativos
2. Estrategias para las peticiones
a. Nivel de dirección
b. Modificadores internos
c. Modificadores
externos
3. Micro y macro-actos y
elementos de apoyo
4. Actos de habla
a. Actos veredictivos
b. Actos ejercitativos
c. Actos comisivos
d. Actos expresivos
5. Ausencia o no de actos
indirecto e indirectos no
convencionales
6. Cortesía verbal y estrategias
de cortesía positiva, negativa y de
mitigación
Uso de lo que se puede
interpretar como correcto o
incorrecto de recursos
pragmá-ticos (en cartas de
pedido de Grupo 1 y Grupo
2)
Tabla V. Cuadro resumen de la variable independiente, la operacionalización y la variable
dependiente.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Resultados de las estrategias empleadas en el encabezado y cierre del mensaje
Basándonos en el modelo de María Economidou-Kogetsidis (2011), según los
siguientes datos, como se puede ver en la Figura 1, la proporción de uso varía para cada
fórmula dependiendo del grupo. No obstante, tanto los estudiantes no nativos como los
nativos tienden a emplear las estructuras más formales como “Estimado profesor,
Estimado profesor + apellido o Profesor”. En el caso de los estudiantes no nativos,
también se puede observar un gran uso de fórmulas informales tales como “Hola +
Título” como por ejemplo “Hola Señora” o simplemente “Hola”. Cabe destacar la
tendencia por la despersonificación de los saludos, lo cual puede deberse al
desconocimiento de un referente al que dirigirse, puesto que en el enunciado de la
prueba no se especifica ningún nombre en concreto.
208
Figura 1. Comparativa de las fórmulas empleadas por los estudiantes no nativos y los
estudiantes nativos para iniciar un correo electrónico.
Como se puede observar en la figura anterior, los datos cuantitativos arrojados
señalan una disparidad en el uso de las fórmulas empleadas. Lo llamativo de estos datos
es que ninguna de las fórmulas utilizadas por ambos grupos coincide entre sí. También
cabe destacar un mayor número de fórmulas que se pueden considerar como más
adecuadas a un discurso académico y a un contexto universitario por parte de los
estudiantes nativos frente al de los no nativos.
Siguiendo el modelo de Bou-Franch (2013), las estrategias empleadas en el cierre
del mensaje, reflejadas en la Figura 2, evidencian también resultados divergentes en el
uso de elementos de cierre del mensaje por ambos grupos. Si bien coinciden en un
amplio número de casos en los que se emplea la firma como elemento de cierre (10/10
para los estudiantes no nativos; 15/16 para los estudiantes nativos), los
agradecimientos y las despedidas son caso aparte. Las despedidas solo se utilizan en 2
de los 10 correos de los estudiantes no nativos frente a los 15 de los 16 mensajes de
los estudiantes nativos. También es distinto el uso de oraciones de agradecimiento, cuyo
uso aumenta en el caso de los estudiantes no nativos (9/10) frente al de los estudiantes
nativos (8/16).
18%
28%
9%
9%
9%
9%
9%
9%
N = Porcentaje de no nativos que emplean
dicha fórmula. Total de 10 estudiantes.
Estimado profesor +
Apellido
Profesor
Saludos profesor
Hola profesor
Hola + Profesor +
Apellidos
Hola
Hola + Titulo
Buenos días profesor
50%
6%
6%
12%
13%
13%
N= Porcentaje de nativos que emplean
dicha fómula. Total de 16 estudiantes.
Estimado profesor
Estimado profesor +
Nombre de pila + Apellido
Estimado + Título +
Nombre de pila
Estimado + Título +
Apellido
Estimado + Nombre de pila
Buenas tardes
209
Figura 2. Comparativa de las fórmulas empleadas por los estudiantes no nativos y los
estudiantes nativos para cerrar un correo electrónico.
4.2. Resultados de las estrategias empleadas en el cuerpo del mensaje
4.2.1. Estrategias de cortesía relacionadas con el nivel de dirección
Basándonos en el modelo de Alcón Soler (2013), una vez analizados los datos, las
estrategias relacionadas con el nivel de dirección se subdividieron en tres grupos:
oraciones impositivas, oraciones convencionalmente indirectas y oraciones indirectas.
Estas tres categorías, a su vez, se dividieron en subgrupos, tal y como muestra la
Tabla VI. El conjunto de tipo de estrategia, categoría y subcategoría conforma el
patrimonio estratégico empleado por nuestros estudiantes en relación al nivel de
dirección empleado en la redacción de los correos electrónicos.
Tipo de estrategia
Categoría
Subcategoría
Oraciones
Impositivas
Oraciones Imperativas
Por favor + imperativo
Imperativo
Oraciones Desiderativas
Con el verbo querer
Imposiciones
Deber + infinitivo
Tener que + infinitivo
Exigir
Oraciones Expectativas
Preguntas Directas
Oraciones Performativas
Oraciones
Convencionalmente
Indirectas
Perífrasis
Querer + infinitivo
Poder + infinitivo
Gustar + Infinitivo
Perífrasis múltiple
Gustar + Oración Subordinada
Oraciones Indirectas
Indirectas
210
Tabla VI. Cuadro resumen de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes
nativos y no nativos en relación al nivel de dirección.
Como se muestra en la Figura 3 y se ejemplifica a continuación en la Tabla VII, las
estrategias más empleadas por los estudiantes nativos en el nivel de dirección fueron
las oraciones performativas (13/16), clasificadas dentro de las oraciones impositivas,
seguidas de las perífrasis (8/16) y las perífrasis múltiple (5/16), registradas dentro de
las oraciones convencionalmente indirectas. Cabe destacar el escaso uso de oraciones
indirectas (1/16), así como de preguntas directas (1/16) e imposiciones (1/16).
Figura 3. Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia dentro del
nivel de dirección.
En el caso de los estudiantes no nativos, como se observa en la Figura 4 y se
ejemplifica en la Tabla VII, las estrategias más empleadas dentro del nivel de dirección
fueron las oraciones performativas (9/10), seguidas de oraciones imperativas (6/10),
preguntas directas (5/10) y oraciones expectativas (5/10). Cabe destacar el escaso
número de oraciones convencionalmente indirectas (4/10), que tienden a ser a las que
recurrimos para mantener relaciones cordiales, así como la falta de oraciones indirectas.
1 3 4 1 13
8 5 2
1
Oraciones Impositivas
Oraciones Convencionalmente
Indirectas
Oraciones Indirectas
N = Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia
Oraciones Desiderativas Imposiciones
Oraciones Expectativas Preguntas Directas
Oraciones Performativas Perífrasis
Perífrasis Múltiple Gustar + Oraciones en subjuntivo
Indirectas
6 4 1 5 5 9
4
Oraciones Convencionalmente Indirectas
Oraciones Impositivas
N = Número de Estudiante No Nativos que utilizan dicha estrategia.
Oraciones Imperativas Oraciones Desiderativas Imposiciones
Oraciones Expectativas Preguntas Directas Oraciones Performativas
Perífrasis
211
Figura 4. Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia dentro
del nivel de dirección.
A continuación se presentan algunos ejemplos de las estrategias más empleadas
por los estudiantes nativos y no nativos dentro del nivel de dirección.
Tipo de estrategia
Categoría
Ejemplo nativos
Ejemplo no nativos
Oraciones
Impositivas
Ora.
Performativas
Compruebo con
sorpresa que he
recibido una nota de
apenas 4 en su
asignatura.
Entiendo que mi
opinión es diferentes
que otros, pero es mi
opinión y es claro en mi
composición.
Ora.
Expectativas
La verdad es que estoy
bastante sorprendida,
pues esperaba
aprobar con muy
buena calificación.
Espero que cambine mi
nota a una nota mejor
después de leer mis
razones.
Preguntas
Directas
¿Sería posible hacerla
la semana que viene?
Por favor ¿puede
calificarlo otra vez? Si
no puede cambiarlo,
¿puede darme una
explicación?
Oraciones
Convencionalmente
Indirectas
Perífrasis
Además, podría
analizar más
detenidamente algún
aspecto gramatical y
su aplicación en el
aula.
¿Si es posible, puede
corregir mis errores de
gramática y recibo una
nota más mejor?
Tabla VII: Ejemplos de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes nativos y
no nativos en relación al nivel de dirección.
4.2.2. Estrategias de cortesía relacionadas con los modificadores internos
Al igual que las estrategias del nivel de dirección, aquellas relacionadas con los
modificadores internos se dividieron en tres categorías: modificadores léxicos,
modificadores sintácticos y enfatizadores. Estos a su vez se subdividieron en distintas
categorías y subcategorías conformando, como se muestra en la Tabla VIII, un esquema
general de las estrategias de cortesía en relación a los modificadores internos.
Tipo de estrategia
Categoría
Subcategoría
Modificadores
Léxicos
Marcadores de Cortesía
Elementos Minimizadores
Con adverbios de tiempo, modo o
cantidad
Elementos Reductores
Elementos Consultativos
Estructuras en Condicional
212
Modificadores
Sintácticos
Estructuras en Subjuntivo
Tiempos en Pasado
Negación de Elementos
Preparatorios
Modificadores Sintácticos
Múltiples
Enfatizadores
Intensificadores Léxicos
Intensificadores Pronominales
Intensificadores Nominales
Intensificadores Adjetivales
Intensificadores Adverbiales
Intensificadores Temporales
Intensificadores Verbales
Verbos de opinión
Verbos intencionales o de influencia
Determinantes Peyorativos
Tabla VIII. Cuadro resumen de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes
nativos y no nativos en relación a los Modificadores Internos
Como se puede ver en la Figura 5 y se ejemplifica más adelante en la Tabla IX, las
estrategias más empleadas por los estudiantes nativos son los intensificadores verbales
(16/16) y los intensificadores léxicos (16/16), ambos pertenecientes a la categoría de
los enfatizadores. Posteriormente, las estrategias más recurridas son los marcadores de
cortesía (15/16), vinculados a los modificadores léxicos, seguidos de las estructuras en
condicional (14/16) y los tiempos en subjuntivo (11/16), ambos pertenecientes a los
modificadores sintácticos.
Figura 5. Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia en el grupo
de los modificadores internos
15 2 8
14 11 1 3 2
16 816 1
Modificadores Léxicos
Modificadores Sintácticos
Enfatizadores
N= Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia
Marcadores de Cortesía Elementos Minimizadores
Elementos Reductores Estructuras en Condicional
Estructuras en Subjuntivo Tiempos en Pasado
Negación de Elementos Preparatorios Modificadores Sintácticos Múltiples
Intensificadores Léxicos Intensificadores Temporales
Intensificadores Verbales Determinantes Peyorativos
213
Con respecto a los estudiantes no nativos, ver Figura 6, cabe destacar la
inclinación, por parte de todo este grupo, por el uso de intensificadores léxicos y verbales
(10/10). Otras de las estrategias más empleadas fueron aquellas relacionadas con
elementos de cortesía (9/10), elementos reductores (9/10) y estructuras en condicional
(9/10). Cabe señalar también el escaso número de estudiantes no nativos que emplean
modificadores sintácticos múltiples (1/10), así como elementos consultativos (1/10) y
elementos minimizadores (2/10). Algunos ejemplos de estas estrategias se ejemplifican
en la Tabla IX.
Figura 6. Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia en el
grupo de los modificadores internos.
Algunos ejemplos de las estrategias más empleadas por los estudiantes nativos y
no nativos en relación a modificadores internos son:
Tipo de
estrategia
Categoría
Ejemplos nativos
Ejemplos no nativos
Enfatizadores
Intensif.
Temporales
Le ruego que me responda
lo antes posible porque
estoy aspirando a un curso
internacional.
Había estudiado por
cinco horas, cada día
por dos semanas
Intensif.
Verbales
Le ruego que no se
demore, ya que ardo en
deseos de demostrarle mi
pericia.
Soy muy inteligente y
quiero mostrarlo.
Deter.
Peyorativos
Creo que no soy nada
merecedor de esta
calificación.
¿Por qué saqué esta
nota?
Modificadores
Sintácticos
Estruc.
Condicional
Si usted no tiene
inconveniente, me
gustaría que me
concediera una tutoría con
vistas a revisar la nota.
Si tienes más opciones,
por favor, dime.
9 2 9 1
9 1
10 710 7
Modificadores léxicos
Modificadores Sintácticos
Enfatizadores
N = Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia
Marcadores de cortesía Elementos minimizadores
Elementos reductores Elementos consultativos
Estructuras en condicional Modificadores sintácticos múltiples
Intensificadores léxicos Intensificadores temporales
Intensificadores verbales Determinantes peyorativos
214
Modificadores
Léxicos
Elementos
Reductores
He pensado que
posiblemente, y perdone
el atrevimiento, se haya
usted confundido a la hora
de ponerme la nota.
Por favor, si tienes
tiempo, léelo otra vez y
respóndeme con una
justificación de mi
calificación.
Marcadores de
cortesía
Le escribe su alumna
María Martes para
preguntarle por mi
calificación.
Quiero hablar con usted
sobre de la nota de mi
asignatura.
Tabla IX. Ejemplo de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes nativos y no
nativos en relación a los modificadores internos.
4.2.3. Estrategias de cortesía relacionadas con los modificadores externos
Por último, tras adaptar el modelo de Robles Garrote (2014), las estrategias
relacionadas con los modificadores externos se clasificaron en tres categorías:
valorizantes, mitigadores e intensificadores. Estos a su vez se subdividieron en
diferentes categorías, tal y como se puede apreciar en la Tabla X.
Tipo de
Estrategia
Categoría
Subcategoría
Valorizantes
Identificación
Presuponer o afirmar puntos en común
Mostrar identidad grupal
Exagerar o enfatizar
Apelar a la reciprocidad/ ofrecer/ prometer
Ser optimista
Exculpar al profesor por la nota
Mecanismos aduladores
Mitigadores
Mostrar pesimismo
Justificadores
Elementos Preparatorios
Dar opciones para no actuar
Minimizar la imposición o usar mitigadores
Ser respetuoso o mostrar diferencia
Pedir disculpas
Impersonalizar al receptor o al emisor
Nominalizar
Intensificadores
Insinúa que la nota ha sido un error del profesor
Directamente
Indirectamente
Pedir explicaciones al profesor
Pedir revisión de la calificación
Apremiar al profesor a que actúe
Exigir la actuación del profesor
Moralizadores
215
Tabla X. Cuadro resumen de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes
nativos y no nativos en relación a los modificadores externos.
Como se puede observar en la Figura 7 y se ejemplifica posteriormente en la Tabla
XI, las estrategias más empleadas por los estudiantes nativos son aquellas relacionadas
con la identidad grupal (11/16), propias de las Estrategias Valorizantes. A estas les sigue
el empleo de justificadores (9/16), clasificados en las estrategias mitigadoras, así como
la identificación (7/16), propia de las estrategias valorizantes.
Figura 7. Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia en el grupo
de los modificadores externos.
En el caso de los estudiantes no nativos, como se puede ver en la Figura 8 y se
ejemplifica en la Tabla XI, la categoría con un mayor registro de diversidad de
estrategias empleadas es la perteneciente a las estrategias valorizantes. No obstante, a
la que más recurren los estudiantes es aquella relacionada con los mitigadores, en
especial con la estrategia vinculada a mostrar identidad grupal (9/10) y a minimizar la
imposición (7/10). A estas estrategias les siguen aquellas relacionadas con insinuar que
la nota ha sido un error (6/10), pedir la revisión (5/10), ambas categorizadas dentro de
los intensificadores, y ser optimista (5/10) vinculada a los valorizantes. Cabe destacar
el escaso empleo de la identificación (1/10), así como la muestra de diferencia (1/10) y
el uso de moralizadores (1/10).
7 1 11 1 3 1
2 9 3 1 3 3 3
425 4 2 1
Valorizantes
Mitigadores
Intensificadores
N = Número de estudiantes nativos que utilizan una determinada estrategia
Identificación Presuponer o afirmar punto en común
Mostrar identidad grupal Ofrecer o prometer
Ser optimista Mecanismos aduladores
Mostrar pesimismo Justificadores
Elementos preparatorios Dar opciones para no actuar
Minimizar la imposición Pedir disculpas
Nominalizar Insinuar que la nota ha sido un error
Pedir explicaciones Pedir la revisión
Apremiar al profesor a que actúe Exige una actuación por parte del profesor
Moralizadores
216
Figura 8. Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia en el
grupo de los modificadores externos.
Algunos ejemplos de las estrategias más empleadas por los estudiantes nativos y
no nativos en relación a los modificadores externos son:
Tipo de
estrategia
Categoría
Ejemplo nativos
Ejemplo no nativos
Intensificadores
Insinúa que la
nota ha sido un
error del
profesor
No quiero cuestionar su
corrección, pero me
gustaría ver mi
examen para
comprobar que no se
trata de ningún error.
Espero que usted
comprenda que mi
calificación no vale
este calificación baja.
Pedir revisión de
la calificación
Le escribo por el
siguiente motivo: he
comprobado las
calificaciones de la
asignatura y me
gustaría revisar mi
examen.
Es posible a revisar mi
asignatura otra vez o
darme otra oportunidad
para completar la
asignatura por un mejor
nota
Mitigadores
Minimizar la
imposición
Me gustaría tener una
tutoría con usted para
tratar de resolver este
problema, si no tuviera
ningún inconveniente.
Por favor, si tienes
tiempo, léelo otra vez
y respóndeme con una
justificación de mi
calificación.
Elementos
Preparatorios
Si usted no tiene
inconveniente, me
gustaría que me
concediera una tutoría
con vistas a revisar la
nota.
Si no puede
cambiarlo, ¿puede
darme una explicación?
1 2 3 4 4 5 2 3
9 4 4 7 1
6 3 5 1
Valorizantes
Mitigadores
Intensificadores
N = Número de estudiantes no nativos que utilizan una determinada estrategia
Identificación Presuponer o afirmar punto en común
Mostrar identidad grupal Exagerar o enfatizar
Ofrecer o prometer Ser optimista
Exculpar al profesor Mecanismos aduladores
Justificadores Elementos preparatorios
Dar opciones para no actuar Minimizar la imposición
Ser respetuoso/Mostrar diferencia Insinuar que la nota ha sido un error
Pedir explicaciones Pedir la revisión
Moralizadores
217
Valorizantes
Ser optimista
Sin nada más que
objetar, espero que mi
petición se tenga en
cuenta.
Ojalá que consideras
mis propositiones.
Apelar a la
reciprocidad/
ofrecer/
prometer
Estaría dispuesta a
realizar un trabajo
optativo como el
entregado en la primera
parte de la asignatura.
Además, podría
analizar más
detenidamente algún
aspecto gramatical y
su aplicación en el
aula.
Completaré otras
asignaturas de este
tema, quedaré
después escuela si
puedo recibir ayuda o
otras cosas que puede
dame por una oportuna.
Mostrar
identidad grupal
Soy María Fernández,
alumna de la
asignatura de
Fisioterapia de 4º de
Enfermería.
En su clase de lengua
española he recibido
una nota de 4 sobre 10.
Tabla XI: Ejemplo de las estrategias de cortesía empleadas por los estudiantes nativos y no
nativos en relación a los modificadores externos.
5. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS, CONCLUSIONES E
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
5.1. Las estrategias empleadas en el encabezado y cierre de los correos electrónicos
Según los resultados expuestos en la sección anterior, el empleo de las fórmulas
registradas para dirigirse al docente varió en gran medida dependiendo del grupo que
las emplease. Algunas de las construcciones empleadas por los estudiantes no nativos
fueron pragmáticamente inadecuadas debido a su carácter excesivamente directo,
incluso abrupto, debido a un uso indebido de un título académico incorrecto. Como se
puede ver en los siguientes ejemplos, en la mayor parte de los casos analizados, la
elección de las fórmulas empleadas fueron las menos adecuadas para un contexto
académico por su alto grado de informalidad o incluso incorrectas debido a la
reduplicación de las mismas.
a) Hola,
He recibido una nota de 4 sobre 10 en un asignatura y no estoy de acuerdo.
b) Buenos días profesor,
Hola, mi nombre es [nombre del estudiante].
Todos estos resultados siguen la misma línea de Giménez (2000), Economidou-
Kogetsidis (2011) y Níkleva y Núñez Delgado (2013) en los cuales se confirma el variado
uso de estructuras empleadas a la hora de dirigirse al docente, así como la necesidad
instruir explícitamente en la redacción de correos electrónicos a figuras de autoridad.
Como se puede ver en el estudio de Economidou-Kogetsidis (2011), y en pequeña escala
en el nuestro, la gran mayoría de los estudiantes no nativos manifiestan dificultades en
218
el uso de la lengua a la hora de alcanzar su propósito comunicativo manteniendo a la
vez un tono adecuado de cortesía. Todo esto demuestra, una vez más, la inseguridad
de los estudiantes no nativos sobre lo que es preferible, apropiado e inapropiado en la
redacción de correos electrónicos dirigidos a un académico.
Los datos correspondientes a la despedida muestran también divergencias en
cuanto a la forma en la que se despiden los estudiantes no nativos frente a los nativos.
Si bien se puede observar un empleo constante en el uso de la firma para cerrar el
mensaje, el empleo de agradecimientos y el uso de oraciones para concluir el correo
electrónico varían dependiendo del grupo. En el caso de las frases de agradecimiento, 9
de cada 10 estudiantes no nativos optaron por incluir este tipo de fórmulas como modo
de terminar la petición de forma positiva. Cabe destacar en este caso el escaso empleo
de esta estrategia por parte de los estudiantes nativos, los cuales tan solo la mitad
(8/16) recurrieron a este tipo de construcción para reducir la carga impositiva de la
petición realizada. Por otro lado, en el caso de oraciones para concluir el correo
electrónico, si bien 15 de cada 16 estudiantes nativos emplearon este recurso, cabe
señalar la casi inexistencia de esta estrategia en el caso de los estudiantes no nativos
donde se encontró tan solo en 2 de las 16 muestras. Estos resultados contrastan con
los de Bou-Franch (2013) donde el empleo de esta estrategia se emplea con un índice
superior a los presentados en este trabajo (41/50, es decir el 82%, frente a 2/16, es
decir el 12.5%). Este dato nos lleva a pensar que los estudiantes no nativos entienden
que con el empleo de una oración de agradecimiento y la firma es suficiente para concluir
el correo electrónico.
5.2. Las estrategias empleadas en el cuerpo de los correos electrónicos
5.2.1. Las estrategias empleadas en relación al Nivel de Dirección
Una vez comprobadas las estrategias del cuerpo del mensaje de ambos grupos, se
pudo comprobar un frecuente uso de estrategias ligadas al nivel de dirección. Los datos
revelaron el frecuente uso de oraciones impositivas dentro de las cuales predominaban
el uso de oraciones performativas (9/10), oraciones imperativas (6/10), oraciones
expectativas (5/10), preguntas directas (5/10) y oraciones desiderativas (4/10). Los
siguientes casos muestran algunos ejemplos del nivel de dirección:
a) ¿Por qué saqué esta nota? ¿Qué es la problema con mi obra? Yo pienso que mi obra
en este proyecto fue fenomenal e entonces saqué esta nota.
b) Pienso que mi calificación debe ser de seis o más.
El uso de preguntas directas, así como de oraciones desiderativas impositivas o el
uso de imperativos, sumado al escaso uso de oraciones convencionalmente indirectas,
crea la sensación de que el alumno quiere imponer su voluntad en el oyente. Estos datos
contradicen los resultados de Biesenbach-Lucas (2007), cuyos resultados mostraron un
patrón similar en el nivel de dirección entre nativos y no nativos. Asimismo, también
contradicen los resultados de los estudios realizados por Alcón Soler (2013) y Robles
Garrote (2014), en los que se contrasta el nivel de dirección entre angloparlantes e
hispanohablantes. Estos dos estudios llegan a la conclusión de que los hablantes de
lengua inglesa analizados fueron menos directos que los hablantes de español, caso
opuesto al estudio que nosotros presentamos.
219
Chen (2006), Biesenbach-Lucas (2007) Economidou-Kogetsidis (2011) y Zarepour
(2016) comparten la idea de que la inadecuación de los correos escritos por los
estudiantes puede ponerles fácilmente en un aprieto, puesto que, en muchos casos, no
son capaces de observar los principios básicos de deferencia entre alumno y profesor.
Esto hace que asuman un estilo de escritura directo y abrupto, con un escaso empleo
de oraciones convencionalmente indirecta, o incluso nulo en el caso de las oraciones
indirectas en nuestro estudio. Esta forma de escribir los correos electrónicos provoca un
efecto negativo en la percepción del lector, el cual se puede sentir obligado, aun estando
en su deber como docente, a realizar las peticiones impuestas por el estudiante. El uso
del imperativo, aun formulado con el mitigador “por favor”, puede verse como
institucionalmente inapropiado, como manifiesta Bloch (2002), puesto que se ve
descompensado el nivel de poder social asignado al profesor. Como señala Levinson
(1987), las peticiones están consideradas como un acto de habla que amenaza la imagen
pública del oyente, por lo que es preciso el empleo de oraciones indirectas para suavizar
el efector impositor. Según este mismo autor, cuanto más indirecto sea el acto de habla,
más cortés se es.
5.2.2. Las estrategias empleadas en relación a los Modificadores Internos
En relación a los mitigadores léxicos empleados, los datos extraídos de los correos
electrónicos de los estudiantes no nativos revelaron una tendencia por el uso tanto de
elementos de cortesía (9/10) como de elementos reductores (9/10). Los siguientes
ejemplos muestran algunos de estos casos:
a) Elementos de cortesía:
Por favor ¿puede calificarlo otra vez?
b) Elementos Reductores
¿Si es posible, puede corregir mis errores de gramática y recibo una nota más mejor?
La presencia de estos mitigadores ocurrieron con mayor frecuencia al dirigirse
directamente al docente y al presentar la petición, a fin de paliar una respuesta
indeseable y reducir la fuerza ilocutiva de sus actos de habla. En este caso, los datos de
nuestro estudio sí se asemejan a aquellos de Robles Garrote (2014) y Zarepour (2016),
puesto que en ambos se observan un mayor uso de este tipo de estrategias al dirigirse
a un docente. Como señala Padilla Foster (2016), el empleo de palabras corteses (usted;
por favor), así como de elementos reductores (si es posible; si tiene tiempo) facilitan la
buena disposición del interlocutor. Estas estrategias promueven la cooperación y ayudan
a disminuir la imposición de sus peticiones. No obstante, la escasez en el recurso de
este tipo de estrategias a la hora de realizar una petición puede ser una de las razones
que expliquen el porqué del tono tan directo de los correos de los estudiantes no nativos,
como señalan Biesenbach-Lucas (2007) y Alcón Soler (2013).
5.2.3. Las estrategias empleadas en relación a los Modificadores Externos
En relación a la cortesía valorizante, los datos extraídos de los correos electrónicos
de los estudiantes no nativos revelaron una combinación de estrategias. A pesar de su
variedad, se pudo comprobar la tendencia al uso de elementos para mostrar optimismo
(5/10), así como los ofrecimientos y las promesas (4/10). Como señala Robles Garrote
(2014), el mostrar optimismo se interpreta como una resolución positiva anticipada por
220
parte del emisor mediante el uso de enunciados de carga optimista o frases de
esperanza. Por otra parte, Padilla Foster (2016) añade que el uso de promesas facilita
que el oyente acceda a la realización de la acción basándose en unas supuestas acciones
futuras. Estos casos se pueden ver en los siguientes ejemplos:
a) Espero que usted comprenda que mi calificación no vale este calificación baja.
b) Ojalá que consideras mis propositiones.
No obstante, la creencia por parte de los estudiantes de que el docente responderá
positivamente a sus peticiones puede añadir un efecto negativo a las intenciones del
emisor del mensaje, puesto que, como apunta Economidou-Kogetsidis (2011)
presupone la realización de la petición. Estas presuposiciones, como añade la misma
autora, pueden verse como inapropiadas en una relación jerárquica alumno - profesor,
aun cuando la petición esté dentro de las obligaciones del docente.
En lo que corresponde a la cortesía mitigadora, los datos analizados revelan
también una variedad de estrategias empleadas. Sin embargo, las estrategias a las que
más recurrieron los estudiantes no nativos fueron la justificación (9/10) y el empleo de
elementos que minimizan la imposición (7/10). El empleo de la justificación, como
señala Economidou-Kogetsidis (2011), tiende a buscar una actitud empática por parte
del receptor al mostrar los motivos o razones por las cuales se procede a la petición. En
el caso del uso de elementos minimizadores de la imposición, como apunta Robles
Garrote (2014), lo que se busca es reducir la imposición de la petición mediante el uso
de recursos de atenuación de la petición, ya sea por medios verbales o léxicos, entre
otros. A continuación mostramos algunos casos que pueden ejemplificar lo comentado:
a) Yo esperaré pacientemente por su respuesta sobre esta problema.
b) Por favor, si tienes tiempo, léelo otra vez y respóndeme con una justificación de mi
calificación.
El amplio uso de razones o justificaciones en ambos grupos se asemeja a los
resultados de Economidou-Kogetsidis (2011) donde también fue una de las estrategias
más utilizadas. No obstante, si bien el empleo de elementos mitigadores favorece el acto
de habla al mitigar la imposición inherente en la petición, el empleo de la justificación
puede interferir negativamente, ya que, una vez más, asume la predisposición del
oyente a cooperar una vez expuestas las razones. Esta estrategia está ligada a la de
mostrar optimismo, comentada anteriormente en el análisis de la cortesía valorizante,
puesto que ambas dan por sentado una predisposición por parte del docente a realizar
las peticiones solicitadas.
Finalmente, en lo relativo a los elementos intensificadores, los estudiantes
norteamericanos optaron por la petición de la revisión de su calificación (5/10) seguido
de la insinuación de un error por parte del profesor al otorgarles su supuesta calificación
(4/10).
a) Profesora, con respeto, pienso que la asignatura has decidido es un error.
b) ¿Es posible que mi asignatura fue mezclado con un otra estudiante?
El grado de imposición de estos enunciados influye directamente en el nivel de
dirección de las peticiones realizadas por correo electrónico. Mediante el empleo de
221
oraciones imperativas y de verbos performativos, los estudiantes no nativos producen
un efecto negativo al imponer su voluntad. Como justifica Economidou-Kogetsidis
(2011), la predilección por actos de habla directivos sumados a una insuficiencia
mitigadora y una falta en el conocimiento de las implicaciones inherentes en el grado de
imposición puede no ser típica de la comunicación de los estudiantes no nativos. La
misma autora añade que esta tendencia puede haber sido influenciada por la
comunicación mediada por ordenador, empleada por los jóvenes, los cuales están
envueltos en una cultura de lo inmediato en la que la rapidez y los actos de habla directos
se perciben como un factor positivo.
Por lo tanto, para concluir con nuestro análisis, entendemos que los estudiantes
norteamericanos que participaron en este estudio no utilizan un registro adecuado al
contexto comunicativo del ámbito académico tal y como lo haría un nativo. Esto se debe
al frecuente uso de oraciones impositivas, así como de enfatizadores y elementos
intensificadores que hacen que sus actos de habla sean considerados descorteses e
inadecuados en un contexto académico. Las principales dificultades halladas en la
adecuación sociopragmática de los estudiantes no nativos con respecto a los estudiantes
nativos fueron:
a) A nivel de macroestructura:
- La ausencia de identificación en los correos. Los estudiantes no nativos
dan por sentado que el docente les conoce, por lo que tan solo se
identifican por medio de la firma.
- La falta de una oración de despedida. Si bien muestra agradecimientos y
firman los correos, carecen de oraciones de cierre del mensaje tales como:
“un cordial saludo”, “atentamente”, “un atento saludo”, “reciba un saludo
de”, lo que hace que sus correos se cierren de forma un tanto abrupta.
b) A nivel de microestructura:
- La gran preferencia por el empleo de oraciones impositivas, sobre todo
mediante el uso de preguntas directas, oraciones imperativas y verbos
performativos.
- El gran uso de enfatizadores relacionados con los intensificadores léxicos,
temporales y verbales, así como de determinantes peyorativos.
- La falta de conocimiento por los efectos causados por la fuerza ilocutiva de
sus actos de habla.
Entendemos que la principal limitación de este estudio ha sido el escaso número
de participantes tanto nativos como no nativos. Por ello, en investigaciones futuras
habría que comprobar si estos mismos resultados se mantienen con un grupo más
numeroso. A pesar de las limitaciones de este trabajo, creemos que este estudio puede
aportar información útil a nivel académico puesto que pone de manifiesto la necesidad
de impartir un seminario que instruya explícitamente al alumnado en las buenas
prácticas a la hora de escribir correos en el ámbito académico. Dicha instrucción no debe
orientarse solamente a estudiantes no nativos, ya que, como se demuestra en el estudio
de Betti (2013), los estudiantes nativos emplean un estilo generalmente muy informal
y poco preocupado por la corrección. Esto se puede observar especialmente en los
adolescentes, los cuales tienden a creer que poseen las habilidades necesarias para
222
redactar adecuadamente correos electrónicos en el ámbito académico (Níkleva y Núñez
Delgado, 2013).
Para solucionar este problema y entender los conceptos sociopragmáticos
relacionados con este tema, nosotros recomendamos las lecturas y propuestas
didácticas de Pinto y de Pablos-Ortega (2014), en particular las del capítulo 8, en el que
se trata el tema de la imagen social y la cortesía, y las del capítulo 10, en el que se
habla del acto de habla de la petición, así como el grado de indirección, la mitigación de
las peticiones y la perspectiva de la petición. También aconsejamos las lecturas y
propuestas didácticas de Félix-Brasdefer (2018), en especial las del capítulo 6, en el que
se habla de la cortesía y la descortesía en el mundo hispanohablante, y las del capítulo
7, en el que se habla de la variación pragmática del acto de habla. A la hora de poner
en práctica estos conocimientos, recomendamos la propuesta didáctica que propone
Níkleva (2010) en el que se dedica una sección a trabajar la cortesía como estrategia
comunicativa por medio del uso de correos electrónicos reales redactados por alumnos
de Magisterio. Nosotros proponemos una serie de actividades centradas en el
reconocimiento y rectificación de las estrategias de cortesía empleadas. Nuestra
propuesta se centra más en la identificación del patrimonio estratégico pragmático.
Empleando los correos electrónicos escritos por nuestros alumnos nativos y no nativos,
podemos proponerles varias actividades. Por un lado, podemos pedirles que comparen
varios ejemplos sacados del corpus y señalen qué oraciones y elementos de esas
oraciones les parecen corteses o descorteses. Una vez señalados podemos clasificarlos
según la categoría y subcategoría (nivel de dirección, modificadores internos y externos
etc.), de esta forma pueden observar qué estrategias deberían evitarse y cuales habría
que reforzar para así trabajar la conciencia social como rasgo fundamental de la cultura
que están aprendiendo. Por otro lado, podemos ofrecerles varios escenarios (ej. un
correo para tu jefe, un correo para tu mejor amigo, un correo para un profesor etc.) y
pedirles que los adapten a su contexto. Todas estas actividades pueden ayudar a
nuestros alumnos a sobrepasar posibles dificultades e inseguridades que pueden surgir
a la hora de tener que comunicarse con sus docentes por correo electrónico, así como a
encontrar un registro adecuado, empleando un tratamiento apropiado con marcas de
cortesía coherentes al contexto en el que se realice. 7
NOTAS
1. Se denomina Comunicación Mediada por Ordenador (CMO) al conjunto de interacciones
comunicativas realizadas a través de un ordenador conectado a internet con el que se puede
redactar, almacenar y procesar mensajes que no se limitan tan solo al texto.
2. “Nivel de dirección” hace referencia al término inglés directness que no tiene traducción
directa al español.
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