La enseñanza del español como lengua extranjera en contextos
escolares: instrumentos para su análisis
The teaching of Spanish as a foreign language in school
contexts: instruments for analysis
Mª del Carmen Fernández López
Universidad de Alcalá
carmen.fernandez@uah.es
Pablo García López
Universidad de Alcalá
pagarlo@gmail.com
RESUMEN
La enseñanza del español como lengua extranjera en contextos escolares es una de las
principales áreas de investigación del Grupo de Innovación de la Universidad de Alcalá
GIELEN, dedicado a la Enseñanza de la Lengua Española a Niños (UAH-GI13-59). En este
trabajo se da cuenta de la entrevista que se ha elaborado para analizar y valorar las
políticas educativas presentes en las aulas de los centros escolares que acogen alumnado
inmigrante o perteneciente a familias que poseen lenguas y/o culturas distintas a las de
instrucción. Este cuestionario se ha utilizado con equipos directivos, orientadores y
profesores de colegios e institutos de la Comunidad de Madrid para conocer las diferentes
actuaciones encaminadas a la integración del alumnado inmigrante y a la convivencia en
las aulas de estudiantes con diferentes lenguas maternas, culturas y costumbres. Se
presentan los primeros resultados obtenidos tras la aplicación de esta herramienta en la
zona Madrid-Este.
Palabras clave: enseñanza del español, español lengua extranjera o segunda lengua, políticas
educativas, contextos escolares
ABSTRACT
The teaching of Spanish as a foreign language in school contexts is one of the main
research areas of the Group of Innovation of the University of Alcalá GIELEN, dedicated to
the teaching of the Spanish Language to Children (UAH-GI13-59). This paper presents the
interview that has been developed to analyze and evaluate educational policies in schools
that welcome immigrant students or students belonging to families possessing languages
and / or cultures other than the instruction. This questionnaire has been used with
management team, counselors and teachers of schools and institutes of the Community of
Madrid to know the different actions aimed at the integration of immigrant students and
coexistence in the classrooms of students with different mother tongues, cultures and
customs. It is present the first results obtained after the application of this tool in the
Madrid-East area.
Keywords: Spanish learning, Spanish foreign language or second language, educational policies,
school contexts
Fecha de recepción: 24/06/2016
Fecha de aprobación: 27/09/2017
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los aspectos más complejos de la integración de inmigrantes en una
sociedad de acogida lo constituye la incorporación de niños y adolescentes en los
centros escolares, en los que permanecerán durante gran parte de su jornada
diurna para comenzar o continuar un proceso formativo íntegro en un contexto
institucional. El nivel de aprendizaje de cada individuo es muy diverso y depende
además de las condiciones en las que ha vivido en su país de procedencia.
Pese al ligero descenso registrado en los últimos cursos escolares, el volumen
de alumnado presente en las aulas con problemas de integración lingüística y
cultural sigue siendo elevado, destacando la Comunidad de Madrid por ser una de
las que posee un mayor índice de alumnos inmigrantes.
En la última década y atendiendo a las necesidades educativas cambiantes que
se encuentran presentes en este variable panorama multicultural de los centros
docentes, se han implementado diversas medidas en cuanto a organización del
centro escolar, opciones metodológicas para el aula, agrupamientos flexibles,
evaluaciones formativas del proceso de aprendizaje, programas de acogida,
incorporación de profesorado de apoyo, intérpretes, traductores, etc. Y una de las
principales actuaciones en la Comunidad de Madrid ha sido la creación de las
denominadas Aulas de Enlace.
Teniendo en cuenta la perspectiva que nos proporcionan los años de
experiencia en la aplicación de este tipo de medidas en nuestra Comunidad y los
estudios realizados por investigadores a nivel internacional y nacional, hemos
abierto una línea de investigación en el marco del Proyecto IN.MIGRA2-CM (ref.
H2015/HUM3404) cuyo objetivo primordial será evaluar resultados y realizar
propuestas de mejora o adaptación a la nueva realidad cambiante de las aulas no
universitarias. Y en concreto presentamos en estas páginas el primer instrumento
de análisis que hemos diseñado para tal fin, una entrevista que ha sido aplicada a
los equipos directivos y docentes de las Aulas de Enlace de la zona Madrid-Este.
2. LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE: PROPUESTAS
EDUCATIVAS
La integración sociolingüística y cultural de la población inmigrante tiene uno de
sus pilares más fuertes en la consolidación del éxito de los niños y adolescentes
en los centros escolares, tanto a nivel emocional, como formativo. El bienestar
social de los hijos influye en la adaptación y la integración del adulto en el entorno
que los acoge. Debe ser por tanto una de las principales preocupaciones en las
actuaciones institucionales desarrolladas por las sociedades de acogida de
inmigrantes, y así lo ha sido en las últimas décadas.
Se han ido desarrollando programas de formación de profesorado que atienden
de manera conjunta las necesidades educativas, formativas y de integración de
los alumnos cuya lengua materna no es la misma que la lengua de instrucción en
las aulas; poco a poco se han ido publicando manuales en los que se aúnan los
conocimientos relacionados con el desarrollo cognitivo y madurativo del niño y del
adolescente, los procesos de adquisición de la lengua y el desarrollo de las
habilidades lingüísticas y comunicativas del aprendiz, los procesos de integración
del alumno en las aulas y en el contexto social que le acoge, y la teoría y práctica
relacionada con la enseñanza de la lengua española y, más concretamente, la
enseñanza de la lengua en contextos escolares (Pisonero del Amo 2004, Villalba
Martínez y Hernández García 2004, Cabañas Martínez 2008, Cordero Seva 2013,
Fernández López 2015, Miras Páez y Sancho Pascual 2017, entre otros).
También las características del alumnado deben ser una de las primordiales
preocupaciones al plantearse su integración en el centro escolar; además de las
características cognitivas y madurativas del alumno según la edad, el sexo, la
personalidad, etc., debe tratarse la problemática social, la situación emocional y
la compleja trayectoria que ha provocado la inmigración, el abandono de sus
hábitos y costumbres, la desestructuración en muchos casos de la familia, etc. La
motivación para el aprendizaje de la nueva lengua en estos casos viene dada por
la necesidad de integrarse en su grupo de iguales, de solventar necesidades
básicas cotidianas, de participar en actividades que requieren instrucciones
precisas, de lograr la adaptación a los contextos escolares y alcanzar otros
aprendizajes. El conocimiento de la lengua y culturas de origen de los inmigrantes,
así como las problemáticas socioculturales, etnográficas, políticas, educativas,…
de las que han salido permitirá al docente comprender mejor sus necesidades y
programar adecuadamente todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se están
llevando a cabo importantes avances en esta línea, mediante el estudio de la
diversidad sociocultural imperante en las aulas con recursos y herramientas
multidisciplinares, como el recurso educativo ofrecido por Fernández y García
(2017) que a través de un estudio cartográfico acerca de manera instantánea,
sencilla e intuitiva al alumnado la realidad cultural y social del entorno
(https://www.arcgis.com, “Población inmigrante en contextos escolares (Madrid)”,
GIELEN), con actividades y propuestas educativas de explotación al aula para
diferentes etapas escolares.
Y, por último, el estudio de las características del sistema educativo, uno de
los objetivos del presente trabajo, será el último paso que conforme el panorama
completo con el que se ha de enfrentar el docente encargado de la educación e
integración de los inmigrantes en las aulas.
Todo ello permitirá establecer un diseño curricular, un planteamiento didáctico
adecuado y el diseño de materiales para el aula, según el siguiente esquema, base
de los trabajos realizados por el Grupo GIELEN en los últimos años:
Figura 1. Plan de trabajo del Grupo GIELEN (UAH-GI13-59)
Los diferentes organismos educativos se han encargado de establecer leyes,
normativas y programas que atiendan las necesidades de estos nuevos alumnos,
con el fin de que logren una adecuada competencia comunicativa y un amplio
conocimiento de los hábitos y costumbres del grupo de iguales con el que
interactúa. Las propuestas educativas que se han ido poniendo en práctica desde
el año 2000 en las diferentes Comunidades Autónomas se basan en la
normalización e inclusión del alumnado inmigrante, garantizando la no
discriminación, mediante una ideología integradora y de diferenciación. Se
desarrollan procedimientos y programas educativos dirigidos al conjunto de la
población escolar que potencian la participación e integración de todos los
alumnos, fomentando la adquisición de una competencia lingüística y comunicativa
intercultural. Cada Comunidad Autónoma se ha organizado de manera diferente,
como se puede apreciar en el esquema que reproducimos más abajo (Figura 2),
pero en general se ha optado por un modelo de inmersión lingüística monolingüe
con una exposición continua a la L2 en todas las materias.
Estudios de conjunto como el realizado en 2007 por Grañeras y sus
colaboradores aúnan las políticas adoptadas por las diferentes administraciones
comunitarias bajo la denominación de aulas lingüísticas, que pueden ser de
carácter temporal, ya sea porque su intervención en los centros es temporal o
porque los alumnos solo permanecen en estas aulas un tiempo determinado
durante la semana; de inmersión lingüística porque los alumnos permanecen toda
la jornada en las aulas para adquirir la competencia lingüística durante un periodo
de varios meses; y aulas de atención global e integradora, que además de atender
al alumnado de otras culturas realizan acciones interculturales con las familias.
Figura 2. Programas de acogida del inmigrante según Comunidades Autónomas.
Elaboración propia a partir de los estudios de Linares Garriga 2007 y Grañeras et al.
2007
Durante el curso 2002-2003 en la Comunidad de Madrid comenzaron a
funcionar las denominadas Aulas de Enlace dentro del Programa de Escuelas de
Bienvenida, con el apoyo de publicaciones docentes como el Diseño curricular para
la enseñanza del español como L2 en contextos escolares de Hernández y Villalba
en 2001, la Programación de español como segunda lengua. Educación Secundaria
de Mª Victoria Reyzábal en 2003, las orientaciones metodológicas y de evaluación
de Boyano, Estefanía, García y Homedes, en 2004, etc. El funcionamiento y éxito
de esta iniciativa ha sido descrito y analizado con detalle en numerosos estudios
(Boyano, Estefanía, García y Homedes 2004, González, Cerrillo y Sebastián 2009,
García López 2016…), destacando por la envergadura del trabajo de campo el del
Grupo ÍNDICE (2009). El Grupo de Investigación sobre diversidad cultural y
educación de la Universidad Complutense de Madrid realizó 261 cuestionarios a
docentes, 45 entrevistas en profundidad y varios estudios de caso con el fin de
evaluar el funcionamiento de las 230 Aulas de Enlace vigentes en 2006 en la
Comunidad de Madrid. Las conclusiones a las que llegó el Grupo tras su estudio
hacían patente la necesidad de una revisión de la práctica de este programa
educativo, puesto que en ellas se cataloga las Aulas de Enlace de “modelo
educativo tendente a la segregacion y la asimilacion, aunque en su versión menos
severa”, junto a un interés por lograr alumnos monolingües en español, lo que
genera un modelo de bilingüismo sustractivo subyacente, frente al bilingüismo
aditivo de otros países europeos (2009: 10-11). En las entrevistas con el
profesorado se observa una gran motivación y entusiasmo ante la tarea
encomendada, pero desconcierto por la falta de preparación y formación recibida
para ello.
Varios años después el Grupo GIELEN de la Universidad de Alcalá, por la
especial ubicación de sus campus en dos Comunidades Autónomas con programas
de integración de inmigrantes muy diferentes, la Comunidad de Madrid, por un
lado, y Castilla-La Mancha, por otro, comenzó una serie de estudios contrastivos
al respecto. En la provincia de Guadalajara se emplean Equipos de Apoyo
Lingüístico al Inmigrante (EALI) con el objetivo de crear en el centro escolar un
ambiente de inclusión e integración en el interior de las aulas. Estudios de campo
realizados en centros de carácter urbano y rural de Guadalajara y provincia,
basados en la implementación de materiales confeccionados para tal fin que
potenciaban un aprendizaje reflexivo y consciente de las lenguas en aulas
multiculturales de Primaria, junto a estudios de caso e historias de vida de los
migrantes escolarizados, permitieron comprobar que en estos centros el
conocimiento de otras lenguas se acoge con optimismo por los alumnos en general,
y se aprecia un interés y un carácter más abierto hacia el conocimiento de las
lenguas, motivado probablemente por las propuestas educativas de inclusión e
integración en las aulas comunes de todos los alumnos, independientemente de
su nivel en la lengua de instrucción (Fernández López 2013).
En esa misma línea, aunque enfocado más hacia las actitudes lingüísticas y el
desarrollo de las habilidades comunicativas y de la conciencia lingüística en el
aprendiz, GIELEN propone su estudio basándose en la observación participante
propia de la etnografía de la educación, en la que los alumnos serán los sujetos
observables en un contexto específico de aula; y se tendrán en cuenta todos los
factores personales del aprendizaje, las variables cognitivas y las afectivo-
emocionales, que hacen de cada situación de aula un contexto comunicativo
concreto. El proceso etnográfico que se plantea (Castellote Herrero y Fernández
López 2017, Gómez Herrera 2017) parte de la observación del funcionamiento
interno de una clase con el análisis de las diferencias socioculturales que entran
en juego, las interacciones y reacciones de los alumnos con sus iguales y con el
profesor, el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje, de la metodología
empleada, etc. Los materiales recogidos permiten al profesor comprender e
interpretar cómo se produce el desarrollo de las habilidades lingüísticas y
comunicativas entre los hablantes y, como consecuencia, le ayuda a elaborar
propuestas didácticas acordes a las necesidades del alumno y de su peculiar
proceso de aprendizaje, objetivo final de la labor del docente-etnógrafo.
Y, de manera paralela, en el marco del proyecto La población migrante de la
Comunidad de Madrid: estudio multidisciplinar y herramientas para la integración
sociolingüística (IN.MIGRA2-CM, ref. H2015/HUM3404), con el fin de completar los
objetivos más arriba propuestos, diferentes miembros de GIELEN se encuentran
analizando la organización e implementación actual del Programa de Escuelas de
Bienvenida, todavía vigente en la Comunidad de Madrid, una década después del
estudio del Grupo ÍNDICE. Para esta labor, y con el fin de contrastar de manera
objetiva los resultados del estudio y analizarlos cualitativamente, el cuestionario-
entrevista ha resultado ser el instrumento de recogida de información más
adecuado. Pasamos a continuación a describir y presentar el trabajo de campo
llevado a cabo.
3. EL CUESTIONARIO: PROCESO DE ELABORACIÓN Y DISEÑO
Un cuestionario es una herramienta que nos permite recolectar datos que se
pueden utilizar en una posterior investigación. Por ello, a la hora de elaborarlo, es
fundamental tener muy claro cuáles son los objetivos que pretendemos alcanzar
mediante el uso de esta herramienta, puesto que hay investigaciones en las que
un cuestionario no resultará un medio práctico ni útil de obtención de información.
El objetivo principal de nuestro trabajo era, como hemos expuesto, el de
analizar el estado de las Aulas de Enlace en la Comunidad de Madrid para, así,
poder extraer una serie de conclusiones y valoraciones sobre su situación actual.
En este caso, el cuestionario se perfilaba como una herramienta idónea para llevar
a cabo nuestros objetivos.
Para elaborar este cuestionario, nos basamos en los cuatro pasos básicos que
señala Martínez-Olmo (2002).
En primer lugar, es necesario describir la información que necesitamos para
elaborar nuestra investigación.
En este apartado, es muy recomendable determinar con claridad que tipo de
información necesitamos y a qué personas debemos pedirla. En nuestra
investigación, los datos de los que disponíamos sobre las Aulas de Enlace estaban
un tanto desfasados, así que necesitábamos toda la información posible sobre el
estado de la cuestión de las Aulas de Enlace, sus problemas, nuevos retos y
desafíos, etc.
Queríamos asimismo, que fuera un estudio que englobara no solo a los
profesores implicados en las Aulas de Enlace, sino también a los equipos directivos
de los centros y departamentos de orientación. Todos ellos fueron tenidos en
cuenta a la hora de elaborar este cuestionario, y esto nos ayudó a decidir qué
preguntas eran necesarias y cuáles no, así como sobre el estilo de redacción de
las preguntas, dirigidas a un profesorado con una alta cualificación intelectual.
El segundo de los pasos que señala Martínez Olmo es el de redactar y escoger
el tipo de preguntas.
En este sentido, la herramienta que vamos a utilizar para realizar este estudio
es la entrevista. Según Hernández Cabrera, a través de estas se analizan las
experiencias de los individuos, relacionándolas con prácticas cotidianas o
profesionales, poniendo un especial énfasis en acceder a las prácticas e
interacciones en su contexto natural, sin las alteraciones que pueda introducir un
entorno artificial (2014: 187). Es, por tanto, un método idóneo para hacer este
análisis.
La entrevista nos permite, además, acercarnos al mundo de “ahí fuera”, a la
realidad cotidiana de los centros y profesores. De esta forma, podremos entender,
describir y explicar “desde el interior” lo que los implicados directos en el trato con
la población migrante de la Comunidad de Madrid piensan sobre su integración
sociolingüística.
En cuanto a su diseño, intentamos que se ajustara a las pautas de una
entrevista dirigida estructurada. Es una entrevista dirigida en la medida en que
tiene un estilo rígido y depende de un plan preciso, que es averiguar el estado de
las Aulas de Enlace y la integración de los alumnos en la Comunidad de Madrid.
Las preguntas son directas, ya elaboradas, con un preciso control del tiempo.
Somos conscientes de que este tipo de entrevistas limita en gran medida las
respuestas. Sin embargo, al hacerlo de esta manera, pretendemos cubrir la mayor
información en una sola entrevista, pues las preguntas se formulan tan
rápidamente como el sujeto las pueda comprender y responder. De esta manera,
evitaremos mayores molestias a profesores y equipo directivo.
Según Acevedo Ibáñez (2000:70), la forma más eficaz de forzar al
entrevistado a hablar es formulándole preguntas claras. Así pues, la primera fase
del proceso de elaboración de nuestra entrevista es la de determinar previamente
qué tipo de preguntas íbamos a emplear para lograr satisfacer ampliamente los
objetivos de este estudio.
Vamos a clasificar las preguntas por tipología. Para ello, seguiremos el
esquema que marca Acevedo (2000: 70-75):
Preguntas cerradas
Son aquellas preguntas que se pueden responder con pocas palabras, incluso, la
mayoría de las veces la respuesta no va más allá de un “SÍ” o un “NO”.
La ventaja de este tipo de preguntas es que requieren de un menor esfuerzo
por parte de los encuestados, ya que estos no tienen que escribir o verbalizar
pensamientos, sino simplemente seleccionar la alternativa que describa mejor su
respuesta. Asimismo, este tipo de preguntas se puede contestar de una forma
mucho más rápida que las preguntas abiertas.
Sin embargo, estas preguntas limitan bastante las respuestas de los
encuestados, y en ocasiones, ninguna de las opciones planteadas coincide con
exactitud con lo que la persona a la que le estamos haciendo el cuestionario tenía
en mente.
Las preguntas cerradas pueden clasificarse según su propósito, en 3 clases
diferentes:
Identificación. Son aquellas preguntas a través de las cuales se busca saber:
quién, dónde, cuándo, cuánto o cuáles. En nuestra entrevista, hemos utilizado
preguntas de este tipo en los siguientes ítems:
6. ¿Cuál es su situación administrativa? (profesor, director del centro…)
7. En los últimos 5 años, ¿cuántos alumnos inmigrantes ha recibido el centro? ¿Cuál
es su procedencia mayoritaria?
8. ¿Cuántos alumnos inmigrantes hay matriculados durante este curso?
9. De media, ¿cuánto tiempo llevan en España los alumnos inmigrantes?
14. ¿En qué idioma se relacionan los alumnos fuera del aula?
Preguntas definitivas. Estas son mejor conocidas como preguntas de sí o no
porque pueden ser contestadas satisfactoriamente con un “sí…” o un “no”, aunque
también pueden aceptarse respuestas menos definidas que implican un mínimo
grado de duda.
Preguntas abiertas
En esta tipología entran todas aquellas preguntas que requieren de bastantes
palabras para poder ser contestadas de forma adecuada. Resultan sumamente
eficaces para adquirir información suplementaria pues, con ellas, se suele empezar
la conversación y, además, permiten mantenerla hasta el momento en que así lo
desee el entrevistador, o hasta que este haya satisfecho sus objetivos.
Son muy eficaces en casos como el de este estudio, en el que los profesores,
como actores implicados de primera mano en las Aulas de Enlace, disponen de
muchísima más información que nosotros sobre el tema, y por tanto, nos resulta
más difícil determinar a priori las posibles respuestas que podrían dar los
encuestados.
También son muy útiles para evitar influir en las posibles respuestas o cuando
deseamos profundizar en una opinión o en los motivos de un comportamiento.
En casi todas las entrevistas se emplean preguntas abiertas y preguntas
cerradas, así pues, es nuestra labor, en tanto que entrevistadores, escoger
cuidadosamente cuándo, cómo y con quién vamos a usarlas. En nuestro
cuestionario también se utilizan ambos tipos de pregunta, pero prevalecen las
preguntas de tipología abierta, ya que aportan una mayor riqueza de datos, lo que
nos permitirá hacer un análisis más detallado y minucioso de las respuestas para
captar los matices que han podido manifestar los encuestados.
Hay que ser conscientes, además, de que las preguntas tienen que ser
seleccionadas sin perder de vista al individuo que se va a entrevistar: los tutores
de las Aulas de Enlace y Equipo directivo.
Dentro de las preguntas abiertas existe una gran variedad de clases:
De Clarificación. Son estas las preguntas que se usan esencialmente cuando la
respuesta le resulta dudosa al entrevistador.
23. En el caso de que los alumnos no puedan comunicarse en castellano. ¿Conoce
alguna de las lenguas maternas de los alumnos? ¿Qué conocimientos concretos tiene
de ella?
Sugerentes. Son todas aquellas preguntas que, como su nombre indica,
sugieren una respuesta, la cual por lo general, es un “sí” o un “no”, según el caso.
27f. ¿Hay algún tipo de seguimiento por parte del centro a los alumnos que acaban el
periodo en las Aulas de Enlace?
Proyectivas. Aquellas preguntas cuyas respuestas siempre llevan implícita la
proyección de la íntima forma de pensar o de sentir del entrevistado. Estas
preguntas permiten adquirir la información deseada sin que el entrevistado se
sienta comprometido o responsable ante una cierta situación. Debe hacerse de
forma muy sutil.
27e. Al acabar la estancia de los alumnos en el Aula de Enlace. ¿Cree que han
alcanzado la competencia suficiente para integrarse de una manera efectiva con su
grupo de referencia?
Situacionales o hipotéticas. De gran utilidad cuando deseamos colocar al
entrevistado en una determinada situación hipotética, y ver cómo reacciona desde
esa perspectiva, así como cuáles son sus valores y forma de pensar:
27.h ¿Cree que funcionan tal y como están? ¿haría usted algún tipo de cambio en
ellas? ¿las eliminaría?
Nuestra entrevista está estructurada en cuatro partes. La primera, “datos
generales”, trata sobre una serie de cuestiones generales sobre el centro, que
pueden ser respondidas incluso por el propio entrevistador. Alguna de estas
cuestiones comprende: Nombre y ubicación del centro, etapa educativa de
referencia y demarcación territorial.
El resto de la entrevista está dividida en tres partes, elaboradas de tal forma
que sean adecuadas al nivel de información de los entrevistados: Equipo directivo,
encargado de responder la segunda parte, “datos concretos sobre actitudes
lingüísticas de la población inmigrante”; Departamento de Orientación, encargado
de la tercera parte, “medidas de atención a la diversidad”; y por último, el profesor
encargado del Aula de Enlace, que atenderá principalmente la cuarta parte de la
entrevista, “diseño curricular”, aunque también puede responder a la tercera parte
sobre atención a la diversidad.
A la hora de redactar las preguntas, hemos procurado que fueran claras,
sencillas, comprensibles y concretas. Las preguntas ambiguas, imprecisas o
confusas, aparte de causar incertidumbre en el encuestado, provocarán
discrepancias en las respuestas, de forma que en cierta manera, invalidarían sus
resultados.
El orden de las preguntas que hemos formulado también es importante. Hemos
seguido una gradación en la dificultad de las preguntas, dejando para el final las
más sutiles o complejas. De esta forma, habremos establecido una relación de
mutuo respeto y confianza con el entrevistado.
También es muy importante no redactar preguntas en términos negativos,
puesto que condiciona la respuesta de los encuestados y puede dar problemas en
el momento de interpretar las respuestas.
Tampoco hay que formular preguntas que presupongan una respuesta
específica o que induzcan al participante a responder de determinada manera. Son
mucho más adecuadas las preguntas que permitan todo tipo de respuestas.
El tiempo también es un factor fundamental en esta entrevista, para así poder
aprovecharlo al máximo. Dado que esta entrevista se realiza durante la jornada
laboral de los docentes, hemos procurado que la extensión máxima de esta no
supere los 20 minutos.
Por último, según Acevedo, hay que tener en cuenta que el promedio de
participación del entrevistador durante el proceso de la entrevista debe ser de un
15 a un 20 por ciento aproximadamente; si se excede, estaremos hablando
demasiado, y estaremos más preocupados por escucharnos a nosotros mismos y
no al entrevistado (2000: 78).
El tercer paso que señala Martínez-Olmo es el de redactar un texto
introductorio y las instrucciones de la entrevista.
De esta forma, en la primera toma de contacto con el centro, se le solicitaba
su colaboración con el estudio que, desde la Universidad de Alcalá, estábamos
llevando a cabo sobre la integración de la población inmigrante en contextos
escolares.
En esta primera toma de contacto, les describíamos brevemente en qué
consistía el estudio, los pasos que teníamos que seguir, y la labor de la Universidad
de Alcalá en el mismo.
A continuación, les planteábamos la posibilidad de que una persona de nuestro
grupo de investigación pudiera acudir a su centro para cumplimentar un
cuestionario-entrevista de una media hora de duración.
También les dábamos tres preguntas antes de la entrevista, que requerían una
preparación o documentación previa por parte de los centros:
- En los últimos 5 años, ¿cuántos alumnos inmigrantes ha recibido el centro? ¿Cuál es
su procedencia mayoritaria?
- ¿Cuántos alumnos inmigrantes hay matriculados durante este curso?
- De media, ¿cuánto tiempo llevan en España los alumnos inmigrantes?
Por último, nos poníamos a disposición de los centros para establecer una
reunión, agradeciéndoles de antemano su tiempo y dedicación.
Durante la entrevista, la persona enviada por la Universidad de Alcalá como
encargada de la investigación, le explicaba a cada uno de los entrevistados, a
modo de breve introducción, los objetivos que pretendíamos llevar a cabo y les
volvía a agradecer su participación.
El último apartado que establece Martínez-Olmos tiene que ver con el diseño
del aspecto formal del cuestionario.
En cuanto a la presentación:
Hemos procurado que las preguntas y el cuestionario presenten un formato
atractivo, profesional y fácil de entender. Impresos de una manera clara y
atractiva, usando una tipografía que sea legible.
Todas las preguntas están claramente numeradas, y se presentan, como
venimos anunciando, divididas en cuatro apartados:
-Datos generales.
-Datos concretos sobre actitudes lingüísticas de la población inmigrante.
-Medidas de atención a la diversidad.
-Diseño curricular.
En cuanto a la longitud:
Hemos procurado que el cuestionario sea y parezca breve, dentro de la
complejidad de temas que trata. Hemos agrupado y numerado las preguntas por
temas.
En cuanto al orden de las preguntas:
Como hemos indicado anteriormente, hemos organizado las preguntas de
fáciles a difíciles, de lo general a lo específico, en un intento de facilitar el
cuestionario.
El resultado final es el que se presenta a continuación:
Figura 3. Cuestionario para la recogida de información - Grupo GIELEN
Figura 4. Cuestionario para la recogida de información - Grupo GIELEN
Figura 5. Cuestionario para la recogida de información - Grupo GIELEN
Figura 6. Cuestionario para la recogida de información - Grupo GIELEN
3. APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO: DIFICULTADES DEL TRABAJO DE
CAMPO
El objetivo de nuestro trabajo es la descripción de la situación del alumnado
inmigrante de primera y segunda generación en las diferentes etapas escolares de
la enseñanza obligatoria, sus actitudes lingüísticas y culturales durante la
escolarización, el proceso de integración sociolingüística y cultural, y la atención
especializada recibida. Se deja bien claro, cuando se contacta con el equipo
directivo, que el objetivo del análisis de todos estos elementos es ofrecer
propuestas educativas y curriculares, materiales e intervenciones de aula
adecuadas a la problemática del niño y del adolescente en el centro de formación
e integración social al que acude. La colaboración de los equipos directivos y
profesores implicados en este proceso de integración escolar por tanto resulta
imprescindible, aunque es precisamente la implicación de los centros escolares la
parte más compleja de la investigación. El cartografiado de la inmigración en la
Comunidad de Madrid con las herramientas digitales mencionadas más arriba
(ArcGIS, https://www.arcgis.com, Fernández y García 2017) permitió localizar
fácilmente los centros ubicados en aquellas zonas que poseen un alto índice de
población migrante; y como para la confección de los mapas se emplean los datos
actualizados del Instituto Nacional de Estadística se puede acceder a la situación
real de la Comunidad, tal y como se puede apreciar en la siguiente imagen:
Figura 7. Población inmigrante en contextos escolares.
Fuente: Fernández López y García Paredes (2017)
Sin embargo, gran parte de los alumnos que acceden a los centros escolares
seleccionados, pese a pertenecer a familias de inmigrantes, son nativos españoles,
por lo que el número de alumnado extranjero en los colegios, incluso en los
institutos, no es tan elevado. Ese es uno de los principales argumentos de los
centros de enseñanza para desestimar su participación en el estudio, junto con la
consabida acumulación de tareas y la escasez de tiempo de los docentes. Con el
fin de valorar la correcta selección del centro se pide al director o persona del
equipo que nos atienda que responda a unas preguntas previas, como ya
comentamos en el apartado anterior, basadas en el número de inmigrantes
matriculados, su procedencia y tiempo de permanencia en España, para lo cual es
necesaria la consulta de algunos datos concretos, que nos permiten saber si
seguimos adelante con el estudio en el centro.
Por el momento podemos extraer conclusiones centradas en tres tipos de
instituciones educativas de la subdirección territorial Madrid-Este; en primer lugar,
centros urbanos y rurales de titulación pública y concertada que tienen Aulas de
Enlace de Primaria, de Secundaria o mixta; en segundo lugar, colegios e institutos
de zonas en los que la población inmigrante es numerosa, pero que no tienen Aula
de Enlace en sus instalaciones; y, por último, con el fin de contrastar los resultados
obtenidos en esta zona madrileña, se han analizado también algunos colegios
rurales y urbanos de zonas limítrofes de Castilla-La Mancha, en los que la política
educativa de integración de las familias inmigrantes es muy distinta.
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Tras el análisis cualitativo de los datos recopilados mediante las entrevistas al
personal implicado en la docencia de alumnado con problemas de integración
sociolingüística se han podido extraer algunas conclusiones que pueden
consultarse en los trabajos de García López 2016, Cabedo Alférez 2017, De Loma
Romero 2017, Díaz Ruiz 2017, García Velasco 2017, Gómez Herrera 2017 y Ladrón
de Guevara 2017. El grupo GIELEN se encuentra preparando una publicación en la
que se recogen detalladamente los centros que han participado en el estudio, sus
políticas educativas y toda la información de materiales docentes y prácticas que
han querido compartir durante las entrevistas. De momento, reproducimos a
continuación las principales ideas expuestas en los anteriores estudios.
La mayoría de los centros, salvo los pertenecientes a poblaciones rurales, que
poseen un menor número de estudiantes matriculados por anualidad, cataloga
como alumnado con necesidades de integración sociocultural, y en algunos casos
lingüística, unos 150 estudiantes por año. No constituyen, sin embargo, un grupo
homogéneo, aunque se encuentra la misma casuística en gran parte de los centros
escolares de la zona rastreada; así, la mayoría de los alumnos, sobre todo, en
Infantil y los cursos más bajos de Primaria, ha nacido en España, sin que ello
conlleve pertenecer a familias integradas (lengua y cultura) en la sociedad que le
rodea. El grupo más nutrido, según nos informan los directores de los centros, lo
constituye el formado por familias pertenecientes a Europa del Este, sobre todo
rumanos, también búlgaros; en los últimos años han ido disminuyendo las familias
polacas en los centros estudiados; también los africanos, en especial marroquíes
y guineanos, abundan en las aulas, junto a los alumnos chinos que son muy
numerosos en todos los colegios e institutos de la zona Madrid-Este. Un grupo muy
especial lo constituyen los alumnos pertenecientes a familias de origen
hispanoamericano, con algunas diferencias culturales importantes, incluso
también relacionadas con su variedad de español.
Los profesores destacan las diferentes posturas que adoptan los colectivos de
inmigrantes según su procedencia. Las familias rumanas y búlgaras suelen
relacionarse con el resto de la comunidad educativa, aunque buscan momentos
para potenciar su propia cultura y enseñársela a sus hijos asistiendo a clases de
su lengua materna, de historia, hábitos y costumbres; los africanos suelen reunirse
en las iglesias evangelistas; mientras que los chinos muestran un escaso interés
por participar en las dinámicas educativas y sociales del grupo de iguales y de sus
familias. En los institutos, en los que los alumnos realizan actividades sociales de
manera independiente a sus familias, tienden a agruparse por nacionalidades, y
varios docentes comentan la necesidad de fomentar las relaciones intergrupales
para evitar que se aúnen “solo chinos” o “solo rumanos” en la realización de tareas
conjuntas; incluso observan la tendencia a emplear su lengua materna como
distintivo de identidad grupal y prestigio. Algunos jóvenes, sobre todo
pertenecientes a familias de Europa del Este, aunque hayan nacido en España,
acuden a cursos de formación en su lengua materna con el fin de convalidar sus
estudios en el país de origen familiar, y mantienen en el hogar la lengua nativa de
sus padres. En varios centros han destacado los docentes la tendencia de los
africanos a emplear el inglés como lengua de comunicación entre las familias.
El repertorio lingüístico que convive en el entorno de los centros escolares de
la Comunidad de Madrid, pese a ser una zona de acogida de escasa complejidad
idiomática (monolingüe con una única variedad, Moreno Fernández 2009: 142), es
tan variado que la plena integración del alumnado inmigrante y sus familias resulta
difícil; y más si tenemos en cuenta que en gran parte de los colegios e institutos
madrileños se ha implantado un bilingüismo educacional que incorpora el inglés
como lengua de instrucción en algunas materias obligatorias del plan curricular.
En los cursos de la Educación Primaria, por el especial contenido curricular que
se imparte en las diferentes materias escolares, suelen producirse situaciones en
las que es frecuente el choque cultural entre los alumnos pertenecientes a hábitos
y costumbres familiares muy diferentes. En todos los centros los docentes
comentan escenas en las que se producen reacciones particulares ante
restricciones alimentarias de algunas culturas (la no ingesta de cerdo por el
colectivo musulmán, por ejemplo), ante celebraciones religiosas (la Navidad
conlleva reflexiones continuas en el aula), prácticas sociales particulares (la
celebración de la fiesta de los quince años entre las alumnas de cultura latina),
etc.
Las entrevistas realizadas en los centros que poseen Aulas de Enlace han
desvelado una gran variedad de recursos y medidas educativas que se han puesto
en funcionamiento en el marco del Programa de Escuelas de Bienvenida que llevan
más de una década atendiendo las necesidades de los inmigrantes en la
Comunidad de Madrid. Tanto los institutos como los colegios se encuentran
arropados por medidas especiales basadas en programas específicos de acogida,
la orientación personal y escolar al alumnado con problemas de integración, el
servicio de apoyo educativo domiciliario (SAED) para la ayuda familiar íntegra, el
servicio de traductores e intérpretes (SETI), el servicio de apoyo itinerante al
alumnado inmigrante (SAI), además de Planes de Acción Tutorial específicos,
grupos de refuerzo y apoyo en compensatoria, tutorización entre alumnos,
cuadernos de padres para la comunicación con las familias, libros viajeros de
intercambios de información y experiencias multiculturales, etc. Los centros que
viven estas experiencias con alumnos que aportan el enriquecimiento propio de
las distintas lenguas y culturas consiguen inculcar en la comunidad educativa el
entusiasmo por conocer, comprender y valorar la diversidad en todos sus aspectos,
logran en sus estudiantes el afán por aprender y respetar las costumbres, los
conocimientos, las peculiaridades de los que les rodean. También los programas
de enseñanza de la lengua y cultura de origen (ELCO) ocupan un papel importante
en Madrid, destacando el marroquí, el portugués y, en especial, el rumano.
En las entrevistas realizadas a los equipos directivos y al profesorado de los
centros con Aulas de Enlace se percibe como un inconveniente que estos
programas trabajen con grupos muy reducidos (nunca pueden superar los 12
alumnos) y durante los primeros meses alejados de sus aulas de referencia;
cuando salen de estos programas les cuesta abrirse al gran grupo e integrarse en
una dinámica de trabajo e intercambio de experiencias ya iniciada y con la que
ellos apenas han convivido. Necesitan un periodo de adaptación en el que poco a
poco van incorporándose a asignaturas en las que la interacción con los nuevos
compañeros está asegurada, como Educación Física, Educación Artística, Plástica
y Visual, Tecnología, Música y Tutoría.
Gran parte de los centros con los que hemos trabajado no posee Aulas de
Enlace en sus instalaciones, aunque sí pueden recibir alumnos que han acudido
durante algunos meses a colegios e institutos próximos pertenecientes al
Programa de Escuelas de Bienvenida. Por lo general, en estos centros no adoptan
medidas especiales para los alumnos que proceden de otras lenguas o culturas
distintas a la de instrucción; incluso estos alumnos, en su mayoría nativos
españoles, consideran ofensivas estas medidas, y suelen ser ellos mismos los que
se ofrecen de intermediarios traductores de sus familiares cuando acuden a las
reuniones con profesores y orientadores. Algunos padres, inmigrantes no
totalmente integrados en la sociedad que los ha acogido, son reacios a llevar a sus
hijos a las Aulas de Enlace que se les asignan; en muchos casos para no separar
o alejar a sus hijos del barrio, de los hermanos, amigos y conocidos que les ayudan
a comprender el nuevo entorno; pero también en algunos casos para no verse
disgregados, formando parte de un pequeño grupo de alumnos pertenecientes a
nacionalidades muy distintas.
Tampoco hay Aulas de Enlace en la Comunidad limítrofe, en concreto, en la
provincia de Guadalajara, en la que se han visitado varios centros con el fin de
contrastar los efectos de sus políticas educativas en los alumnos de familias
inmigrantes. En Castilla-La Mancha la Consejería de Educación y Cultura puso en
funcionamiento en 2002 un modelo de intervención basado en equipos de apoyo
lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado con desconocimiento del idioma (los
ya mencionados EALI); estos equipos buscan el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumno y ayudan al profesorado a lograr su integración en el aula
y con su grupo de iguales, proporcionándole asesoramiento metodológico,
materiales, propuestas didácticas, etc. Los docentes, durante un periodo de varios
meses, atendían de manera específica a los alumnos con problemas varios días a
la semana, apoyándoles en las áreas instrumentales. Sin embargo, este modelo,
de respuesta docente o apoyo fuera del aula, dificultaba también la inserción e
inclusión del alumnado en su grupo de iguales, por lo que en 2006, basándose en
valores de convivencia, conocimiento y valoración de la diversidad lingüística y
cultural, se implanta el Modelo de Educación Intercultural y Cohesión social, que
se aplica a la totalidad del alumnado empleando los recursos que posee el propio
centro; se aboga por un profesorado asesorado y formado de manera íntegra para
dar respuesta a la diversidad propia del aula.
5. REFLEXIONES FINALES
La mayoría de los profesores con los que se ha contactado expresa la necesidad
de una formación específica del docente encargado de la integración y educación
de estos alumnos, independientemente de que entre las políticas educativas de las
instituciones en las que imparten docencia existan programas de intervención
multicultural, de bienvenida de alumnado extranjero, de integración… También
resaltan la necesidad de materiales específicos, tanto para la formación del
profesorado, como para la impartición de las clases (diseños curriculares,
materiales de atención a la diversidad, manuales que integren todos estos
aspectos…), independientemente de que la política educativa presente Aulas de
Enlace u opte por medidas de intervención en el aula de manera inclusiva; en las
entrevistas los docentes comentan cómo han de elaborar materiales adaptados a
las realidades de las aulas con las que trabajan, en las que la diversidad de
culturas, lenguas maternas, necesidades de desarrollo comunicativo, carencias y
deficiencias curriculares deben conjugarse con diferencias en el desarrollo
madurativo del individuo, diferencias de edad, intereses y motivaciones, hábitos y
costumbres… propias de cualquier aprendiz. La infancia y la adolescencia son
periodos de aprendizaje con características peculiares que el docente debe conocer
y estar acostumbrado a manejar en sus programaciones de aula y en sus diseños
curriculares.
El estudio llevado a cabo por el Grupo ÍNDICE (2009) destacaba la gran
satisfacción del profesorado encargado de esta labor, pese a la escasa formación
recibida, y la gran acogida de su trabajo por el resto del claustro. A estas mismas
conclusiones podemos llegar en nuestras entrevistas; el docente que presencia
cómo los niños y adolescentes se integran en su grupo de iguales, en la dinámica
del centro y de la sociedad que los acoge, y colaboran en el bienestar social y
lingüístico de sus padres y familiares, consigue dar sentido a su esfuerzo, y
aumentar la motivación que le lleva a seguir implicándose en la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes.
El análisis de los centros de la zona Madrid-Este nos ha permitido llegar a
valoraciones muy interesantes y necesarias para el diseño de programaciones y
materiales para las aulas; sin embargo, estamos pendientes de culminar el trabajo
de campo en zonas con gran concentración de población inmigrante, como las
zonas sur y centro de la Comunidad (Figura 7), para presentar resultados
definitivos.
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