Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas (RNAEL) Vol. 14 Núm. 28 (2020) =
doi: 10.26378/rnlael1=
428310 Recibido:
08/02/2019/ Aprobado: 10/09/2019 Publicado bajo licencia de Creative
Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
L=
’entretien
retrospectif dans la recherche sur les des stratégies de communication oral=
e
Retrospective interviews in oral communication strate=
gy
research
<= o:p>
Santiago Ospina García
Universidad Paul Valéry Montpellier 3
santiago.ospina-=
garcia@univ-montp3.fr
Résumé
Depuis 40 ans les chercheurs anglo-saxons en acquisiti=
on
des langues étrangères utilisent l’entretien rétrospectif pour étudier les
processus cognitifs ayant lieu lors de la production de stratégies de
communication orale et notamment le rôle joué par la conscience. Permettant
d’accéder à des informations inobservables, difficiles à obtenir par d’autr=
es
instruments de recherche, l’utilisation de l’entretien
rétrospectif renforce la validité et la crédibilité de la recherche sur les
stratégies de communication. Cependant, en France et en Espagne peu de
chercheurs utilisent cette méthode. Dans cet article nous étudions un corpus
constitué de commentaires rétrospectifs produits par des étudiants d’espagn=
ol
en France. Les résultats des analyses suggèrent que les apprenants ont un certain contrôle sur les stratégies qu’ils utilis=
ent
mais ces stratégies ne =
sont
pas toujours produites consciemment, ce qui semble renforcer l’idée selon
laquelle il n’existerait pas une conscience mais des degrés
différents de conscience (Cohen & Macaro 2007, Mariani 2010).
Mots-clés : Entretien rétrospectif, données
inobservables, stratégies de communication orale, conscience, espagnol lang=
ue
étrangère
Abstract
An=
glo-Saxon
researchers in foreign language acquisition have been using retrospective
interviews for over 40 years to study the cognitive processes
involved in the production of oral communication strategies, specially the =
role
played by consciousness in their production. Re=
trospective
interviews thus provide access to unobservable information t=
hat
other search instruments do not provide, reinforcing the validity and
credibility of research on oral communication strategies. However, <=
span
class=3Dtlid-translation>in
France and Spain few researchers use this introspective method. In this article we stu=
dy a
corpus of retrospective comments produced by international students of Span=
ish
in France. The results of the analyses suggest that learners have some cont=
rol
over the strategies they use, but these strategies are not always conscious=
ly
produced, which seems to reinforce the hypothesis of Cohen & Macaro (20=
07)
and Mariani (2010) that states that there is not a single degree of
consciousness but different deg=
rees
of consciousness.
Keywords: Retrospective interviews, unobservable data, oral
communication strategies, consciousness, Spanish as a Foreign Language
1. INTRODUCTION
Pendant les quatre dernières décennies, de nombreuses
recherches sur l’acquisition de la production orale et sur l’analyse
conversationnelle en langue étrangère (LE) ont fait des apports très import=
ants
à la compréhension de la manière dont les apprenants de LE parlent en conti=
nu
ou en interaction. Cependant, aujourd´hui il est encore difficile d’identif=
ier
les temps, les modalités et le rôle précis joués par l’activité langagière =
(que
cela soit sous la forme de monologues ou de séquences de négociation) dans =
les
processus d’acquisition d’une LE. Bien que les données observables sur
l’activité langagière puissent être recueillies par le biais d’enregistreme=
nts
de sons et de vidéos et transcrites selon les paradigmes préétablis en fonc=
tion
de la méthodologie adoptée, la recherche a prouvé que l’analyse de ces donn=
ées
est fondamentale mais insuffisante lorsque l’on veut avoir accès aux proces=
sus
mentaux, cognitifs et métacognitifs ou aux pensées, sentiments et motivatio=
ns
des apprenants d’une LE. L’analyse de la production orale et des processus
invisibles qui permettent leur développement est par conséquent un défi pou=
r le
chercheur en acquisition de LE étant donné qu’un
certain nombre de phénomènes échappent aux méthodes classiques de recueil de
données. En effet, même si les questionnaires et l’observation sont couramm=
ent
utilisés dans la recherche en psycholinguistique, leur portée est limitée du
fait qu’ils disent peu sur ce qui se passe « dans la tête » de ce=
lui
qui parle ou apprend à parler une LE. Dans ce contexte, les méthodes
introspectives, et notamment les entretiens rétrospectifs, ouvrent la possi=
bilité
d’interroger l’apprenant/informateur sur les mécanismes qu’il met en place
lorsqu’il parle dans la LE. En effet, elles permettent d’accéder à des d
Le
but de cet article est dès lors de comprendre quel apport peut faire
l’entretien rétrospectif à la recherche sur la production orale en ELE. Pou=
r ce
faire, nous nous concentrerons spécifiquement sur les stratégies de
communication orale. Le corpus qui sera étudié a été obtenu dans le cadre d=
e la
thèse de doctorat que nous avons préparée en cotutelle entre la France et
l’Espagne (Ospina García, 2016).
Nous
commencerons par le cadre théorique et conceptuel à travers lequel on
présentera l’entretien
rétrospectif et les stratégies de communication. Ensuite seront présentés le
corpus, la méthodologie et le contexte où il a été recueilli. Puis, nous
analyserons ces données. Avant de conclure, nous discuterons les résultats à
travers le prisme de la notion de conscience.
2. CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL
2.1. L’entretien rétrospectif : de l’introspecti=
on
aux protocoles verbaux
Les méthodes
dites « introspectives » font partie des méthodes de recueil de
données dans la recherche qualitative. Elles comprennent des outils divers =
tels
que les carnets de bord, les entretiens et même les questionnaires. Dans le
domaine de la recherche sur les compétences orales, ces méthodes sont souve=
nt
associées à ce qu’on appelle les « protocoles verbaux », qui sont
divisés en deux techniques : le commentaire à haute voix et l’entretien
introspectif/rétrospectif. Cette division est faite en fonction de la maniè=
re
dont chaque technique est menée et des données qu’elles permettent de
recueillir. Les deux genres de protocoles impliquent des processus
différents et similaires à la fois : dans les commentaires à haute voix
les informateurs font une sorte de récit en temps réel (self-revelation<=
/i>)
alors que dans l’entretien ils sont amenés à réfléchir introspectivement sur
comment ils communiquent (self-report) ou, rétrospectivement, sur le=
ur
activité langagière. Dans les protocoles verbaux trois types de processus
mentaux sont mobilisés1 :
1.&n=
bsp;
Auto rapport (Self-re=
port)
Les informateurs décrivent leur intervention sous la
forme d’énoncés assez généraux. Par exemple, ils donnent des informations s=
ur
les stratégies qu’ils utilisent pour lire ou écrire un texte. Cette techniq=
ue
est plus mentale qu’introspective et elle est menée le plus souvent sous la
forme d’entretien ou de questionnaire.
2.&n=
bsp;
Auto observation (Self-ob=
servation)
Les informateurs commentent de manière ciblée des
comportements langagiers spécifiques de façon introspective (par exemple, 20
secondes après l’évènement) ou rétrospective (rétrospection immédiate2 ou reportée3) le plus souvent sous la forme d’entretien dirigé ou semi-dirigé. L’entretien
rétrospectif est connu aussi comme la technique du « souvenir
provoqué4 ».<=
i>
3.&n=
bsp;
Auto
révélation/découverte (Self-revelation) Les informateurs commentent leur intervention pendant qu’ils participen=
t à
la tâche, c’est-à-dire de façon simultanée. Connue plus populairement sous =
le
nom de « pensée/commentaire à haute voix » (think-aloud), =
l’auto révélation est de nature plutôt introspective q=
ue
mentale. Elle est celle qui reflète de manière la plus fidèle les
processus cognitifs des informateurs (Ericsson & Simon 1993 ; Cohen
2000).
2.1.1. Origines de l’entretien rétrospectif et
applications dans la recherche sur l’acquisition des langues étrangères
L’entretien rétrospectif est né au XIXe siècle en
Amérique du Nord et jusqu’au début du XXe siècle il a été très utilisé dans=
la
recherche en psychologie. Cependant, pendant que le behaviorisme
2.1.2. Inconvénients et avantages de l’entretien
rétrospectif
Bien qu’elles soient devenues courantes grâce à
l’utilisation qu’en font des chercheurs de renommée internationale, les mét=
hodes
introspectives ne sont pas à l’abri des critiques et des controverses (Bowl=
es
2010), puisque leur mise en pratique est une entreprise complexe sur le plan
méthodologique, pouvant alors entraîner des effets sur la qualité des donné=
es
recueillies. En ce qui concerne l’entretien rétrospectif en particulier,
certains chercheurs qui s’y opposent ont structuré leurs arguments en trois
axes :
· =
il peut y avoir
une influence ou un effet de verbalisation (réactivité) sur les interventio=
ns
futures des informateurs ;
· =
les données
recueillies peuvent être incomplètes et/ou fausses ;
· =
c’est=
un
« épiphénomène » (quelque chose qui n’a pas d’importance) dans la
recherche.
Par exemple, pour Ericsson & Simon (1993/2002), pionniers dans la
théorisation et dans la mise en pratique de cette technique et partisans de=
la
ligne dure (hard-liners7), il est fiable d’utiliser l’entretien rétrospectif seulement lorsqu’il
s’agit d’interventions courtes ou très courtes. En revanche, dans les
interventions qui impliqueraient des processus cognitifs de longue durée ch=
ez
les informateurs, la fiabilité des commentaires diminuerait. Cependant, mêm=
e si
ces arguments semblent évidents, le fait que de centaines de chercheurs en
sciences de l’éducation et en acquisition de LE continuent à les utiliser
couramment anéantit la crédibilité des arguments des détracteurs. En effet,
même si pratiquement toute la communauté scientifique reconnaît que les don=
nées
recueillies par le biais de l’entretien rétrospectif pourraient être
partiellement incomplètes, incorrectes ou imprécises, il y a un consensus
autour des bienfaits de son utilisation qui peut être résumé de la façon
suivante : il vaut mieux disposer de ces informations que de ne pas les avo=
ir
du tout. Par ailleurs, il s’agit de données dites secondaires (elles ne sont
pas la pierre angulaire de la recherche) qui enrichissent la triangulation.=
D’autre part, des chercheurs d’horizons divers (Poulisse 1990 ;
Maldonado Rosas 2012) ont démontré que certaines données peuvent être analy=
sées
avec l’aide de ceux qui les ont produites. Ainsi, en Espagne, Fernández Dob=
ao
& Palacios Martínez (2007) ont confirmé l’importance de l’analyse
rétrospective lorsqu’ils ont cherché à identifier les motivations et les bu=
ts
qui ont amené les informateurs à utiliser des stratégies de communication. =
Ils
ont qualifié les commentaires rétrospectifs de « sources d’évidences les pl=
us
enrichissantes et les plus fiables » (p. 95).
2.2. Les
stratégies de communication orale
Depuis les années 1970-1980 les stratégies de communication ont donc ét=
é au
centre de la recherche en acquisition de LE. Par conséquent, c’est
naturellement sur ces stratégies qui s’est dirigée la recherche sur l’entre=
tien
rétrospectif.
Les stratégies de communication ont suscité de vifs débats, notamment l=
ors
de leur apparition aux années 1970-1980. À l’époque, les chercheurs qui se =
sont
intéressés à ces stratégies se divisaient en deux camps : les interactionni=
stes
(ou le camp sociolinguistique) et les psycholinguistes (le camp
psycholinguistique). Selon les conceptualisations des interactionnistes, ces
stratégies servent à « négocier du sens » (Tarone 1980) et à
maintenir le flux de la conversation (Long 1981). Les psycholinguistes pens=
ent
plutôt qu’elles servent à faire face à des difficultés ou à des ruptures da=
ns
la communication (Faerch & Kasper 1983).
Les interactionnis=
tes
(Tarone 1976/1983, 1977, 1980, 1981/1983 ; Canale 1983 ; Long 1983&nbs=
p;;
Yule & Tarone 1991) considèrent les stratégies de communication comme des phénomè=
nes
d’interaction sociale. Ils mettent l’accent sur le processus d’interac=
tion
entre apprenants et interlocuteurs et s’intéressent notamment aux moyens qu=
’ils
utilisent pour négocier le sens. Au contraire, les psycholinguistes (Faerch
& Kasper 1983 ; Bialystok 1990 ; Poulisse 1990, 1993 ;
Kellerman 1991) affirment que les stratégies de communication sont le résultat des processus psycho-cognitifs des
apprenants et que, de ce fait, elles sont difficiles à cerner et à catégori=
ser.
Ces chercheurs se centrent également sur les comportements de contingence q=
ue
les apprenants mettent en place au moment de faire face à des difficultés d=
ont
l’origine est un manque de ressources linguistiques.
Par ailleurs, un troisième courant a vu le jour à la =
fin
des années 1990 et c’est grâce à lui que la recherche sur stratégies de
communication a été relancée. Cette troisième approche, dite « mixte », a=
été
adoptée par Dörnyei & Thurrell (1991), Dörnyei (1995), Dörnyei & Scott (1995, 1997), Dörnyei & Kormos
(1998), Mariani (2010), Nakatani (2005, 2010). Leurs travaux recueillent =
les
réflexions et les taxonomies des deux courants traditionnels afin de propos=
er
une voie alternative à l’analyse des stratégies de communication.
En révisant la
littérature sur la compétence de communication et sur la compétence
stratégique, on constate alors qu’il existe deux critères majeurs dans la
définition des stratégies de
communication
: la centration sur la problématicité et sur la conscience, la
première étant la caractéristique la plus citée dans les définitions
traditionnelles. D’après Bialystok (1990 : 3), la problématicité en ta=
nt
que critère pour la définition des stratégies de communication se réfère à «
l'idée que les stratégies sont utilisées uniquement quand le locuteur remar=
que
qu’il y a un problème qui peut provoquer l’interruption de la
communication ». Ce critère fait partie de la plupart des définitions
adoptées par les chercheurs intéressés par le sujet. Cependant, Dörnyei &am=
p;
Scott (1997) soutiennent que « l’orientation vers la problématicité en
général n’est pas assez précise ; elle laisse sans définir le type exact de
problème, un domaine où diverses approches ont démontré avoir des divergenc=
es
considérables » (p. 182). Autrement dit, à la base le
« problème » fait souvent référence aux déficits ou aux lacunes d=
ans
l’interlangue des apprenants qui « les empêchent de transmettre leur
message » (Dörnyei & Scott 1997 : 183). Or, la seule centration su=
r le
critère de la problématicité ne couvre pas toutes les désignations attribué=
es à
ces dispositifs langagiers ou « stratégies de communication ». Par
conséquent, ces chercheurs suggèrent d’élargir le terme afin qu’il puisse c=
ouvrir
d’autres types de problèmes de communication8.
2.2.1. La notion=
de
problématicité
Alors qu’il n’y est
pas une définition définitive des stratégies de communication (ni d’ailleurs des stratégies d’apprentissage), la
plupart des recherches depuis les années 1980 suggèrent que la fonction
principale de ces stratégies est de faire face aux difficultés ou aux ruptu=
res
dans la communication. Pour Skehan (2001), ces recherches seraient même pre=
sque
exclusivement consacrées à la résolution de difficultés lexicales, lesquell=
es
sont, selon lui, les difficultés les moins pertinentes.
C’est ainsi que dans les définitions les plus connues=
(Corder 1983 ; Faerch & Kasper 1983 ; Tarone 1983 ; Bialystok 1983 ; Poulisse <=
i>et
al. 1984 ; Bialystok 1990 ; Bange 1992 ; Cohen 1998/2010 ; Manchón 1998 ; Conseil de l’Europe 2001 ; Mariani 2010 ; Goh & Burns 2012) on peut observer une convergence et un trait commun : la problématicité.
Ces définitions sont toutes inspirées des modèles de
compétence de communication classiques, notamment de ceux de Canale (1983),
Swain (1984), Bachman (1990). L’utilisation de mots clés (ou leurs
synonymes) est très révélatrice : résoudre des problèmes, améliorer/relance=
r,
négocier du sens, lacunes, conscience, métacognition.
Néanmoins, aux années 2000 il semblerait que la reche=
rche
ait fait évoluer la conceptualisation de ces stratégies, ce qui a emmené de=
ux
chercheures Anglo-Saxonnes à proposer une définition plus holistique :=
(…) les stratégies=
de
communication (…) incluent des stratégies cognitives ou psycholinguistiq=
ues,
des stratégies métacognitives, et des stratégies interactionnelles. Ell=
es
permettent aux apprenants de surmonter les lacunes lexicales, de négocier le
sens, de résoudre les problèmes de communication, et de
relancer/améliorer (enhance) le discours que les apprenants et leurs
interlocuteurs sont en train de produire conjointement. Goh & Burns (2012 : 67)
Il est donc important de faire remarquer qu’étant don=
né
qu’avant 2000 la problématicité dominait les définitions, les stratégies de=
communication
étaient considérées comme des actions conscientes, ou potentiellement
conscientes, entreprises par les locuteurs/apprenants de LE pour résoudre d=
es
problèmes provoqués par leur manque de connaissances dans une des composant=
es
de la compétence de communication. Ces problèmes pouvaient avoir lieu dans =
une
production en continu (monologue) ou/et en interaction et les actions
entreprises par les locuteurs pour essayer de les résoudre pouvaient
être considérées comme le fruit de processus individuels (cognitifs) et/ou
interactionnels (sociaux). Le verbe essayer est intéressant ici car
seulement Tarone l’utilise explicitement. Ce détail est très important étant
donné qu’en utilisant une stratégie de communication on peut réussir à réso=
udre
un problème mais, en cas d’échec (ce qui arrive souvent), la stratégie rest=
e au
stade de la tentative de résolution de problème.
2.2.2. La notion=
de
conscience
Une stratégie est donc un plan (action ou
tactique) qui est censé permettre d’atteindre un but donné. De ce fait, la =
conscience
a été considérée comme le deuxième critère dans la définition des
stratégies de communication.
Il faut noter qu’il
existe une grande controverse sur ce que l’on entend par la conscience. Dör=
nyei
& Scott (1997) ont affirmé que trois aspects de la conscience sont
pertinents en ce qui concerne les stratégies de communication : (a) la conscience en tant que conscience du problèm=
e,
(b) la conscience en tant qu’intentionnalité, et (c) la conscience en tant =
que
conscience de l’utilisation stratégique de la langue. Ils ont fait remarquer
que pour distinguer les stratégies de communication des erreurs et des faut=
es,
il faut présumer que les locuteurs sont conscients d’avoir un problème dans=
le
processus d’encodage de leur message. La conscience en tant qu’intentionnal=
ité
est aussi un critère nécessaire car il distingue les stratégies pour gagner=
du
temps des pauses et des hésitations appliquées inconsciemment. Dörnyei &
Scott (1997) ont soutenu également que les locuteurs doivent être conscient=
s de
l’utilisation des stratégies.
Selon Cohen
(1998/2010), Chamot (2004) et Oxford (1990) les stratégies de l’apprenant s=
ont
conscientes, ou dans les mots d’Oxford (1990), elles sont choisies
intentionnellement par l’apprenant, ce qui implique qu'il les choisit
consciemment. Cohen (1998/2010) affirme que les actions ou les comportements
mis en place inconsciemment sont des processus. L’élément qui distingue les=
stratégies
des processus est donc la conscience. Ellis (1994 cité<=
/span>
dans Cohen [1998/2010 : 11]) signale que si les stratégies deviennent telle=
ment
automatiques que les apprenants ne se souviennent plus qu’ils les emploient,
elles ne sont plus accessibles par les biais de commentaires rétrospectifs,=
et
donc elles perdent leur sens en tant que stratégies. C’est
ce qu’on appelle « automatisation » ou
« procéduralisation ». Celle-ci doit se produire dans le but
d'accélérer l'apprentissage et l'utilisation de la langue et de libérer de
l'espace dans la mémoire de travail. Les stratégies ont, toutefois, le
potentiel d’être remises sous contrôle de l’attention à des fins de
modification et d'adaptation, en particulier par les adultes qui ont la
maturité cognitive de le faire (Flavell et al. 1993, cités =
dans Macaro 2006).
Cependant, Bialystok (1990 : 4) déclare que la consci=
ence
est implicite dans toutes les définitions des stratégies de communication. =
En
conséquence, elle a écarté ce critère de sa définition. De plus, dans ses
recherches elle n’a pas trouvé d’éléments prouvant que ses informateurs ava=
ient
conscience des stratégies qu’ils utilisaient. Elle explique également que l=
es
apprenants peuvent faire des choix quand ils communiquent. Par exemple, ils
peuvent utiliser les mots « fourgon » (truck) ou
« camion » (lorry) pour se référer à la même chose. C’est
ainsi que les apprenants font un choix sans forcément entreprendre une déma=
rche
consciente. Ensuite, elle propose un troisième critère, l’intentionnalité, =
qui
fait référence au
contrôle sur le répertoire de stratégies de l'apprenant pour que des straté=
gies
particulières puissent être choisies parmi l’éventail d’options disponibles=
et
appliquées délibérément pour atteindre les résultats particuliers » (Bialystok 1990
: 5). Sur la base de ce critère, il est clair que les apprenants ont un cer=
tain
contrôle sur les stratégies qu’ils utilisent puisqu’ils doivent faire des c=
hoix
à partir d’un éventail de stratégies lorsqu’ils rencontrent des problèmes de
communication.
Bialystok (1990) a par conséquent souligné que les stratégies ne peuvent pas
toujours être soumises à un contrôle volontaire et conscient.
En outre, une part=
ie
du problème dans la définition des stratégies provient aussi du fait que le
terme conscience est lui-même multidimensionnel et a de nombreuses connotat=
ions
différentes. Tout comme
Bialystok, Mariani (2010 : 16) affirme que ce terme « est assez ambiguë et se prête à une série de questions intrigant=
es ».
Il pose par ailleurs une série de questions très intéressantes : la
conscience est-elle toujours une condition préalable à l’utilisation des
stratégies ? De quoi doit être conscient un utilisateur/apprenant (par exem=
ple,
du problème, du besoin ou du souhait de le résoudre, des solutions disponib=
les)
? À quelles étapes des processus de production orale (par exemple, dans la
phase de planification, pendant l'exécution effective du plan, ou même plus
tard, lors de l’évaluation de son intervention) ? La conscience peut-elle j=
ouer
un rôle dans le travail sur la métacognition après l’interaction, par exemp=
le
si on demandait aux apprenants/utilisateurs de dire s’ils ont rencontré des
problèmes et quelles stratégies ils ont utilisées pour y faire face ?
En guise de répons=
e au
moins à une partie de ces questions, on peut citer un sondage qui a été fait
auprès d’experts du domaine (Cohen & Macaro 2007), lesquels ont convenu=
que
les stratégies impliquent un certain niveau de conscience. Cela ne veut
pourtant pas dire qu’il existe une position arrêtée, au moins pour ce qui e=
st
des stratégies de
communication.
C’est donc à travers le prisme de la conscience que n=
ous
allons étudier une série de stratégies utilisées par des apprenants débutan=
ts
d’espagnol dans le but de faire la lumière sur le rôle que l’entretien rétr=
ospectif
peut jouer dans l’analyse de l’interlangue de ces apprenants.
Nous allons maintenant nous intéresser à un corpus
composé de quatorze extraits d’entretiens rétrospectifs qui nous permettra
d’étudier de près le rôle que peut jouer cet instrument dans la recherche s=
ur
l’acquisition de la langue orale et les stratégies de communication produit=
es
par des apprenants alloglottes d’ELE. Mais avant de continuer, nous allons
présenter la méthodologie de notre recherche doctorale et le contexte dans
lequel le corpus a vu le jour.
3.1. Contexte
Les données qui vont être étudiées font partie d’un
corpus plus large qui a été recueilli pendant l’année universitaire 2013-20=
14
dans le cadre de notre recherche doctorale (Ospina
García, 2016), menée avec =
un
groupe de quinze étudiants français, allemands et luxembourgeois d’ELE, âgé=
s de
18 à 20 ans, de niveau A1+/A2 d’un établissement international d’éducation
supérieure en France. Nous avons mis en place une recherche action dans le =
but
d’enseigner un certain nombre de stratégies de communication orale et de
mesurer les effets de cet enseignement. Un des instruments méthodologiques
utilisé pour atteindre cet objectif a été l’entretien rétrospectif.
3.2. Méthodologie de
recueil du corpus
Dans cette recherche l’entretien rétrospectif a donc été mis en place afin de mieux comprendre par quels mécanismes =
a lieu la production de stratégies de communication. Grâce à cette
technique, utilisée déjà par nombre de chercheurs (Poulisse 1990 ; Nakatani
2005 ; Pornpibul 2005 ; Huang 2010), nous avons pu accéder à des
informations inobservables qui nous ont permis de desceller une partie des
processus cognitifs qui ont emmené les apprenants à produire des stratégies=
de
communication spécifiques dans quatre tâches de production en continu
(monologues) qu’ils ont dû faire en début (pré test) et en fin d’année (post
test)9.
Ava=
nt de
continuer, il est important de rappeler comment se sont déroulées ces
entretiens rétrospectifs : d’abord, à l’aide du matériel mis à leur
disposition (un ordinateur, un dictaphone et parfois un caméscope), les
étudiants ont fait les quatre tâches langagières lors de séances individuel=
les
qui ont été enregistrées. Une fois qu’ils ont terminé les tâches, ils ont é=
té
invités à écouter, toujours en individuel, les enregistrements et à arrêter=
la
bande son lorsqu’ils voulaient faire des commentaires sur un point précis. =
Les
commentaires devaient être faits en français. Ces entretiens rétrospectifs =
ont
été aussi enregistrés. Les étudiants ont notamment été invités à signaler l=
es
moments où ils ont eu des problèmes de communication et à expliquer comment=
ils
les ont résolus. C’est ici qu’on espérait avoir des informations sur le
pourquoi et le comment de l’utilisation des stratégies de communication. Av=
ant
de commencer, nous avons fait nous-même un commentaire rétrospectif en guise
d’exemple pour que les étudiants sachent comment s’y prendre. Nous avons dé=
cidé
de ne pas intervenir afin que ce soit eux-mêmes qui soient à l’origine des
commentaires. Parfois, il nous est arrivé de poser des questions aux étudia=
nts
sur des points qu’ils n’ont pas commentés pour une raison quelconque. Les
entretiens rétrospectifs ont été transcrits et les données regroupées et
analysées. Les tâches et les entretiens ont eu lieu la même semaine.
Après l’analyse des données recueillies à partir de
quatre tâches de production en continu (monologues), quatorze stratégies ont
été identifiées, certaines desquelles avaient été enseignées en cours10.
3.3. Analyse du corpus
Nous allons =
donc
procéder à l’étude de plusieurs extraits d’entretien rétrospectif dans lesq=
uels
sont impliquées des stratégies de communication utilisées et identifiées par
les étudiants11. Ceci afin de connaître le rôle joué par la conscien=
ce
dans la réalisation de ces stratégies et le bénéfice exact que l’on peut ti=
rer
de l’entretien rétrospectif en tant qu’instrument de recherche dans ce doma=
ine
de la linguistique appliquée.
Avant de pas=
ser
aux analyses, il faut savoir que dans les tâches 1 (pré-test) et 3 (post-te=
st),
les étudiants devaient présenter l’histoire de façon détaillée, en décrivant
chaque vignette. Dans la tâche 2, ils devaient présenter le document (décri=
re
l’image et présenter le contenu du texte) et donner leur avis personnel sur=
le
thème (le piratage de biens culturels en Espagne et en Europe).
Commençons par deux extraits dans lesquels on remarque
que les étudiants parlent ouvertement de certaines stratégies (dans le
commentaire 2.1 l’étudiant affirme même qu’il s’agit d’une stratégie travai=
llée
en cours). Si l’on observe, les commentaires se produisent suite
à la détection par les étudiants de deux circonlocutions.
|
Extrait (1) – Tâche 3 – ETD2 |
Commentaire rétrospectif (1.1) – Tâche 3 – ETD2 - <=
/span>Stratégie : circonlocution |
|
em(.) a::(.) eh: lleva llega su::(.) lleva su su
¿niño?/ ((bruit du nez)) y:: eh pero el o- el otro en la: segunda ¿viñeta=
?/
em:(.) c:erra la: ¿la puerta?/(.) y: ((bruit du nez)) y entonces pienso
que::(.) porque:(.) eh: ve los: otros eh viñetas/ pienso que los em(.) los
eh(.) ((bruit du nez)) el instrumento que::(.) que sirve para:(.) abrir la
puerta de la coche y:: y:: em(.) y::: em- empezar eh el motor de la:(.) |
ETD2 : En fait là j’étais en t=
rain
d’utiliser une Stratégie de communication justement pour expliquer qu=
’il
a oublié la clé donc maintenant je sais que « la clé » on dit
« la clave » mais bref, en fait elle avait oublié la clef à
l’intérieur de la voiture et son fils a fermé la porte. Enfin, je pense q=
ue
c’est son fils là j’ai dit « el niño » parce que je suis pas sûr
mais sinon j’aurais dit « el hijo »… et… donc c’était pour dire
« la clé » je ne savais pas comment on le disait à ce moment-là=
du
coup je dis que c’est… une sorte d’instrument, enfin un outil pour ouvrir=
la
porte et allumer le moteur… j’ai dit « empezar el motor » mais =
bon
je sais pas si c’est juste du tout mais bon pour… décrire en fait l’objet
qui… qui était encore dans la voiture donc je connaissais pas le mot=
12. |
|
Extrait (2) – Tâche 3 – ETD1 |
Commentaire rétrospectif (2.1) – Tâche 3 – ETD1 - <=
/span>Stratégie : restructuration |
|
=
s:i puede: em puede em(.) em darle\
una cosa que se parece a::(.) es u- una cosa que: es de em ¿metálico?/(.)=
y: em se puede em::(.) |
ETD1 :
Là j’ai essayé d’utiliser la stratégie qu’on ava=
it
faite. Le problème c’est que c’était une chose vraiment difficile… Je
pouvais utiliser la stratégie et je l’ai fait mais finalement ce que j’ai=
dit
n’est pas très clair donc on n’a pas compris de quel objet il s’agissait…=
|
Dans l’exemple (3), ETD2 utilise le mot
« bien » pour clore tout ce qui vient d’être dit. Comme da=
ns à
l’extrait précédent, nous étayons notre interprétation à l’aide du commenta=
ire
rétrospectif initié par l’étudiant de sa propre initiative (3.1), qui nous =
aide
à comprendre qu’il est conscient de l’utilisation du marqueur
« bien ». Ce marqueur existe aussi en français, ce qui explique q=
u’il
puisse être utilisé assez facilement par des apprenants francophones.
|
Extrait (3) – Tâche 2 – ETD2 |
Commentaire rétrospectif (3.1) – Tâche 3 – ETD2 -
Stratégie : utilisation de marqueurs du discours |
|
y mirran como ((bruit du nez)) como regalos/ (.) bien el el hom=
bre
va a:: |
ETD2 : Pour le
« bien »… C’était pour conclure… ma =
petite
introduction donc là au début j’ai dit que… c’était donc… une feuille où =
il y
avait des images et que ça va raconter de petites histoires avec des
« viñetas » parce que c’était un mot de vocabulaire que j’ai ap=
pris
au lycée… Et donc… j’ai dit que c’était une BD. Et donc c’est bah, ma pet=
ite
introduction et pour conclure j’ai dit « bien&nb=
sp;»…
Ça veut dire : « voilà c’était mon introduction je vais commenc=
er à
présenter le document » |
Dans l’exemple (4)
ETD2 a traduit littéralement du français « tête de mort ». Dans
l’entretien, il reconnaît la stratégie et nous dit qu’il n’est pas sûr de ce
qu’il a dit. Le fait qu’il ait pris l’initiative lui-même confirme qu’il ét=
ait
bien conscient de la stratégie.
|
Extrait (4) – Tâche 3 – ETD2 |
Commentaire rétrospectif (4.1) – Tâche 3 – ETD2
Stratégie : traduction littérale |
|
empezar eh el motor de la:(.) de la ¿coche?/ es dentro\ |
ETD2 : donc c’était pour dire « la clé » je ne savais pas comment =
on
le disait à ce moment-là du coup je dis que c’est… une sorte d’instrument,
enfin un outil pour ouvrir la porte et allumer le moteur… j’ai dit « =
;empezar
el motor » mais bon je sais pas si c’=
est
juste du tout mais bon pour… décrire en fait l’objet qui… qui était encore
dans la voiture donc je connais pas le mot. |
Dans le même sens,
dans l’exemple (4), c’est l’étudiant lui-même qui a pris l’initiative de fa=
ire
le commentaire. Il voulait dire « démarrer la voiture » et d=
onc
il a traduit littéralement en utilisant « empezar » (commencer=
)
pour dire « démarrer ». Dans le commentaire l’étudiant nous confi=
rme
qu’il a dit ce mot sans vraiment être sûr qu’il soit adéquat pour la situat=
ion.
|
Extrait (5) – Tâche 3 – ETD2 |
Commentaire rétrospectif (4.1) – Tâche 3 – ETD2
Stratégie : traduction littérale |
|
empezar eh el mot=
or
de la:(.) de la ¿coche?/ es dentro\ |
ETD2 : donc c’était pour dire « la clé » je ne savais pas comment =
on
le disait à ce moment-là du coup je dis que c’est… une sorte d’instrument,
enfin un outil pour ouvrir la porte et allumer le moteur… j’ai dit « =
;empezar
el motor » mais bon je sais pas si c’=
est
juste du tout mais bon pour… décrire en fait l’objet qui… qui était encore
dans la voiture donc je connais pas le mot de vocabulaire. |
Dans les exemples (6) et (7), on a affaire à des stratégies qui peuvent
être masquées et que l’on détecte grâce aux commentaires rétrospectifs. On
observe qu’ETD3 dit « aparece » et ETD1 dit
« generaciones ». À première vue, on peut penser qu’il ne s’agit =
pas
de stratégies car ce sont des mots courants qui sont produits sans agrammat=
icalités.
On croit donc que les étudiantes connaissent les mots et qu’elles les utili=
sent
de façon ordinaire. Néanmoins, les commentaires rétrospectifs révèlent le
contraire. En effet, toutes les deux ont pris des mots d’autres langues et =
les
ont « espagnolisés » (stratégie d’étrangéisation). Le résultat est
admissible car le mot existe mais il s’agit tout de même d’une stratégie.
|
Extrait (6) – Tâche 1 – ETD3 |
Commentaire rétrospectif (6.1) – tâche 1 – ETD3 -
Stratégie : l’étrangéisation |
|
em ariba de un ¿muro?/(.) ((bruit de la bouche))(.) entonces la mujer que viene no:(.) =
veo
el hombre/ hasta: el momento que el hombre: em:: ((bruit de la bouche))
<((en riant)) aparece> em: um(.) es en la en la:: se-gún:=
: en
el segond imagen/(.) y la mujer\ es:tá um(.1) muy ¿sorpresa=
?/
y por: y: quizás ten::- tiene |
ETD3 : Donc je ne savais pas le mot pour « effrayer » ou… oui c’e=
st
ça quand on saute derrière un mur et on fait buah ! PROF : Faire peur ETD3 : Merci. Et oui, je ne connaissais pas non plus donc
« aparece » PROF : Donc tu as décr=
it ? ETD3 : Non
« aparece » c’est apparaître ? PROF : Ah tu as utilis=
é le
mot « aparecer » ETD3 : Oui. Hum=
PROF : Mais tu voulais
dire « faire peur » ETD3 : Oui, plutôt… Et aussi après je voulais dire deux fois que l’autre
personne est « sor-presa » o « sor… » PROF :
« Sorprendida » ETD3 : Parce que c’est
aussi PROF : Ça vient du
français alors « surprise » ETD3 : Oui. Et je ne voulais pas dire « surprise » parce qu’en fa=
it
ils sont aussi plutôt effrayés mais… oui voilà PROF : Et tu ne savais=
pas
dire « effrayée » ? ETD3 : Non |
L’aspect le plus important à nos yeux est le fait que
dans « aparace » (6) il y a une hésitation, donc une marque de
stratégie, alors que dans « generaciones » (7) le mot est produit
presque naturellement. Le commentaire rétrospectif nous aide alors à mieux
comprendre le comportement des étudiants, sans lequel nous n’aurions pas su
qu’il s’agissait bien de comportements stratégiques.
|
Extrait (7) – Tâche 4 – ETD1 |
Commentaire rétrospectif (7.1) – tâche 4 – ETD1 -
Stratégie : l’étrangéisation |
|
Necesi- em necesitan(.) un: em
una situación de:: de MAS responsabilidad social/(.) em y es muy importan=
te
para em para los trabajadores y para em también las generaciones em
más joven\ em porque la situación |
ETD1 : Alors là par exemple je savais pas si ((rires)) ce mot existe. PROF : « Generaciones » ? ETD1 : Si PROF : Uh hum ETD1 : Si c’est comme ça ou si c’est =
un
peu différent mais je me suis dit que peut-être c’est ça et… PROF : Et si tu savais pas, co=
mment
t’as construit le mot ? ETD1 : … Comment je l’ai construit&nb=
sp;? PROF : Uh hum ETD1 : Um… Je sais pas ((elle réfléchit)) je… je crois que j’ai pris juste le
mot français mais en même temps le mot allemand est le même aussi et quand
les deux langues sont la même chose, c’est très souvent que l’espagnol c’=
est
aussi la même chose ((rires)), donc quand il y a un mot, qui est vraiment=
important,
que je connais déjà en français parce que je le connais en allemand je
l’utilise presque tout le temps aussi en espagnol parce que c’est rare qu=
e ça
soit un autre mot. |
Cette stratégie a été peu utilisée par les étudiants mais elle est très
intéressante à analyser. Dans
(8) ETD2 essaie de décrire un « cintre » et il est amené à dire le
verbe « colgar », qu’il ne connaît pas. Devant la difficulté, il
cherche un synonyme et il trouve « suspender »13. On constate alors que deux stratégies ont lieu de f=
açon
simultanée. En effet, l’étudiant utilise un synonyme dans une circ=
onlocution,
lorsqu’il il veut dire « es un objeto/instrumento que sirve para colga=
r la
ropa » (c’est un objet qui sert à pendre14 les habits/vêtements). Dans le commentaire rétrospec=
tif,
il explique les raisons du choix de ce mot et les moyens linguistiques
déployés. On voit alors qu’il n’oublie pas de faire allusion au mot
« suspendre » (utilisation d’un synonyme).
|
Extrait (8)15 – Tâche 3 – ETD2 |
Commentaire rétrospectif (8.1) – Tâche 3 – ETD2 Stratégie : l’utilisation d’un synonyme |
|
ese instrumento que es un:(.) un em:(.) un:(.) un TRIANGULO de: de hierr=
o/
parra: parra: um(.) parra:(.) um ¿cómo se dice?(.) para::(.1) em <((en
français)) mettre> ((sourire)) parra(.) parra(.1) parra: eh suspender eh los eh los em(.) l=
os eh
des- los eh(.) ¿ropas?/(.) |
ETD2 :
donc là… j’essaie
d’expliquer à peu près, en fait ce qu’on lui donne c’est un cintre en mét=
al
qu’il veut faire glisser dans la porte de la voiture et… donc je savais pas comment on dit alors j’ai fait une pet=
ite
description, enfin… j’ai dit que c’était un triangle en fer et donc je di=
sais
comment l’utiliser parfois parce que je savais pas trop comment on disait=
, je
dis que c’était un triangle en fer pour suspendre les habits. |
Dans (9) on observe qu’ETD1 essaie de décrire l’homme=
de
la BD16.
Cet homme porte une veste et un chapeau. Elle commence à décrire les vêteme=
nts
de l’homme mais elle ne dit que « yaqueta ». Ensuite on remarque =
des
hésitations qui indiquent qu’elle rencontre des problèmes mais on ne sait p=
as
exactement lesquels. Puis elle dit « no puedo ver mucho ». Dans le
commentaire rétrospectif ETD5 affirme qu’elle voulait dire
« chapeau » mais qu’elle ne savait pas. S’il n’y avait pas eu de
commentaire rétrospectif, on n’aurait pas su pourquoi elle a hésité et on
n’aurait pas su non plus qu’elle a abandonné son plan d’origine.
|
Extrait (9) – Tâche 1 – ETD1 |
Commentaire rétrospectif (9.1) – Tâche 1 – ETD1- |
|
em: ve mucho cosas\(.) eh y em y un hombre/ que:: eh la
mujer no em no(.) em no puede/(.) ver el hombre\(.) y el hombre ti=
ene
u:na(.) una yaqueta/ um(.) y: em un(.) y::: y::: em no puedo ver ¿mucho/? y la mujer también eh tampoco\ y em eh cuando la mu=
jer
em:(.1) |
ETD1 : J’avais ou=
blié
ce que ça veut17 dire « chapeau » ((en riant)) et du
coup j’ai laissé tomber. |
Dans (10), on obse=
rve
que la syntaxe d’ETD1 est très peu développée. Nous comprenons ce à quoi el=
le
fait référence parce que nous parlons français. En revanche, un hispanophon=
e ne
parlant pas cette langue comprendrait très difficilement ce qu’ETD1 est en =
train
de dire. Le commentaire rétrospectif (8.1) nous aide à savoir quelle était =
la
difficulté et comment a agi l’étudiante face à ce problème. Cet extrait-là =
est
intéressant car, en lisant le commentaire, on comprend que ce qui a posé
|
Extrait (10) – Tâche 1 – ETD1 |
Commentaire rétrospectif (10.1) – tâche 1 – ETD1 Stratégie :
l’abandon ou omission=
|
|
em::(.1) <((en français)) qu’e=
lle
est surprise> que:(.) y eh no:(.1) e::m:(.) sí esta la:: eh: li:mage
¿dos/?(.) <((en riant)) y: cuando> em eh el image tres/(.) porq=
ue
em porque ah/ la |
Alors c’était pas une phrase mais comme je=
ne
savais pas comment continuer l’image deux, je voulais continuer à l’image
trois mais je ne savais pas non plus comment le dire, du coup j’ai dû rig=
oler
parce que j’étais coincée sur la deux et je ne savais pas comment continu=
er
sur la trois. |
Dans (11) ETD2
explique que devant le mot manquant il a « meublé ». En fait, d’a=
bord
il a cherché mais comme il n’a pas trouvé, il a abandonné son plan d’origin=
e et
a continué. S’il n’y avait pas eu le commentaire rétrospectif, nous aurions=
eu
des difficultés à comprendre ce qui s’est passé car EDT2 passe « du co=
q à
l’âne ». On sait qu’il a une difficulté mais on ignore laquelle, donc =
le
commentaire rétrospectif vient nous éclairer.
|
Extrait (11) – Tâche 1 – ETD1 |
Commentaire rétrospectif 11.1) – Tâche 1 – ETD1- |
|
vemos uno una una: un ¿hombre?/(.) que se eh:(.) que es eh(.) ¿cómo=
se
dice?/(.) con una(.1) una: camisa(.) ¿azul? |
ETD2 : Oui donc là en fait je voulais dire qu’il y avait un homme qui se
cachait mais je n’avais aucune idée comment on disait PROF : hum ETD2 : donc ouais d’ailleurs je ne sais toujours pas… PROF : uh hum (…) mais=
tu
as dit quoi ? ETD2 : je voulais dire qu’il avait un manteau et j’ai dit qu’il avait une
chemise PROF : oui mais avant
quand tu voulais dire qu’il s’est caché ETD2 : je ne l’ai pas dit en fait j’ai meublé ((rires)) PROF : t’as ? ETD2 : et je suis passé à autre chose, j’ai meublé, en fait PROF : ah oui t’as laissé tomber ETD2 : ouais |
Dans l’exemple (12) ETD2 essaie de dire « un abrigo » (une ve=
ste)
et il dit « una camisa » (une chemise) à la place. Face à cette
lacune, il semblerait que l’étudiant ne veut pas passer trop de temps à
chercher un mot qu’il ignore et prend un mot qu’il connaît en rapport avec =
les
vêtements. Il s’explique dans le commentaire rétrospectif, qu’il initie
lui-même.
|
Extrait (12) – Tâche 1 – ETD1 |
Commentaire rétrospectif (12.1) – tâche 1 – ETD1 Stratégie :
l’abandon ou omission |
|
vemos uno una una: un ¿hombre?/(.) que se eh:(.) que es eh(.) ¿cómo=
se
dice?/(.) con una(.1) una: camisa(.) ¿azul?/ |
ETD2 : Je voulais dire qu’il avait un manteau et j’ai dit
qu’il avait une chemise |
Dans l’extrait (13) ci-dessous, ETD1 essaie de produi=
re
le mot « reaccionar » (réagir). Dans le commentaire rétrospectif
(13.1), elle explique qu’elle a utilisé ses connaissances de la langue pour
créer le mot dont elle avait besoin. En effet, elle sait que la terminaison=
–ar
correspond à un groupe de verbes en espagnol et elle essaie de construire le
mot « réagir » en utilisant cette terminaison.
|
Extrait (13) – Tâche 1 – ETD1 |
(13.1) – Commentaire rétrospectif – Tâche 1 – ETD1 - Stratégie :=
la
restructuration |
|
muy estuviendo> pero em se::(.) em::(.1) cómo puedo
decir em(.) no rea-j:ar em(.) no reajar/ y: es(.)en la calle e: no:(.)
em:(.) no: puedo em(.1) |
ETD1 : Oui alors là, j’ai traduit. PROF : « No relajar » ? ETD1 : « Réagir » PROF : Aaah ! ETD1 : Et après je me suis dit « bon je fais en ar ((en riant))
mais je savais pas |
Puis, plus loin dans la même tâche, ce mot (réagir)
revient et elle essaie de s’en souvenir (14). C’est ici que se produit la
restructuration. Dans le commentaire rétrospectif, l’étudiante fait allusio=
n au
mot qu’elle a essayé de trouver précédemment. On remarque que l’elle voulait
dire « la femme réagit » (la mujer reaj-) et elle fait une
étrangéisation (elle essaie de faire une « version espagnole » du=
mot
français « réagir »). Cependant, elle doute (on remarque les
hésitations) et elle change d’avis. Finalement, elle utilise l’infinitif (la mujer quiere reaccionar). Elle
restructure parce qu’au début elle voulait conjuguer un verbe (un seul mot)=
et
à la fin elle produit un syntagme afin d’éviter le verbe au présent de
l’indicatif, qui lui pose problème. Elle cherche=
donc
une solution pour arriver à utiliser l’infinitif. Dans le commentaire
rétrospectif ETD1 évoque le mot qui lui pose problème.
|
Extrait (14) – Tâche 1 – ETD1 |
Commentaire rétrospectif (14.1) – Tâche 1 – ETD1 - Stratégie : la
restructuration |
|
em y cuando em(.) la mujer em eh:: em(.) eh reaj- =
em
em:(.) la mujer em quiere rea-gionar\ y em y: |
=
ETD1 : Là je croyais que je me rappelais un peu de
comment c’était [le mot « surprise »] ((rires)) mais j’étais pas
sûre du coup j’ai essayé.=
|
4. DISCUSSION
Nous venons de présenter une série de stratégies de
communication orale produites, identifiées et commentées volontairement par=
des
étudiants français et allemands grâce à l’entretien rétrospectif.
Les commentaires
rétrospectifs des étudiants ont permis de mieux comprendre la nature des problèmes rencontrés dans les tâches langagières, les
diverses stratégies qu’ils ont déployées pour les résoudre et les processus
mentaux qui les ont menés à les réaliser.
Le fait que le mot stratégie ait été prononcé
indique que les étudiants étaient au moins partiellement conscients des
stratégies utilisées18. De même, on a constaté qu’ils ont pu parler de
plusieurs types de stratégies (utilisation de marqueurs du discours,
utilisation de remplisseurs, circonlocutions, étrangéisations, traduction
littérale, utilisation d’un synonyme, etc.). Ces résultats fournissent alors
des supports empiriques au concept de savoir ou connaissance stratégique de Wenden (1998) et Cotterall (2009). En effet, ces données
confirment un certain nombre de résultats et de conclusions générales que
d’autres chercheurs (Dörnyei & Scott 1997 =
;;
Nakatani 2005, Kongsom 2009 ; Maldonado Rosas 2012) ont trouvés dans la recherche anglo-saxonne sur la compétence stratég=
ique
orale et la métacognition.
Selon Degache & Masperi (2003 : 176), la métacognition est « la
capacité de l’apprenant à prendre en charge son apprentissage à partir de l’auto-observation et l’auto-évaluatio=
n19 de ses comportements, stratégies et productions en
langue étrangère ». Pour
la développer, l’apprenant doit être en possession de certains savoirs (Wenden 1998) parmi
lesquels se trouvent les savoirs stratégiques. Wenden (1998) affirm=
e que
le savoir stratégique des apprenants correspond, d’un côté, à des connaissa=
nces
générales acquises sur ce que sont les stratégies et pourquoi elles sont utiles et, d’un autre côté, à=
des
connaissances spécifiques sur quand et comment les utiliser. Cette chercheu=
se a
en outre expliqué que tout ce que les apprenants utilisent véritablement,
croient être en mesure d’utiliser ou croient devoir utiliser, peut également
être considéré comme une preuve de leur savoir stratégique. Les experts dan=
s le
domaine de la métacognition affirment que le savoir stratégique est importa=
nt
car il aide les étudiants à développer la sensibilisation aux stratégies de
communication.
L’étude de
commentaires rétrospectifs portant sur des stratégies différentes a permis =
de
constater que les étudiants ont été capables de réfléchir à leurs stratégie=
s et
aux comportements stratégiques déployés au moment de faire face à des probl=
èmes
de communication. Les analyses des entretiens rétrospectifs ont également montré <=
span
lang=3DFR style=3D'font-size:11.0pt;mso-bidi-font-size:12.0pt;font-family:"=
Verdana",sans-serif;
mso-fareast-font-family:"Palatino Linotype";mso-bidi-font-family:"Palatino =
Linotype";
color:black;mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:FR'>que la compétence
stratégique et la capacité des apprenants à utiliser des stratégies sont
variées. C’est-à-dire que la compétence
métacognitive des étudiants est hétérogène et que leur capacité à
rendre compte de leurs processus cognitifs est variable.
En somme, les données
recueillies grâce aux entretiens rétrospectifs nous ont donné accès à des
informations invisibles concernant le savoir stratégique des apprenants, le=
urs
réflexions métacognitives et leurs différences individuelles dans l’identification des stratégies=
de
communication.
Il faut néanmoins signaler que les analyses des donné=
es
obtenues grâce à l’entretien rétrospectif ne nous permettent guère d’affirm=
er
que la production des stratégies de communication soit complètement conscie=
nte.
En effet, nous ne sommes pas en mesure d’établir les raisons exactes qui
peuvent mener les apprenants ou les locuteurs de LE à ignorer ou à ne pas
identifier certaines stratégies. À nos yeux, la conscience dans
l’identification des stratégies dépend de facteurs tant individuels que
contextuels. Par conséquent, nos résultats confirment que les stratégies de
communication analysées sont des « plans potentiellement conscients
Suite au=
x résultats du corpus ici analysé, il semble clair que les apprenants ont un certain contrôle sur=
les
stratégies qu’ils utilisent puisqu’ils doivent faire des choix à partir d’un
éventail d’options lorsqu’ils rencontrent des problèmes de communication. En
conséquence, nous sommes d’accord avec Bialystok (1990) lorsqu’elle affirme que les
stratégies ne peuvent pas toujours être sous contrôle volontaire conscient.=
Il
n’existerait alors pas une conscience mais des degrés de
conscience (Mariani 2010).
5. CONCLUSION
L’entretien
rétrospectif appartient aux méthodes dites « introspectives »,
lesquelles font partie des instruments de recueil de données dans la recher=
che
qualitative. L’entretien rétrospectif a été très utilisé depuis 40 ans par =
les
chercheurs anglo-saxons, notamment dans la recherche sur l’interlangue oral=
e et
sur les stratégies de communication en LE. Cependant, dans le domaine de
l’espagnol langue étrangère en Espagne et en France, cet instrument et très=
peu
connu et, par conséquent, très peu utilisé.
Dans cet article nous avons tenté de comprendre le rôle joué par
l’entretien rétrospectif dans la recherche sur l’acquisition de la producti=
on
orale en ELE, notamment en ce qui concerne les stratégies de communication
orale. Pour ce faire, nous avons présenté et analysé quatorze commentaires
rétrospectifs produits par=
des
étudiants français et allemands d’ELE en France ayant participé à notre rec=
herche
doctorale (Ospina García, 2016), laquelle avait pour but d’enseigner un certain nomb=
re
de stratégies de communication orale et de mesurer les effets de cet
enseignement. Un des instruments méthodologiques utilisés pour atteindre cet
objectif est l’entretien rétrospectif, mis en place afin de mieux comprendre les processus cognitifs et le
fonctionnement de la compétence stratégique des apprenants.
En analysant le co=
rpus
on a pu observer le savoir stratégique des étudiants en action, leurs
réflexions autour des stratégies et les différences individuelles dans
l’identification des stratégies. On a ainsi pu voir=
que
les étudiants ont utilisé des stratégies variées pour faire face à leurs
problèmes de communication.
Les analyses des stratégies et des commentaires
rétrospectifs suggèrent qu’il n’existe pas un degré universel ou général de
conscience qui permettrait de produire et d’identifier des stratégies de
communication à tous les apprenants de LE. En revanche, le fait d’être la
conscience de la réalisation et de l’identification de stratégies semble
dépendre de facteurs individuels, contextuels, méthodologiques et linguisti=
ques
divers. C’est pourquoi on peut croire qu’il existe différents degrés de
conscience
lesquelles varieraient en fonction des capacités cognitives et métacognitiv=
es
de chaque apprenant. Les différences
individuelles jouent alors un rôle qui ne peut pas être ignoré lorsqu’on fa=
it
de la recherche dans ce domaine de la linguistique appliquée.
Sur la base de l’étude approfondie des données produi=
tes
par nos étudiants français et allemands lors des tâches langagières et lors=
des
séances rétrospectives présentées dans cet article, nous sommes en mesure
d’établir que la seule analyse de l’interlangue des apprenants alloglottes
débutants est insuffisante, peu fiable et peu valide sans le support de
l’entretien rétrospectif. Effectivement, les informations recueillies grâce à cet instrument nous ont aidé à comprendre les proce=
ssus
mentaux qui ont emmené les étudiants à produire les stratégies, ce qui a
facilité leur identification de leur nature.
Ayant pu avoir accès =
aux
processus mentaux des étudiants, ce qui a facilité l’identification des
stratégies et leur nature, on peut donc affirmer que l’entretien rétrospectif est fondamental dans=
la
recherche en production et en acquisition de LE.
Par ailleurs, l’entretien rétrospectif peut s’avérer très approprié en tant qu’outil pédagogique car les enseignants peu=
vent
s’en servir en cours pour mettre en place des stratégies d’enseignement vis=
ant
le développement la compétence métacognitive des apprenants.
Pour conclure, il est important d’établir que, bien que les commentaires rétrospectifs soient fondamentaux dans toute a= nalyse de la compétence stratégique et métacognitive des apprenants, l’absence de commentaires peut aussi = être très révélatrice des facteurs qui entrent en jeu dans l’identification des stratégies de la part de l’apprenant, un de ces facteurs étant la conscienc= e. C’est pourquoi il faut mener davantage de travaux empiriques sur ce sujet.<= o:p>
Enfin, vu que le corpus présenté dans cet article
provient d’une recherche action menée sous forme d’étude de cas, nos résult=
ats
ne peuvent pas être généralisables. Cela dit, dans un contexte p=
lus
général, nos résultats confirment que les traits individuels (tels que la
biographie linguistique, la L1, les styles d’apprentissage, l’âge, le degré
d’alphabétisation, etc.) jouent un rôle que l’on ne peut pas ignorer lorsqu=
’on
fait de la recherche sur la compétence stratégique et les stratégies de communication orale en ELE.
La recherche qui a donné lieu à cet article a été men=
ée
dans le but de faire les premiers pas dans un domaine de recherche jusque-là
peu exploré en ELE, du moins en France en en Espagne et les résultats ont é=
té
riches en enseignements. Par conséquent,
d’autres études qualitatives sur le rôle de l’entretien rétrospectif dans la
recherche sur l’acquisition de la production orale et notamment sur les
stratégies de communication devraient être entreprises avec d’autres public=
s et
dans d’autres pays afin de confirmer, d’infirmer ou d’approfondir les résul=
tats
et les analyses produits dans le cadre de cet article.
NOTES
1. Adapté de Cohen (2013).
2. Celle qui a lieu environ 1h après l’évènement.
3. Celle qui a lieu des jours ou des semaines après l’évènement.
4. De l’anglais stimulated recall (Gass & Mackey 2000).
5. Le béhaviorisme est une théorie psychologique du développement humain
qui postule que les humains peuvent être formés, ou conditionnés, pour répo=
ndre
de manière spécifique à des stimuli spécifiques et qu'avec les stimuli
corrects, les personnalités et les comportements des individus, et même des
civilisations entières, peuvent être codifiés et contrôlés. Adapté de Strickland (2001 : 72).
6. Le cognitivisme est un type d’apprentissage qui utilise principaleme=
nt
des processus cognitifs, tels que la perception et le raisonnement, et dans
lequel la contribution de l’apprenant est accentuée. Les constructivistes
insistent sur l’idée que le but de l’éducation est de permettre aux apprena=
nts
de comprendre en construisant le sens pour eux-mêmes. Les cognitivistes n’o=
nt
pas besoin d’une démonstration externe de l’apprentissage, mais se concentr=
ent
davantage sur les processus internes et les connexions qui ont lieu pendant
l’apprentissage, la principale hypothèse de la psychologie cognitive étant
qu’il existe des processus cognitifs qui ont lieu et influencent la façon d=
ont
les choses sont apprises. Source : Site de l’Université de Cardiff
7. C’est le terme utilisé par Cohen (2013).
8. Pour davan=
tage
de précisions sur cette conceptualisation, nous invitons le lecteur à lire
l’article de Dörnyei & Scott
(1997).
9. Les docume=
nts
utilisés se trouvent en annexe.
10. Stratégies enseignées identifiées : La circonlocution, la
généralisation, l’utilisation de remplisseurs l’utilisation de marqueurs du
discours, la restructuration du message, l’approximation, l’utilisation d’un synonyme ou d’un antonym=
e.
Autres stratégies identifiées :
L’étrangéisation, l’autocorrection ou récupération, la traduction littérale=
, la
sur explication, la création de mots, l’abandon ou omission, le changement momentané de code et poursuit=
e de
la communication.
11. On a attr=
ibué
les acronymes ETD1 (fille), ETD2 (garçon) et ETD3 (fille) aux trois étudian=
ts
qui sont à l’origine de ces extraits.
12. Dans les
extraits 1 et 5 nous avons mis le même commentaire. Ceci s’explique par le =
fait
que dans cet extrait il y a deux commentaires portant sur des stratégies
différentes. En effet, l’un porte sur une circonlocution et l’autre sur une
traduction littérale.
13. Synonymes de suspender =
: colgar, enganchar, fijar, pender, caer=
.
Source : www.wordreference.com
14. Pendre ou étendre.
15. Ce commentaire rétrospectif ne correspond pas à l’ext=
rait
de la stratégie mais à un autre extrait. Nous le mettons ici car il nous mo=
ntre
la genèse du mot (stratégie) « suspender ».
16. Tâche 1 (pré-test).
17. Elle voul=
ait
plutôt dire : « Je ne savais plus comment dire chapeau. »
18. Il ne faut
pas oublier que ces étudiants ont participé à une recherche action dont
l’objectif était d’enseigner des stratégies de communication différentes et=
de
mesures les effets de cet enseignement.
19. Nous ajoutons les italiques.
20. Nous ajou=
tons
les italiques.
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ANNEXES
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style=3D'mso-bookmark:_Toc342142538'>Annexe I. Tâche 1. Bande dessinée « Un homme exhibitionniste »
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FR'>
Source : Mordillo (2002&nbs=
p;:
S/P)
Annexe II<=
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b>
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b>
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lang=3DFR style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-an=
si-language:
FR'>Source : Document de la Fédération Européenne des Écoles (F=
EDE)
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lang=3DFR style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-an=
si-language:
FR'>Source originale : El País 20/01/2011
Annexe III=
Tâche 3 (Post test) Source : Internet
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