L’entretien retrospectif dans la recherche sur les des stratégies de
communication orale
Retrospective interviews in oral communication strategy research
Santiago Ospina Garca
Universidad Paul Valéry Montpellier 3
santiago.ospina-garcia@univ-montp3.fr
Résumé
Depuis 40 ans les chercheurs anglo-saxons en acquisition des langues étrangères utilisent l’entretien
rétrospectif pour étudier les processus cognitifs ayant lieu lors de la production de stratégies de
communication orale et notamment le rôle joué par la conscience. Permettant d’accéder à des
informations inobservables, difficiles à obtenir par d’autres instruments de recherche, l’utilisation de
l’entretien rétrospectif renforce la validité et la crédibilité de la recherche sur les stratégies de
communication. Cependant, en France et en Espagne peu de chercheurs utilisent cette méthode.
Dans cet article nous étudions un corpus constitué de commentaires rétrospectifs produits par des
étudiants d’espagnol en France. Les résultats des analyses suggèrent que les apprenants ont un
certain contrôle sur les stratégies qu’ils utilisent mais ces stratégies ne sont pas toujours produites
consciemment, ce qui semble renforcer l’idée selon laquelle il n’existerait pas une conscience mais
des degrés différents de conscience (Cohen & Macaro 2007, Mariani 2010).
Mots-clés : Entretien rétrospectif, données inobservables, stratégies de communication orale,
conscience, espagnol langue étrangère
Abstract
Anglo-Saxon researchers in foreign language acquisition have been using retrospective interviews
for over 40 years to study the cognitive processes involved in the production of oral communication
strategies, specially the role played by consciousness in their production. Retrospective interviews
thus provide access to unobservable information that other search instruments do not provide,
reinforcing the validity and credibility of research on oral communication strategies. However, in
France and Spain few researchers use this introspective method. In this article we study a corpus of
retrospective comments produced by international students of Spanish in France. The results of the
analyses suggest that learners have some control over the strategies they use, but these strategies
are not always consciously produced, which seems to reinforce the hypothesis of Cohen & Macaro
(2007) and Mariani (2010) that states that there is not a single degree of consciousness but different
degrees of consciousness.
Keywords: Retrospective interviews, unobservable data, oral communication strategies,
consciousness, Spanish as a Foreign Language
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 28 (2020) doi: 10.26378/rnlael1428310
Recibido: 08/02/2019/ Aprobado: 10/09/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCTION
Pendant les quatre dernières décennies, de nombreuses recherches sur l’acquisition de la
production orale et sur l’analyse conversationnelle en langue étrangère (LE) ont fait des
apports très importants à la compréhension de la manière dont les apprenants de LE parlent
en continu ou en interaction. Cependant, aujourd´hui il est encore difficile d’identifier les
temps, les modalités et le rôle précis joués par l’activité langagière (que cela soit sous la
forme de monologues ou de séquences de négociation) dans les processus d’acquisition
d’une LE. Bien que les données observables sur l’activité langagière puissent être recueillies
par le biais d’enregistrements de sons et de vidéos et transcrites selon les paradigmes
préétablis en fonction de la méthodologie adoptée, la recherche a prouvé que l’analyse de
ces données est fondamentale mais insuffisante lorsque l’on veut avoir accès aux processus
mentaux, cognitifs et métacognitifs ou aux pensées, sentiments et motivations des
apprenants d’une LE. L’analyse de la production orale et des processus invisibles qui
permettent leur développement est par conséquent un défi pour le chercheur en acquisition
de LE étant donné qu’un certain nombre de phénomènes échappent aux méthodes
classiques de recueil de données. En effet, même si les questionnaires et l’observation sont
couramment utilisés dans la recherche en psycholinguistique, leur portée est limitée du fait
qu’ils disent peu sur ce qui se passe « dans la tête » de celui qui parle ou apprend à parler
une LE. Dans ce contexte, les méthodes introspectives, et notamment les entretiens
rétrospectifs, ouvrent la possibilité d’interroger l’apprenant/informateur sur les mécanismes
qu’il met en place lorsqu’il parle dans la LE. En effet, elles permettent d’accéder à des
données autrement inobservables, lesquelles permettent au chercheur de faire des analyses
plus objectives et d’obtenir ainsi des résultats plus complets, valides et fiables.
Le but de cet article est dès lors de comprendre quel apport peut faire l’entretien
rétrospectif à la recherche sur la production orale en ELE. Pour ce faire, nous nous
concentrerons spécifiquement sur les stratégies de communication orale. Le corpus qui sera
étudié a été obtenu dans le cadre de la thèse de doctorat que nous avons préparée en
cotutelle entre la France et l’Espagne (Ospina García, 2016).
Nous commencerons par le cadre théorique et conceptuel à travers lequel on
présentera l’entretien rétrospectif et les stratégies de communication. Ensuite seront
présentés le corpus, la méthodologie et le contexte où il a été recueilli. Puis, nous
analyserons ces données. Avant de conclure, nous discuterons les résultats à travers le
prisme de la notion de conscience.
2. CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL
2.1. L’entretien rétrospectif : de l’introspection aux protocoles verbaux
Les méthodes dites « introspectives » font partie des méthodes de recueil de données
dans la recherche qualitative. Elles comprennent des outils divers tels que les carnets de
bord, les entretiens et même les questionnaires. Dans le domaine de la recherche sur les
compétences orales, ces méthodes sont souvent associées à ce qu’on appelle les
« protocoles verbaux », qui sont divisés en deux techniques : le commentaire à haute voix
et l’entretien introspectif/rétrospectif. Cette division est faite en fonction de la manière dont
chaque technique est menée et des données qu’elles permettent de recueillir. Les deux
genres de protocoles impliquent des processus différents et similaires à la fois : dans les
commentaires à haute voix les informateurs font une sorte de récit en temps réel (self-
revelation) alors que dans l’entretien ils sont amenés à réfléchir introspectivement sur
comment ils communiquent (self-report) ou, rétrospectivement, sur leur activité langagière.
Dans les protocoles verbaux trois types de processus mentaux sont mobilisés1 :
1. Auto rapport (Self-report) Les informateurs décrivent leur intervention sous la forme
d’énoncés assez généraux. Par exemple, ils donnent des informations sur les stratégies
qu’ils utilisent pour lire ou écrire un texte. Cette technique est plus mentale qu’introspective
et elle est menée le plus souvent sous la forme d’entretien ou de questionnaire.
2. Auto observation (Self-observation) Les informateurs commentent de manière ciblée
des comportements langagiers spécifiques de façon introspective (par exemple, 20 secondes
après l’évènement) ou rétrospective (rétrospection immédiate2 ou reportée3) le plus souvent
sous la forme d’entretien dirigé ou semi-dirigé. L’entretien rétrospectif est connu aussi
comme la technique du « souvenir provoqué4 ».
3. Auto révélation/découverte (Self-revelation) Les informateurs commentent leur
intervention pendant qu’ils participent à la tâche, c’est-à-dire de façon simultanée. Connue
plus populairement sous le nom de « pensée/commentaire à haute voix » (think-aloud),
l’auto révélation est de nature plutôt introspective que mentale. Elle est celle qui reflète de
manière la plus fidèle les processus cognitifs des informateurs (Ericsson & Simon 1993 ;
Cohen 2000).
L’entretien rétrospectif étant celui qui nous intéresse dans cet article, dorénavant
nous allons nous y consacrer exclusivement.
2.1.1. Origines de l’entretien rétrospectif et applications dans la recherche sur l’acquisition
des langues étrangères
L’entretien rétrospectif est né au XIXe siècle en Amérique du Nord et jusqu’au début
du XXe siècle il a été très utilisé dans la recherche en psychologie. Cependant, pendant que
le behaviorisme5 dominait la recherche dans cette science, l’entretien rétrospectif a perdu
sa valeur scientifique puisque les données qu’il permettait de recueillir (toujours d’après le
behaviorisme) étaient impossibles à observer, à quantifier et donc à prouver. Il a fallu
attendre l’arrivée du cognitivisme6 dans les années 1960 pour que les méthodes dites
introspectives soient à nouveau acceptées au sein de la communauté scientifique en
psychologie et surtout en sciences de l’éducation, où les travaux des Nisbett & Wilson (1977)
et d’Ericsson & Simon (1980) ont été les précurseurs. En ce qui concerne la
psycholinguistique, les premières recherches ont eu lieu dans le domaine de la lecture et de
la compétence grammaticale et lexicale en L1 et LE dans les années 1970 et 1980. À partir
de ce moment-là, ces méthodes ont commencé à se faire une place dans notre discipline,
à tel point qu’à la fin des années 1980 Faerch & Kasper (1987) ont coordonné un ouvrage
clé dans lequel des spécialistes du sujet ont mis en lumière des travaux ou des réflexions
fondatrices dans ce domaine. Par la suite, l’entretien rétrospectif a été couramment utilisé
dans la recherche sur la production orale notamment pour enquêter sur les stratégies et les
processus cognitifs et métacognitifs mis en œuvre par les informateurs à l’oral (Nakatani
2010), sur les processus cognitifs des informateurs pendant leur préparation pour participer
à une tâche orale (Ortega 1999), sur la capacité des informateurs à identifier des fautes et
des erreurs et de se donner du feedback correctif à l’oral (Kormos 1998 ; Guichon & Cohen
2012 ; Manoïlov & Tardieu 2013), et pour étudier sous des angles divers les stratégies de
communication utilisées par les informateurs (Poulisse et al. 1997 ; Dörnyei & Scott 1995
; Fernández Dobao & Palacios Martínez 2007).
Les méthodes introspectives (et surtout l’entretien rétrospectif) ont donc été très
utilisées principalement dans la recherche sur l’interlangue orale et sur les stratégies de
communication en LE. On peut même dire que depuis le début de la recherche en acquisition
de LE dans les années 1970 ces stratégies ont été l’un des objets d’étude les plus importants
et les plus prolifiques de la discipline, à tel point que c’est en grande partie sur les bases
des résultats de ces recherches qu’ont été construites les théories sur l’acquisition et sur la
didactique de la langue orale en LE que l’on connaît aujourd’hui. L’entretien rétrospectif est
alors utilisé couramment depuis les années 1970-1980.
2.1.2. Inconvénients et avantages de l’entretien rétrospectif
Bien qu’elles soient devenues courantes grâce à l’utilisation qu’en font des chercheurs
de renommée internationale, les méthodes introspectives ne sont pas à l’abri des critiques
et des controverses (Bowles 2010), puisque leur mise en pratique est une entreprise
complexe sur le plan méthodologique, pouvant alors entraîner des effets sur la qualité des
données recueillies. En ce qui concerne l’entretien rétrospectif en particulier, certains
chercheurs qui s’y opposent ont structuré leurs arguments en trois axes :
• il peut y avoir une influence ou un effet de verbalisation (réactivité) sur les
interventions futures des informateurs ;
• les données recueillies peuvent être incomplètes et/ou fausses ;
• c’est un « épiphénomène » (quelque chose qui n’a pas d’importance) dans la
recherche.
Par exemple, pour Ericsson & Simon (1993/2002), pionniers dans la théorisation et
dans la mise en pratique de cette technique et partisans de la ligne dure (hard-liners7), il
est fiable d’utiliser l’entretien rétrospectif seulement lorsqu’il s’agit d’interventions courtes
ou très courtes. En revanche, dans les interventions qui impliqueraient des processus
cognitifs de longue durée chez les informateurs, la fiabilité des commentaires diminuerait.
Cependant, même si ces arguments semblent évidents, le fait que de centaines de
chercheurs en sciences de l’éducation et en acquisition de LE continuent à les utiliser
couramment anéantit la crédibilité des arguments des détracteurs. En effet, même si
pratiquement toute la communauté scientifique reconnaît que les données recueillies par le
biais de l’entretien rétrospectif pourraient être partiellement incomplètes, incorrectes ou
imprécises, il y a un consensus autour des bienfaits de son utilisation qui peut être résumé
de la façon suivante : il vaut mieux disposer de ces informations que de ne pas les avoir du
tout. Par ailleurs, il s’agit de données dites secondaires (elles ne sont pas la pierre angulaire
de la recherche) qui enrichissent la triangulation.
D’autre part, des chercheurs d’horizons divers (Poulisse 1990 ; Maldonado Rosas
2012) ont démontré que certaines données peuvent être analysées avec l’aide de ceux qui
les ont produites. Ainsi, en Espagne, Fernández Dobao & Palacios Martínez (2007) ont
confirmé l’importance de l’analyse rétrospective lorsqu’ils ont cherché à identifier les
motivations et les buts qui ont amené les informateurs à utiliser des stratégies de
communication. Ils ont qualifié les commentaires rétrospectifs de « sources d’évidences les
plus enrichissantes et les plus fiables » (p. 95).
2.2. Les stratégies de communication orale
Depuis les années 1970-1980 les stratégies de communication ont donc été au centre
de la recherche en acquisition de LE. Par conséquent, c’est naturellement sur ces stratégies
qui s’est dirigée la recherche sur l’entretien rétrospectif.
Les stratégies de communication ont suscité de vifs débats, notamment lors de leur
apparition aux années 1970-1980. À l’époque, les chercheurs qui se sont intéressés à ces
stratégies se divisaient en deux camps : les interactionnistes (ou le camp sociolinguistique)
et les psycholinguistes (le camp psycholinguistique). Selon les conceptualisations des
interactionnistes, ces stratégies servent à « négocier du sens » (Tarone 1980) et à
maintenir le flux de la conversation (Long 1981). Les psycholinguistes pensent plutôt
qu’elles servent à faire face à des difficultés ou à des ruptures dans la communication
(Faerch & Kasper 1983).
Les interactionnistes (Tarone 1976/1983, 1977, 1980, 1981/1983 ; Canale 1983 ;
Long 1983 ; Yule & Tarone 1991) considèrent les stratégies de communication comme des
phénomènes d’interaction sociale. Ils mettent l’accent sur le processus d’interaction entre
apprenants et interlocuteurs et s’intéressent notamment aux moyens qu’ils utilisent pour
négocier le sens. Au contraire, les psycholinguistes (Faerch & Kasper 1983 ; Bialystok
1990 ; Poulisse 1990, 1993 ; Kellerman 1991) affirment que les stratégies de
communication sont le résultat des processus psycho-cognitifs des apprenants et que, de
ce fait, elles sont difficiles à cerner et à catégoriser. Ces chercheurs se centrent également
sur les comportements de contingence que les apprenants mettent en place au moment de
faire face à des difficultés dont l’origine est un manque de ressources linguistiques.
Par ailleurs, un troisième courant a vu le jour à la fin des années 1990 et c’est grâce
à lui que la recherche sur stratégies de communication a été relancée. Cette troisième
approche, dite « mixte », a été adoptée par Dörnyei & Thurrell (1991), Dörnyei (1995),
Dörnyei & Scott (1995, 1997), Dörnyei & Kormos (1998), Mariani (2010), Nakatani (2005,
2010). Leurs travaux recueillent les réflexions et les taxonomies des deux courants
traditionnels afin de proposer une voie alternative à l’analyse des stratégies de
communication.
En révisant la littérature sur la compétence de communication et sur la compétence
stratégique, on constate alors qu’il existe deux critères majeurs dans la définition des
stratégies de communication : la centration sur la problématicité et sur la conscience, la
première étant la caractéristique la plus citée dans les définitions traditionnelles. D’après
Bialystok (1990 : 3), la problématicité en tant que critère pour la définition des stratégies
de communication se réfère à « l'idée que les stratégies sont utilisées uniquement quand le
locuteur remarque qu’il y a un problème qui peut provoquer l’interruption de la
communication ». Ce critère fait partie de la plupart des définitions adoptées par les
chercheurs intéressés par le sujet. Cependant, Dörnyei & Scott (1997) soutiennent que
« l’orientation vers la problématicité en général n’est pas assez précise ; elle laisse sans
définir le type exact de problème, un domaine où diverses approches ont démontré avoir
des divergences considérables » (p. 182). Autrement dit, à la base le « problème » fait
souvent référence aux déficits ou aux lacunes dans l’interlangue des apprenants qui « les
empêchent de transmettre leur message » (Dörnyei & Scott 1997 : 183). Or, la seule
centration sur le critère de la problématicité ne couvre pas toutes les désignations attribuées
à ces dispositifs langagiers ou « stratégies de communication ». Par conséquent, ces
chercheurs suggèrent d’élargir le terme afin qu’il puisse couvrir d’autres types de problèmes
de communication8.
2.2.1. La notion de problématicité
Alors qu’il n’y est pas une définition définitive des stratégies de communication (ni
d’ailleurs des stratégies d’apprentissage), la plupart des recherches depuis les années 1980
suggèrent que la fonction principale de ces stratégies est de faire face aux difficultés ou aux
ruptures dans la communication. Pour Skehan (2001), ces recherches seraient même
presque exclusivement consacrées à la résolution de difficultés lexicales, lesquelles sont,
selon lui, les difficultés les moins pertinentes.
C’est ainsi que dans les définitions les plus connues (Corder 1983 ; Faerch & Kasper
1983 ; Tarone 1983 ; Bialystok 1983 ; Poulisse et al. 1984 ; Bialystok 1990 ; Bange 1992
; Cohen 1998/2010 ; Manchón 1998 ; Conseil de l’Europe 2001 ; Mariani 2010 ; Goh &
Burns 2012) on peut observer une convergence et un trait commun : la problématicité.
Ces définitions sont toutes inspirées des modèles de compétence de communication
classiques, notamment de ceux de Canale (1983), Swain (1984), Bachman (1990).
L’utilisation de mots clés (ou leurs synonymes) est très révélatrice : résoudre des
problèmes, améliorer/relancer, négocier du sens, lacunes, conscience, métacognition.
Néanmoins, aux années 2000 il semblerait que la recherche ait fait évoluer la
conceptualisation de ces stratégies, ce qui a emmené deux chercheures Anglo-Saxonnes à
proposer une définition plus holistique :
(…) les stratégies de communication (…) incluent des stratégies cognitives ou
psycholinguistiques, des stratégies métacognitives, et des stratégies
interactionnelles. Elles permettent aux apprenants de surmonter les lacunes lexicales, de
négocier le sens, de résoudre les problèmes de communication, et de relancer/améliorer
(enhance) le discours que les apprenants et leurs interlocuteurs sont en train de produire
conjointement. Goh & Burns (2012 : 67)
Il est donc important de faire remarquer qu’étant donné qu’avant 2000 la
problématicité dominait les définitions, les stratégies de communication étaient considérées
comme des actions conscientes, ou potentiellement conscientes, entreprises par les
locuteurs/apprenants de LE pour résoudre des problèmes provoqués par leur manque de
connaissances dans une des composantes de la compétence de communication. Ces
problèmes pouvaient avoir lieu dans une production en continu (monologue) ou/et en
interaction et les actions entreprises par les locuteurs pour essayer de les résoudre
pouvaient être considérées comme le fruit de processus individuels (cognitifs) et/ou
interactionnels (sociaux). Le verbe essayer est intéressant ici car seulement Tarone l’utilise
explicitement. Ce détail est très important étant donné qu’en utilisant une stratégie de
communication on peut réussir à résoudre un problème mais, en cas d’échec (ce qui arrive
souvent), la stratégie reste au stade de la tentative de résolution de problème.
2.2.2. La notion de conscience
Une stratégie est donc un plan (action ou tactique) qui est censé permettre
d’atteindre un but donné. De ce fait, la conscience a été considérée comme le deuxième
critère dans la définition des stratégies de communication.
Il faut noter qu’il existe une grande controverse sur ce que l’on entend par la
conscience. Dörnyei & Scott (1997) ont affirmé que trois aspects de la conscience sont
pertinents en ce qui concerne les stratégies de communication : (a) la conscience en tant
que conscience du problème, (b) la conscience en tant qu’intentionnalité, et (c) la
conscience en tant que conscience de l’utilisation stratégique de la langue. Ils ont fait
remarquer que pour distinguer les stratégies de communication des erreurs et des fautes,
il faut présumer que les locuteurs sont conscients d’avoir un problème dans le processus
d’encodage de leur message. La conscience en tant qu’intentionnalité est aussi un critère
nécessaire car il distingue les stratégies pour gagner du temps des pauses et des hésitations
appliquées inconsciemment. Dörnyei & Scott (1997) ont soutenu également que les
locuteurs doivent être conscients de l’utilisation des stratégies.
Selon Cohen (1998/2010), Chamot (2004) et Oxford (1990) les stratégies de
l’apprenant sont conscientes, ou dans les mots d’Oxford (1990), elles sont choisies
intentionnellement par l’apprenant, ce qui implique qu'il les choisit consciemment. Cohen
(1998/2010) affirme que les actions ou les comportements mis en place inconsciemment
sont des processus. L’élément qui distingue les stratégies des processus est donc la
conscience. Ellis (1994 cité dans Cohen [1998/2010 : 11]) signale que si les stratégies
deviennent tellement automatiques que les apprenants ne se souviennent plus qu’ils les
emploient, elles ne sont plus accessibles par les biais de commentaires rétrospectifs, et
donc elles perdent leur sens en tant que stratégies. C’est ce qu’on appelle
« automatisation » ou « procéduralisation ». Celle-ci doit se produire dans le but d'accélérer
l'apprentissage et l'utilisation de la langue et de libérer de l'espace dans la mémoire de
travail. Les stratégies ont, toutefois, le potentiel d’être remises sous contrôle de l’attention
à des fins de modification et d'adaptation, en particulier par les adultes qui ont la maturité
cognitive de le faire (Flavell et al. 1993, cités dans Macaro 2006).
Cependant, Bialystok (1990 : 4) déclare que la conscience est implicite dans toutes
les définitions des stratégies de communication. En conséquence, elle a écarté ce critère de
sa définition. De plus, dans ses recherches elle n’a pas trouvé d’éléments prouvant que ses
informateurs avaient conscience des stratégies qu’ils utilisaient. Elle explique également
que les apprenants peuvent faire des choix quand ils communiquent. Par exemple, ils
peuvent utiliser les mots « fourgon » (truck) ou « camion » (lorry) pour se référer à la
même chose. C’est ainsi que les apprenants font un choix sans forcément entreprendre une
démarche consciente. Ensuite, elle propose un troisième critère, l’intentionnalité, qui fait
référence au contrôle sur le répertoire de stratégies de l'apprenant pour que des stratégies
particulières puissent être choisies parmi l’éventail d’options disponibles et appliquées
délibérément pour atteindre les résultats particuliers » (Bialystok 1990 : 5). Sur la base de
ce critère, il est clair que les apprenants ont un certain contrôle sur les stratégies qu’ils
utilisent puisqu’ils doivent faire des choix à partir d’un éventail de stratégies lorsqu’ils
rencontrent des problèmes de communication. Bialystok (1990) a par conséquent souligné
que les stratégies ne peuvent pas toujours être soumises à un contrôle volontaire et
conscient.
En outre, une partie du problème dans la définition des stratégies provient aussi du
fait que le terme conscience est lui-même multidimensionnel et a de nombreuses
connotations différentes. Tout comme Bialystok, Mariani (2010 : 16) affirme que ce terme
« est assez ambiguë et se prête à une série de questions intrigantes ». Il pose par ailleurs
une série de questions très intéressantes : la conscience est-elle toujours une condition
préalable à l’utilisation des stratégies ? De quoi doit être conscient un utilisateur/apprenant
(par exemple, du problème, du besoin ou du souhait de le résoudre, des solutions
disponibles) ? À quelles étapes des processus de production orale (par exemple, dans la
phase de planification, pendant l'exécution effective du plan, ou même plus tard, lors de
l’évaluation de son intervention) ? La conscience peut-elle jouer un rôle dans le travail sur
la métacognition après l’interaction, par exemple si on demandait aux
apprenants/utilisateurs de dire s’ils ont rencontré des problèmes et quelles stratégies ils ont
utilisées pour y faire face ?
En guise de réponse au moins à une partie de ces questions, on peut citer un sondage
qui a été fait auprès d’experts du domaine (Cohen & Macaro 2007), lesquels ont convenu
que les stratégies impliquent un certain niveau de conscience. Cela ne veut pourtant pas
dire qu’il existe une position arrêtée, au moins pour ce qui est des stratégies de
communication.
C’est donc à travers le prisme de la conscience que nous allons étudier une série de
stratégies utilisées par des apprenants débutants d’espagnol dans le but de faire la lumière
sur le rôle que l’entretien rétrospectif peut jouer dans l’analyse de l’interlangue de ces
apprenants.
3. MÉTHODOLOGIE
Nous allons maintenant nous intéresser à un corpus composé de quatorze extraits
d’entretiens rétrospectifs qui nous permettra d’étudier de près le rôle que peut jouer cet
instrument dans la recherche sur l’acquisition de la langue orale et les stratégies de
communication produites par des apprenants alloglottes d’ELE. Mais avant de continuer,
nous allons présenter la méthodologie de notre recherche doctorale et le contexte dans
lequel le corpus a vu le jour.
3.1. Contexte
Les données qui vont être étudiées font partie d’un corpus plus large qui a été recueilli
pendant l’année universitaire 2013-2014 dans le cadre de notre recherche doctorale (Ospina
García, 2016), menée avec un groupe de quinze étudiants français, allemands et
luxembourgeois d’ELE, âgés de 18 à 20 ans, de niveau A1+/A2 d’un établissement
international d’éducation supérieure en France. Nous avons mis en place une recherche
action dans le but d’enseigner un certain nombre de stratégies de communication orale et
de mesurer les effets de cet enseignement. Un des instruments méthodologiques utilisé
pour atteindre cet objectif a été l’entretien rétrospectif.
3.2. Méthodologie de recueil du corpus
Dans cette recherche l’entretien rétrospectif a donc été mis en place afin de mieux
comprendre par quels mécanismes a lieu la production de stratégies de communication.
Grâce à cette technique, utilisée déjà par nombre de chercheurs (Poulisse 1990 ; Nakatani
2005 ; Pornpibul 2005 ; Huang 2010), nous avons pu accéder à des informations
inobservables qui nous ont permis de desceller une partie des processus cognitifs qui ont
emmené les apprenants à produire des stratégies de communication spécifiques dans
quatre tâches de production en continu (monologues) qu’ils ont dû faire en début (pré test)
et en fin d’année (post test)9.
Avant de continuer, il est important de rappeler comment se sont déroulées ces
entretiens rétrospectifs : d’abord, à l’aide du matériel mis à leur disposition (un ordinateur,
un dictaphone et parfois un caméscope), les étudiants ont fait les quatre tâches langagières
lors de séances individuelles qui ont été enregistrées. Une fois qu’ils ont terminé les tâches,
ils ont été invités à écouter, toujours en individuel, les enregistrements et à arrêter la bande
son lorsqu’ils voulaient faire des commentaires sur un point précis. Les commentaires
devaient être faits en français. Ces entretiens rétrospectifs ont été aussi enregistrés. Les
étudiants ont notamment été invités à signaler les moments où ils ont eu des problèmes de
communication et à expliquer comment ils les ont résolus. C’est ici qu’on espérait avoir des
informations sur le pourquoi et le comment de l’utilisation des stratégies de communication.
Avant de commencer, nous avons fait nous-même un commentaire rétrospectif en guise
d’exemple pour que les étudiants sachent comment s’y prendre. Nous avons décidé de ne
pas intervenir afin que ce soit eux-mêmes qui soient à l’origine des commentaires. Parfois,
il nous est arrivé de poser des questions aux étudiants sur des points qu’ils n’ont pas
commentés pour une raison quelconque. Les entretiens rétrospectifs ont été transcrits et
les données regroupées et analysées. Les tâches et les entretiens ont eu lieu la même
semaine.
Après l’analyse des données recueillies à partir de quatre tâches de production en
continu (monologues), quatorze stratégies ont été identifiées, certaines desquelles avaient
été enseignées en cours10.
3.3. Analyse du corpus
Nous allons donc procéder à l’étude de plusieurs extraits d’entretien rétrospectif dans
lesquels sont impliquées des stratégies de communication utilisées et identifiées par les
étudiants11. Ceci afin de connaître le rôle joué par la conscience dans la réalisation de ces
stratégies et le bénéfice exact que l’on peut tirer de l’entretien rétrospectif en tant
qu’instrument de recherche dans ce domaine de la linguistique appliquée.
Avant de passer aux analyses, il faut savoir que dans les tâches 1 (pré-test) et 3
(post-test), les étudiants devaient présenter l’histoire de façon détaillée, en décrivant
chaque vignette. Dans la tâche 2, ils devaient présenter le document (décrire l’image et
présenter le contenu du texte) et donner leur avis personnel sur le thème (le piratage de
biens culturels en Espagne et en Europe).
Commençons par deux extraits dans lesquels on remarque que les étudiants parlent
ouvertement de certaines stratégies (dans le commentaire 2.1 l’étudiant affirme même qu’il
s’agit d’une stratégie travaillée en cours). Si l’on observe, les commentaires se produisent
suite à la détection par les étudiants de deux circonlocutions.
Extrait (1) – Tâche 3 – ETD2
Commentaire rétrospectif (1.1) – Tâche 3 – ETD2 -
Stratégie : circonlocution
em(.) a::(.) eh: lleva llega
su::(.) lleva su su ¿niño?/
((bruit du nez)) y:: eh pero el
o- el otro en la: segunda
¿viñeta?/ em:(.) c:erra la: ¿la
puerta?/(.) y: ((bruit du nez))
y entonces pienso que::(.)
porque:(.) eh: ve los: otros eh
viñetas/ pienso que los em(.)
los eh(.) ((bruit du nez)) el
instrumento que::(.) que sirve
para:(.) abrir la puerta de la
coche y:: y:: em(.) y::: em-
empezar eh el motor de la:(.)
ETD2 : En fait là j’étais en train d’utiliser une Stratégie
de communication justement pour expliquer qu’il a oublié
la clé donc maintenant je sais que « la clé » on dit « la clave »
mais bref, en fait elle avait oublié la clef à l’intérieur de la
voiture et son fils a fermé la porte. Enfin, je pense que c’est
son fils là j’ai dit « el niño » parce que je suis pas sûr mais
sinon j’aurais dit « el hijo »… et… donc c’était pour dire « la
clé » je ne savais pas comment on le disait à ce moment-là du
coup je dis que c’est… une sorte d’instrument, enfin un outil
pour ouvrir la porte et allumer le moteur… j’ai dit « empezar
el motor » mais bon je sais pas si c’est juste du tout mais bon
pour… décrire en fait l’objet qui… qui était encore dans la
voiture donc je connaissais pas le mot12.
Extrait (2) – Tâche 3 – ETD1
Commentaire rétrospectif (2.1) – Tâche 3 – ETD1 -
Stratégie : restructuration
s:i puede: em puede em(.) em
darle\ una cosa que se parece
a::(.) es u- una cosa que: es de em
¿metálico?/(.) y: em se puede
em::(.)
ETD1 : Là j’ai essayé d’utiliser la stratégie qu’on
avait faite. Le problème c’est que c’était une chose
vraiment difficile… Je pouvais utiliser la stratégie et je l’ai
fait mais finalement ce que j’ai dit n’est pas très clair donc
on n’a pas compris de quel objet il s’agissait…
Dans l’exemple (3), ETD2 utilise le mot « bien » pour clore tout ce qui vient d’être
dit. Comme dans à l’extrait précédent, nous étayons notre interprétation à l’aide du
commentaire rétrospectif initié par l’étudiant de sa propre initiative (3.1), qui nous aide à
comprendre qu’il est conscient de l’utilisation du marqueur « bien ». Ce marqueur existe
aussi en français, ce qui explique qu’il puisse être utilisé assez facilement par des
apprenants francophones.
Extrait (3) – Tâche 2 – ETD2
Commentaire rétrospectif (3.1) – Tâche 3 – ETD2 -
Stratégie : utilisation de marqueurs du discours
y mirran como ((bruit du nez))
como regalos/ (.) bien el el
hombre va a::
ETD2 : Pour le « bien »… C’était pour conclure… ma petite
introduction donc là au début j’ai dit que… c’était donc… une
feuille où il y avait des images et que ça va raconter de petites
histoires avec des « viñetas » parce que c’était un mot de
vocabulaire que j’ai appris au lycée… Et donc… j’ai dit que
c’était une BD. Et donc c’est bah, ma petite introduction et
pour conclure j’ai dit « bien »… Ça veut dire : « voilà c’était
mon introduction je vais commencer à présenter le
document »
Dans l’exemple (4) ETD2 a traduit littéralement du français « tête de mort ». Dans
l’entretien, il reconnaît la stratégie et nous dit qu’il n’est pas sûr de ce qu’il a dit. Le fait
qu’il ait pris l’initiative lui-même confirme qu’il était bien conscient de la stratégie.
Extrait (4) – Tâche 3 – ETD2
Commentaire rétrospectif (4.1) – Tâche 3 – ETD2
Stratégie : traduction littérale
empezar eh el motor de la:(.) de
la ¿coche?/ es dentro\
ETD2 : donc c’était pour dire « la clé » je ne savais pas
comment on le disait à ce moment-là du coup je dis que
c’est… une sorte d’instrument, enfin un outil pour ouvrir la
porte et allumer le moteur… j’ai dit « empezar el motor »
mais bon je sais pas si c’est juste du tout mais bon pour…
décrire en fait l’objet qui… qui était encore dans la voiture
donc je connais pas le mot.
Dans le même sens, dans l’exemple (4), c’est l’étudiant lui-même qui a pris l’initiative
de faire le commentaire. Il voulait dire « démarrer la voiture » et donc il a traduit
littéralement en utilisant « empezar » (commencer) pour dire « démarrer ». Dans le
commentaire l’étudiant nous confirme qu’il a dit ce mot sans vraiment être sûr qu’il soit
adéquat pour la situation.
Commentaire rétrospectif (4.1) – Tâche 3 – ETD2
Stratégie : traduction littérale
ETD2 : donc c’était pour dire « la clé » je ne savais pas
comment on le disait à ce moment-là du coup je dis que
c’est… une sorte d’instrument, enfin un outil pour ouvrir la
porte et allumer le moteur… j’ai dit « empezar el motor »
mais bon je sais pas si c’est juste du tout mais bon pour…
décrire en fait l’objet qui… qui était encore dans la voiture
donc je connais pas le mot de vocabulaire.
Dans les exemples (6) et (7), on a affaire à des stratégies qui peuvent être masquées
et que l’on détecte grâce aux commentaires rétrospectifs. On observe qu’ETD3 dit
« aparece » et ETD1 dit « generaciones ». À première vue, on peut penser qu’il ne s’agit
pas de stratégies car ce sont des mots courants qui sont produits sans agrammaticalités.
On croit donc que les étudiantes connaissent les mots et qu’elles les utilisent de façon
ordinaire. Néanmoins, les commentaires rétrospectifs révèlent le contraire. En effet, toutes
les deux ont pris des mots d’autres langues et les ont « espagnolisés » (stratégie
d’étrangéisation). Le résultat est admissible car le mot existe mais il s’agit tout de même
d’une stratégie.
Commentaire rétrospectif (6.1) – tâche 1 – ETD3 -
Stratégie : l’étrangéisation
ETD3 : Donc je ne savais pas le mot pour « effrayer » ou…
oui c’est ça quand on saute derrière un mur et on fait buah !
PROF : Faire peur
ETD3 : Merci. Et oui, je ne connaissais pas non plus donc
« aparece »
PROF : Donc tu as décrit ?
ETD3 : Non « aparece » c’est apparaître ?
PROF : Ah tu as utilisé le mot « aparecer »
ETD3 : Oui. Hum
PROF : Mais tu voulais dire « faire peur »
ETD3 : Oui, plutôt… Et aussi après je voulais dire deux fois
que l’autre personne est « sor-presa » o « sor… »
PROF : « Sorprendida »
ETD3 : Parce que c’est aussi
PROF : Ça vient du français alors « surprise »
ETD3 : Oui. Et je ne voulais pas dire « surprise » parce qu’en
fait ils sont aussi plutôt effrayés mais… oui voilà
PROF : Et tu ne savais pas dire « effrayée » ?
ETD3 : Non
L’aspect le plus important à nos yeux est le fait que dans « aparace » (6) il y a une
hésitation, donc une marque de stratégie, alors que dans « generaciones » (7) le mot est
produit presque naturellement. Le commentaire rétrospectif nous aide alors à mieux
comprendre le comportement des étudiants, sans lequel nous n’aurions pas su qu’il
s’agissait bien de comportements stratégiques.
Extrait (7) – Tâche 4 – ETD1
Commentaire rétrospectif (7.1) – tâche 4 – ETD1 -
Stratégie : l’étrangéisation
Necesi- em necesitan(.) un: em
una situación de:: de MAS
responsabilidad social/(.) em y es
muy importante para em para los
trabajadores y para em también
las generaciones em más joven\
em porque la situación
ETD1 : Alors là par exemple je savais pas si ((rires)) ce mot
existe.
PROF : « Generaciones » ?
ETD1 : Si
PROF : Uh hum
ETD1 : Si c’est comme ça ou si c’est un peu différent mais je
me suis dit que peut-être c’est ça et…
PROF : Et si tu savais pas, comment t’as construit le mot ?
ETD1 : … Comment je l’ai construit ?
PROF : Uh hum
ETD1 : Um… Je sais pas ((elle réfléchit)) je… je crois que j’ai
pris juste le mot français mais en même temps le mot
allemand est le même aussi et quand les deux langues sont
la même chose, c’est très souvent que l’espagnol c’est aussi
la même chose ((rires)), donc quand il y a un mot, qui est
vraiment important, que je connais déjà en français parce
que je le connais en allemand je l’utilise presque tout le
temps aussi en espagnol parce que c’est rare que ça soit un
autre mot.
Cette stratégie a été peu utilisée par les étudiants mais elle est très intéressante à
analyser. Dans (8) ETD2 essaie de décrire un « cintre » et il est amené à dire le verbe
« colgar », qu’il ne connaît pas. Devant la difficulté, il cherche un synonyme et il trouve
« suspender »13. On constate alors que deux stratégies ont lieu de façon simultanée. En
effet, l’étudiant utilise un synonyme dans une circonlocution, lorsqu’il il veut dire « es un
objeto/instrumento que sirve para colgar la ropa » (c’est un objet qui sert à pendre14 les
habits/vêtements). Dans le commentaire rétrospectif, il explique les raisons du choix de ce
mot et les moyens linguistiques déployés. On voit alors qu’il n’oublie pas de faire allusion
au mot « suspendre » (utilisation d’un synonyme).
Extrait (8)15 – Tâche 3 – ETD2
Commentaire rétrospectif (8.1) – Tâche 3 – ETD2
Stratégie : l’utilisation d’un synonyme
ese instrumento que es un:(.) un
em:(.) un:(.) un TRIANGULO de:
de hierro/ parra: parra: um(.)
parra:(.) um ¿cómo se dice?(.)
para::(.1) em <((en français))
mettre> ((sourire)) parra(.)
parra(.1) parra: eh suspender eh
los eh los em(.) los eh des- los
eh(.) ¿ropas?/(.)
ETD2 : donc là… j’essaie d’expliquer à peu près, en fait ce
qu’on lui donne c’est un cintre en métal qu’il veut faire glisser
dans la porte de la voiture et… donc je savais pas comment
on dit alors j’ai fait une petite description, enfin… j’ai dit que
c’était un triangle en fer et donc je disais comment l’utiliser
parfois parce que je savais pas trop comment on disait, je dis
que c’était un triangle en fer pour suspendre les habits.
Dans (9) on observe qu’ETD1 essaie de décrire l’homme de la BD16. Cet homme porte
une veste et un chapeau. Elle commence à décrire les vêtements de l’homme mais elle ne
dit que « yaqueta ». Ensuite on remarque des hésitations qui indiquent qu’elle rencontre
des problèmes mais on ne sait pas exactement lesquels. Puis elle dit « no puedo ver
mucho ». Dans le commentaire rétrospectif ETD5 affirme qu’elle voulait dire « chapeau »
mais qu’elle ne savait pas. S’il n’y avait pas eu de commentaire rétrospectif, on n’aurait pas
su pourquoi elle a hésité et on n’aurait pas su non plus qu’elle a abandonné son plan
d’origine.
Extrait (9) – Tâche 1 – ETD1
Commentaire rétrospectif (9.1) – Tâche 1 – ETD1-
Stratégie : l’abandon ou omission
em: ve mucho cosas\(.) eh y em y un
hombre/ que:: eh la mujer no em no(.)
em no puede/(.) ver el hombre\(.) y el
hombre tiene u:na(.) una yaqueta/
um(.) y: em un(.) y::: y::: em no
puedo ver ¿mucho/? y la mujer
también eh tampoco\ y em eh cuando
la mujer em:(.1)
ETD1 : J’avais oublié ce que ça veut17 dire « chapeau »
((en riant)) et du coup j’ai laissé tomber.
Dans (10), on observe que la syntaxe d’ETD1 est très peu développée. Nous
comprenons ce à quoi elle fait référence parce que nous parlons français. En revanche, un
hispanophone ne parlant pas cette langue comprendrait très difficilement ce qu’ETD1 est
en train de dire. Le commentaire rétrospectif (8.1) nous aide à savoir quelle était la difficulté
et comment a agi l’étudiante face à ce problème. Cet extrait-là est intéressant car, en lisant
le commentaire, on comprend que ce qui a posé problème n’est pas le contenu de la BD
mais plutôt un contenu en rapport avec le format de la tâche. En effet, elle voulait parler
de la chronologie des images mais elle ne connaissait pas les nombres ordinaux. Cette
lacune relève donc de ce que les experts en métacognition appellent la connaissance de la
tâche (Wenden 1991 ; Cotterall 2009). C’est l’étudiante elle-même qui déclenche le
commentaire rétrospectif.
Extrait (10) – Tâche 1 – ETD1
Commentaire rétrospectif (10.1) – tâche 1 – ETD1
Stratégie : l’abandon ou omission
em::(.1) <((en français)) qu’elle
est surprise> que:(.) y eh
no:(.1) e::m:(.) sí esta la:: eh:
li:mage ¿dos/?(.) <((en riant))
y: cuando> em eh el image tres/(.)
porque em porque ah/ la
Alors c’était pas une phrase mais comme je ne savais pas
comment continuer l’image deux, je voulais continuer à
l’image trois mais je ne savais pas non plus comment le dire,
du coup j’ai dû rigoler parce que j’étais coincée sur la deux
et je ne savais pas comment continuer sur la trois.
Dans (11) ETD2 explique que devant le mot manquant il a « meublé ». En fait,
d’abord il a cherché mais comme il n’a pas trouvé, il a abandonné son plan d’origine et a
continué. S’il n’y avait pas eu le commentaire rétrospectif, nous aurions eu des difficultés à
comprendre ce qui s’est passé car EDT2 passe « du coq à l’âne ». On sait qu’il a une difficulté
mais on ignore laquelle, donc le commentaire rétrospectif vient nous éclairer.
Extrait (11) – Tâche 1 –
ETD1
Commentaire rétrospectif 11.1) – Tâche 1 – ETD1-
Stratégie : l’abandon ou omission
vemos uno una una: un
¿hombre?/(.) que se eh:(.)
que es eh(.) ¿cómo se
dice?/(.) con una(.1) una:
camisa(.) ¿azul?
ETD2 : Oui donc là en fait je voulais dire qu’il y avait un
homme qui se cachait mais je n’avais aucune idée comment on
disait
PROF : hum
ETD2 : donc ouais d’ailleurs je ne sais toujours pas…
PROF : uh hum (…) mais tu as dit quoi ?
ETD2 : je voulais dire qu’il avait un manteau et j’ai dit qu’il
avait une chemise
PROF : oui mais avant quand tu voulais dire qu’il s’est caché
ETD2 : je ne l’ai pas dit en fait j’ai meublé ((rires))
PROF : t’as ?
ETD2 : et je suis passé à autre chose, j’ai meublé, en fait
PROF : ah oui t’as laissé tomber
ETD2 : ouais
Dans l’exemple (12) ETD2 essaie de dire « un abrigo » (une veste) et il dit « una
camisa » (une chemise) à la place. Face à cette lacune, il semblerait que l’étudiant ne veut
pas passer trop de temps à chercher un mot qu’il ignore et prend un mot qu’il connaît en
rapport avec les vêtements. Il s’explique dans le commentaire rétrospectif, qu’il initie lui-
même.
Extrait (12) – Tâche 1 – ETD1
Commentaire rétrospectif (12.1) – tâche 1 – ETD1
Stratégie : l’abandon ou omission
vemos uno una una: un
¿hombre?/(.) que se eh:(.) que es
eh(.) ¿cómo se dice?/(.) con
una(.1) una: camisa(.) ¿azul?/
ETD2 : Je voulais dire qu’il avait un manteau et j’ai dit qu’il
avait une chemise
Dans l’extrait (13) ci-dessous, ETD1 essaie de produire le mot « reaccionar » (réagir).
Dans le commentaire rétrospectif (13.1), elle explique qu’elle a utilisé ses connaissances de
la langue pour créer le mot dont elle avait besoin. En effet, elle sait que la terminaison –ar
correspond à un groupe de verbes en espagnol et elle essaie de construire le mot « réagir »
en utilisant cette terminaison.
Extrait (13) – Tâche 1 – ETD1
(13.1) – Commentaire rétrospectif – Tâche 1 – ETD1
- Stratégie : la restructuration
muy estuviendo> pero em se::(.)
em::(.1) cómo puedo decir em(.)
no rea-j:ar em(.) no reajar/ y:
es(.)en la calle e: no:(.) em:(.)
no: puedo em(.1)
ETD1 : Oui alors là, j’ai traduit.
PROF : « No relajar » ?
ETD1 : « Réagir »
PROF : Aaah !
ETD1 : Et après je me suis dit « bon je fais en ar ((en riant))
mais je savais pas
Puis, plus loin dans la même tâche, ce mot (réagir) revient et elle essaie de s’en
souvenir (14). C’est ici que se produit la restructuration. Dans le commentaire rétrospectif,
l’étudiante fait allusion au mot qu’elle a essayé de trouver précédemment. On remarque
que l’elle voulait dire « la femme réagit » (la mujer reaj-) et elle fait une étrangéisation
(elle essaie de faire une « version espagnole » du mot français « réagir »). Cependant, elle
doute (on remarque les hésitations) et elle change d’avis. Finalement, elle utilise l’infinitif
(la mujer quiere reaccionar). Elle restructure parce qu’au début elle voulait conjuguer un
verbe (un seul mot) et à la fin elle produit un syntagme afin d’éviter le verbe au présent de
l’indicatif, qui lui pose problème. Elle cherche donc une solution pour arriver à utiliser
l’infinitif. Dans le commentaire rétrospectif ETD1 évoque le mot qui lui pose problème.
Extrait (14) – Tâche 1 – ETD1
Commentaire rétrospectif (14.1) – Tâche 1 – ETD1 -
Stratégie : la restructuration
em y cuando em(.) la mujer em
eh:: em(.) eh reaj- em em:(.) la
mujer em quiere rea-gionar\ y
em y:
ETD1 : Là je croyais que je me rappelais un peu de
comment c’était [le mot « surprise »] ((rires)) mais j’étais
pas sûre du coup j’ai essayé.
4. DISCUSSION
Nous venons de présenter une série de stratégies de communication orale produites,
identifiées et commentées volontairement par des étudiants français et allemands grâce à
l’entretien rétrospectif.
Les commentaires rétrospectifs des étudiants ont permis de mieux comprendre la
nature des problèmes rencontrés dans les tâches langagières, les diverses stratégies qu’ils
ont déployées pour les résoudre et les processus mentaux qui les ont menés à les réaliser.
Le fait que le mot stratégie ait été prononcé indique que les étudiants étaient au
moins partiellement conscients des stratégies utilisées18. De même, on a constaté qu’ils ont
pu parler de plusieurs types de stratégies (utilisation de marqueurs du discours, utilisation
de remplisseurs, circonlocutions, étrangéisations, traduction littérale, utilisation d’un
synonyme, etc.). Ces résultats fournissent alors des supports empiriques au concept de
savoir ou connaissance stratégique de Wenden (1998) et Cotterall (2009). En effet, ces
données confirment un certain nombre de résultats et de conclusions générales que d’autres
chercheurs (Dörnyei & Scott 1997 ; Nakatani 2005, Kongsom 2009 ; Maldonado Rosas
2012) ont trouvés dans la recherche anglo-saxonne sur la compétence stratégique orale et
la métacognition.
Selon Degache & Masperi (2003 : 176), la métacognition est « la capacité de
l’apprenant à prendre en charge son apprentissage à partir de l’auto-observation et l’auto-
évaluation19 de ses comportements, stratégies et productions en langue étrangère ». Pour
la développer, l’apprenant doit être en possession de certains savoirs (Wenden 1998) parmi
lesquels se trouvent les savoirs stratégiques. Wenden (1998) affirme que le savoir
stratégique des apprenants correspond, d’un côté, à des connaissances générales acquises
sur ce que sont les stratégies et pourquoi elles sont utiles et, d’un autre côté, à des
connaissances spécifiques sur quand et comment les utiliser. Cette chercheuse a en outre
expliqué que tout ce que les apprenants utilisent véritablement, croient être en mesure
d’utiliser ou croient devoir utiliser, peut également être considéré comme une preuve de
leur savoir stratégique. Les experts dans le domaine de la métacognition affirment que le
savoir stratégique est important car il aide les étudiants à développer la sensibilisation aux
stratégies de communication.
L’étude de commentaires rétrospectifs portant sur des stratégies différentes a permis
de constater que les étudiants ont été capables de réfléchir à leurs stratégies et aux
comportements stratégiques déployés au moment de faire face à des problèmes de
communication. Les analyses des entretiens rétrospectifs ont également montré que la
compétence stratégique et la capacité des apprenants à utiliser des stratégies sont variées.
C’est-à-dire que la compétence métacognitive des étudiants est hétérogène et que leur
capacité à rendre compte de leurs processus cognitifs est variable.
En somme, les données recueillies grâce aux entretiens rétrospectifs nous ont donné
accès à des informations invisibles concernant le savoir stratégique des apprenants, leurs
réflexions métacognitives et leurs différences individuelles dans l’identification des
stratégies de communication.
Il faut néanmoins signaler que les analyses des données obtenues grâce à l’entretien
rétrospectif ne nous permettent guère d’affirmer que la production des stratégies de
communication soit complètement consciente. En effet, nous ne sommes pas en mesure
d’établir les raisons exactes qui peuvent mener les apprenants ou les locuteurs de LE à
ignorer ou à ne pas identifier certaines stratégies. À nos yeux, la conscience dans
l’identification des stratégies dépend de facteurs tant individuels que contextuels. Par
conséquent, nos résultats confirment que les stratégies de communication analysées sont
des « plans potentiellement conscients20 servant à résoudre toute situation problématique
qui empêcherait un individu d’atteindre un objectif communicatif donné. Ils ne servent pas
seulement à surmonter les problèmes que les apprenants rencontrent, mais sont aussi
utilisés par les apprenants dans le but de créer les conditions pour l’apprentissage » (Faerch
& Kasper, 1983 : 36).
Suite aux résultats du corpus ici analysé, il semble clair que les apprenants ont un
certain contrôle sur les stratégies qu’ils utilisent puisqu’ils doivent faire des choix à partir
d’un éventail d’options lorsqu’ils rencontrent des problèmes de communication. En
conséquence, nous sommes d’accord avec Bialystok (1990) lorsqu’elle affirme que les
stratégies ne peuvent pas toujours être sous contrôle volontaire conscient. Il n’existerait
alors pas une conscience mais des degrés de conscience (Mariani 2010).
5. CONCLUSION
L’entretien rétrospectif appartient aux méthodes dites « introspectives », lesquelles
font partie des instruments de recueil de données dans la recherche qualitative. L’entretien
rétrospectif a été très utilisé depuis 40 ans par les chercheurs anglo-saxons, notamment
dans la recherche sur l’interlangue orale et sur les stratégies de communication en LE.
Cependant, dans le domaine de l’espagnol langue étrangère en Espagne et en France, cet
instrument et très peu connu et, par conséquent, très peu utilisé.
Dans cet article nous avons tenté de comprendre le rôle joué par l’entretien
rétrospectif dans la recherche sur l’acquisition de la production orale en ELE, notamment en
ce qui concerne les stratégies de communication orale. Pour ce faire, nous avons présenté
et analysé quatorze commentaires rétrospectifs produits par des étudiants français et
allemands d’ELE en France ayant participé à notre recherche doctorale (Ospina García,
2016), laquelle avait pour but d’enseigner un certain nombre de stratégies de
communication orale et de mesurer les effets de cet enseignement. Un des instruments
méthodologiques utilisés pour atteindre cet objectif est l’entretien rétrospectif, mis en place
afin de mieux comprendre les processus cognitifs et le fonctionnement de la compétence
stratégique des apprenants.
En analysant le corpus on a pu observer le savoir stratégique des étudiants en action,
leurs réflexions autour des stratégies et les différences individuelles dans l’identification des
stratégies. On a ainsi pu voir que les étudiants ont utilisé des stratégies variées pour faire
face à leurs problèmes de communication.
Les analyses des stratégies et des commentaires rétrospectifs suggèrent qu’il n’existe
pas un degré universel ou général de conscience qui permettrait de produire et d’identifier
des stratégies de communication à tous les apprenants de LE. En revanche, le fait d’être la
conscience de la réalisation et de l’identification de stratégies semble dépendre de facteurs
individuels, contextuels, méthodologiques et linguistiques divers. C’est pourquoi on peut
croire qu’il existe différents degrés de conscience lesquelles varieraient en fonction des
capacités cognitives et métacognitives de chaque apprenant. Les différences individuelles
jouent alors un rôle qui ne peut pas être ignoré lorsqu’on fait de la recherche dans ce
domaine de la linguistique appliquée.
Sur la base de l’étude approfondie des données produites par nos étudiants français
et allemands lors des tâches langagières et lors des séances rétrospectives présentées dans
cet article, nous sommes en mesure d’établir que la seule analyse de l’interlangue des
apprenants alloglottes débutants est insuffisante, peu fiable et peu valide sans le support
de l’entretien rétrospectif. Effectivement, les informations recueillies grâce à cet instrument
nous ont aidé à comprendre les processus mentaux qui ont emmené les étudiants à produire
les stratégies, ce qui a facilité leur identification de leur nature.
Ayant pu avoir accès aux processus mentaux des étudiants, ce qui a facilité
l’identification des stratégies et leur nature, on peut donc affirmer que l’entretien
rétrospectif est fondamental dans la recherche en production et en acquisition de LE.
Par ailleurs, l’entretien rétrospectif peut s’avérer très approprié en tant qu’outil
pédagogique car les enseignants peuvent s’en servir en cours pour mettre en place des
stratégies d’enseignement visant le développement la compétence métacognitive des
apprenants.
Pour conclure, il est important d’établir que, bien que les commentaires rétrospectifs
soient fondamentaux dans toute analyse de la compétence stratégique et métacognitive
des apprenants, l’absence de commentaires peut aussi être très révélatrice des facteurs qui
entrent en jeu dans l’identification des stratégies de la part de l’apprenant, un de ces
facteurs étant la conscience. C’est pourquoi il faut mener davantage de travaux empiriques
sur ce sujet.
Enfin, vu que le corpus présenté dans cet article provient d’une recherche action
menée sous forme d’étude de cas, nos résultats ne peuvent pas être généralisables. Cela
dit, dans un contexte plus général, nos résultats confirment que les traits individuels (tels
que la biographie linguistique, la L1, les styles d’apprentissage, l’âge, le degré
d’alphabétisation, etc.) jouent un rôle que l’on ne peut pas ignorer lorsqu’on fait de la
recherche sur la compétence stratégique et les stratégies de communication orale en ELE.
Ces informations indiquent que la compréhension que les étudiants ont des processus
cognitifs qui les mènent à l’utilisation de stratégies de communication est essentielle pour
étudier et pour développer leur compétence métacognitive.
La recherche qui a donné lieu à cet article a été menée dans le but de faire les
premiers pas dans un domaine de recherche jusque-là peu exploré en ELE, du moins en
France en en Espagne et les résultats ont été riches en enseignements. Par conséquent,
d’autres études qualitatives sur le rôle de l’entretien rétrospectif dans la recherche sur
l’acquisition de la production orale et notamment sur les stratégies de communication
devraient être entreprises avec d’autres publics et dans d’autres pays afin de confirmer,
d’infirmer ou d’approfondir les résultats et les analyses produits dans le cadre de cet article.
NOTES
1. Adapté de Cohen (2013).
2. Celle qui a lieu environ 1h après l’évènement.
3. Celle qui a lieu des jours ou des semaines après l’évènement.
4. De l’anglais stimulated recall (Gass & Mackey 2000).
5. Le béhaviorisme est une théorie psychologique du développement humain qui postule
que les humains peuvent être formés, ou conditionnés, pour répondre de manière spécifique
à des stimuli spécifiques et qu'avec les stimuli corrects, les personnalités et les
comportements des individus, et même des civilisations entières, peuvent être codifiés et
contrôlés. Adapté de Strickland (2001 : 72).
6. Le cognitivisme est un type d’apprentissage qui utilise principalement des processus
cognitifs, tels que la perception et le raisonnement, et dans lequel la contribution de
l’apprenant est accentuée. Les constructivistes insistent sur l’idée que le but de l’éducation
est de permettre aux apprenants de comprendre en construisant le sens pour eux-mêmes.
Les cognitivistes n’ont pas besoin d’une démonstration externe de l’apprentissage, mais se
concentrent davantage sur les processus internes et les connexions qui ont lieu pendant
l’apprentissage, la principale hypothèse de la psychologie cognitive étant qu’il existe des
processus cognitifs qui ont lieu et influencent la façon dont les choses sont apprises.
Source : Site de l’Université de Cardiff
7. C’est le terme utilisé par Cohen (2013).
8. Pour davantage de précisions sur cette conceptualisation, nous invitons le lecteur à lire
l’article de Dörnyei & Scott (1997).
9. Les documents utilisés se trouvent en annexe.
10. Stratégies enseignées identifiées : La circonlocution, la généralisation, l’utilisation de
remplisseurs l’utilisation de marqueurs du discours, la restructuration du message,
l’approximation, l’utilisation d’un synonyme ou d’un antonyme.
Autres stratégies identifiées : L’étrangéisation, l’autocorrection ou récupération, la
traduction littérale, la sur explication, la création de mots, l’abandon ou omission, le
changement momentané de code et poursuite de la communication.
11. On a attribué les acronymes ETD1 (fille), ETD2 (garçon) et ETD3 (fille) aux trois
étudiants qui sont à l’origine de ces extraits.
12. Dans les extraits 1 et 5 nous avons mis le même commentaire. Ceci s’explique par le
fait que dans cet extrait il y a deux commentaires portant sur des stratégies différentes. En
effet, l’un porte sur une circonlocution et l’autre sur une traduction littérale.
13. Synonymes de suspender : colgar, enganchar, fijar, pender, caer. Source :
www.wordreference.com
14. Pendre ou étendre.
15. Ce commentaire rétrospectif ne correspond pas à l’extrait de la stratégie mais à un
autre extrait. Nous le mettons ici car il nous montre la genèse du mot (stratégie)
« suspender ».
16. Tâche 1 (pré-test).
17. Elle voulait plutôt dire : « Je ne savais plus comment dire chapeau. »
18. Il ne faut pas oublier que ces étudiants ont participé à une recherche action dont
l’objectif était d’enseigner des stratégies de communication différentes et de mesures les
effets de cet enseignement.
19. Nous ajoutons les italiques.
20. Nous ajoutons les italiques.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford
University Press.
Bange, P. (1992). À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans
ses formes institutionnelles). Acquisition et interaction en langue étrangère, 1, 53-85.
Bialystok, E. (1983). Some factors in the selection and implementation of communication
strategies. In Færch C. & Kasper G. (Eds.). Strategies in interlanguage communication,
Essex: Longman, 100-118.
Bialystok, E. (1990). Communication strategies: a psychological analysis of second language
use. Oxford: Basil Blackwell.
Bowles, M.A. (2010). The think-aloud controversy in second language research. New York:
Routledge.
Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In
J.C. Richards & R.W. Schmidt (Eds.). Language and communication, Harlow: Longman, 2-27.
Chamot, A. U. (2004). Issues in language learning strategy research and teaching. Electronic
journal of foreign language teaching, 1(1), 14-26.
Cohen, A.D. & Macaro, E. (Eds) (2007). Language learner strategies: Thirty years of research
and practice. Oxford: Oxford University Press.
Cohen, A.D. (1998/2010). Strategies in Learning and Using a Second Language. New York:
Longman.
Cohen, A. D. (2000). Exploring strategies in test taking: Fine-tuning verbal reports from
respondents. Learner-directed assessment in ESL, 127-150.
Cohen, A. D. (2013). Verbal report. In Chapelle C.A. (Ed.), The encyclopedia of applied
linguistics. Oxford: Wiley-Blackwell.
Conseil de l’Europe (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Paris:
Didier. Version électronique disponible sur : www.coe.int/lang-CECR.
Corder, P. (1983). Strategies of communication. In Faerch C. & Kasper G. (Eds.) Strategies in
interlanguage communication. New York: Longman, 15-19.
Cotterall, S. (2009). Learning Autonomy in a Mainstream Writing Course: Articulating Learning
Gains. In Pemberton, R., Toogood, S., & Barfield, A. (Eds.). Maintaining Control: autonomy
in language learning. Hong Kong University Press: Hong Kong, 87-108.
Degache, C. & Masperi, M. (2003). De quelques enjeux de l’apprentissage en autonomie en
contexte universitaire: pistes de réflexion et propositions. In Greven-Borde H. & Spalding-
Andreolle D. (Eds.) L’apprentissage des langues en autonomie. Choix, approches,
questionnements, CERELC-PPF Langues et cultures, Université Stendhal Grenoble, 173-198.
Dörnyei, Z. & Thurrell, S. (1991). Strategic competence and how to teach it. ELT Journal, 45,
16-23.
Dörnyei, Z. & Scott, M. (1995). Communication strategies: an empirical analysis with
retrospection. In J.S. Turley & K. Lusby (Eds). Selected Papers from the Proceedings of the
21st Annual Symposium of the Deseret Language and Linguistics Society, Brigham Young
University, Provo, UT, 155-168.
Dörnyei, Z. & Scott, M. (1997). Communication strategies in a second language: definitions and
taxonomies. Language Learning, 47(1)., 173-210.
Dörnyei, Z. & Kormos, J. (1998). Problem-solving mechanisms in L2 communication: A
psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition, 20, 349-385.
Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Ericsson, A. & Simon, H. (1980). Verbal reports on data. Psychological Review, 87, 215-251.
Ericsson, A. & Simon, H. (Eds.) (1993/2002). Protocol analysis: verbal reports on data.
Cambridge, MA: MIT Press.
Faerch, C. & Kasper, G. (1983). Plans and strategies in interlanguage communication. In Faerch
C. & Kasper G. (Eds.) Strategies in Interlanguage Communication. Essex: Longman, 20-60.
Faerch, C. & Kasper, G. (Eds) (1987). Introspection in Second Language Research. Clevedon :
Multilingual Matters.
Fernández Dobao, A.M. & Palacios Martínez, I.M. (2007). Negotiating meaning in interaction
between English and Spanish speakers via communicative strategies. Atlantis, 29(1), 87-105.
Flavell, J. H., Miller, P. H. & Miller, S. C. (1993). Cognitive development. Englewood Cliffs, N:
Prentice Hall.
Gass, S. & Mackey, A. (2000). Stimulated recall methodology in second language research.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Goh, C. & Burns, A. (2012). Teaching Speaking: A holistic approach. Cambridge, Cambridge
University Press.
Guichon, N. & Cohen, C. (2012). Enhancing L2 learners’ noticing skills through self-confrontation
with their own oral production performance. Recherche et pratiques pédagogiques en langues
de spécialité. Cahiers de l'Apliut, 31(3), 87-104.
Huang, L.S. (2010). Do different modalities of reflection matter? An exploration of adult second
language learners’ reported strategy use and oral language production. System, 38, 245-
261.
Kellerman, E. (1991). Compensatory strategies in second language research: A critique, a
revision, and some (non) implications for the classroom. In Phillipson R., Kellerman E.,
Selinker L., Sharwood & Swain M. (Eds) Foreign/second language pedagogy research: A
communicative volume for Claus Faerch. Clevedon: Multilingual Matters, 142-161.
Kongsom, T. (2009.) The effects of teaching communication strategies to Thai learners of
English. Thèse de doctorat inédite, Université de Southampton (Royaume Uni).
Kormos, J. (1998). Verbal reports in L2 speech production research. TESOL Quarterly, 353-358.
Long, M. H. (1981). Questions in Foreigner talk discourse. Language learning, 31, 135-158.
Long, M. H. (1983). Linguistics and conversational adjustments to non-native speakers. Studies
in Second Language Acquisition, 5(2), 177-194.
Macaro, E. (2006). Strategies for language learning and for language use: revising the
theoretical framework. The Modern Language Journal, 90, 320–337.
Manchón, R.M. (1998). Broadening the concept of communicative strategies in interlanguage
communication. In Alcón Soler E. & Codina V. (Eds.) Current issues in English language
methodology. Castellon: servei de publicacions de la Universitat Jaume I, 101-118.
Maldonado Rosas, M. (2012). Strategic communication in Spanish as L2: exploring the effects
of proficiency, task and interlocutor. Thèse de doctorat inédite, Université de Liverpool
(Angleterre).
Manoilov, P. & Tardieu, C. (2013). Rétroaction corrective et reprise dans le contexte de
l’apprentissage en tandems français-anglais à l’université. Revue de didactique des Langues
et Cultures, 91-116.
Mariani, L. (2010). Communication strategies: Learning and teaching how to manage oral
interaction www.lulu.com
Mordillo, G. (2002). Le livre d’or. Paris: Éditions Glénat.
Nakatani, Y. (2005). The effects of awareness-raising training on oral communication strategy
use. The Modern Language Journal, 89, 76-91.
Nakatani, Y. (2010). Identifying strategies that facilitate EFL learners’ oral communication: a
classroom study using multiple data collection procedures. The Modern Language Journal, 94
(1), 116-136.
Nisbett, R.E. & Wilson, T.D. (1977). Telling more than we can know: Verbal reports on mental
processes. Psychological review, 84(3)., 231-259.
Ospina Garcia, S. (2016). Les effets de l’enseignement de stratégies de communication orale en
cours d’espagnol langue étrangère en France. Thèse de doctorat inédite. Université Paris X
Nanterre (France) et Universidad de Alcalá (Espagne).
Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York:
Newbury house.
Pornpibul, N. (2005). Quantitative and qualitative views of EFL learners’ strategies: A focus on
communication strategies. Journal of English Studies, 2, 64-87.
Poulisse, N., Bongaerts, T., & Kellerman, E. (1984). On the use of compensatory strategies in
second language performance. Interlanguage Studies Bulletin, 70-105.
isse, N., Bongaerts, T. & Kellerman, E. (1987). The use of retrospective verbal report in the
analysis of compensatory strategies. In Faerch C. & Kasper G. (Eds)., Introspection in second
language research. Clevedon: Multilingual Matters, 212-229.
Poulisse, N. (1990). The use of compensatory strategies by Dutch learners of English, Enschede.
The Netherlands: Sneldruk.
Poulisse, N. (1993). A Theoretical Account of Lexical Communication Strategies in Schreuder R.
& Weltens B. (Eds). The Bilingual Lexicon, Amsterdam: John Benjamins, 157-189.
Poulisse, N. (1997). Some words in defense of the psycholinguistic approach: A response to
Firth and Wagner. The Modern Language Journal, 81(3), 324-328.
Skehan, P. (2001). Comprehension and Production Strategies in Language Learning in Candlin
C.N & Mercer N. (Eds.) English Language Teaching in its Social Context, London: Routledge,
75-89.
Strickland, B. R. (2001). The Gale encyclopedia of psychology. Gale Group: Farmington Hills.
Swain, M. (1984). Large-scale communicative language testing. In S. Savignon, & M. Berns
(Eds.). Initiatives in communicative language teaching: A book of readings. Reading, M.A:
Addison-Wesley.
Tarone, E., Cohen, A.D & Dumas, G. (1976/1983) A closer look at some interlanguage
terminology: a framework for communication strategies. In C. Faerch & G. Kasper (Eds.)
Strategies in Interlanguage Communication, New York: Longman, 4-14.
Tarone, E. (1977). Conscious Communication Strategies in Interlanguage: A Progress Report.
In Brown H.D, Yorio C.A. & Crymes R.H (Eds.) On TESOL’77 teaching and learning English as
a second language’ Trends in resource and practice, 194-201.
Tarone, E. (1980). Communication strategies, foreign talk, and repair in Interlanguage.
Language Learning, 30, 417-431.
Tarone, E. (1981/1983). Some thoughts on the notion of communication strategy in Faerch C.
& Kasper G. (Eds.). Strategies in interlanguage communication, Essex: Longman, 61-74.
Wenden, A. (1991). Learner strategies for learner autonomy: Planning and implementing learner
training for language learners. New Jersey: Prentice Hall.
Wenden, A. (1998). Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics, 19(4),
515-537.
Yule, G. & Tarone, E. (1991). The other side of the page: Integrating the study of communication
strategies and negotiated input in SLA. In R. Phillipson, E. Kellerman, L. Selinker, M.
Sharwood Smith, & M. Swain (Eds.). Foreign/second language pedagogy research, Clevedon:
Multilingual Matters, 56-73.
ANNEXES
Annexe I. Tâche 1. Bande dessinée « Un homme exhibitionniste »
Source : Mordillo (2002 : S/P)
Annexe II. Tâche 2. Document « Le piratage en Espagne »
Source : Document de la Fédération Européenne des Écoles (FEDE)
Source originale : El País 20/01/2011
Annexe III. Tâche 3. Bande dessinée « L’anniversaire »
Tâche 3 (Post test) Source : Internet
Source : http://blog.babeliumproject.com/documentation/exercise-creation-tutorials/story-telling-
exercise-tutorial/