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Los verbos de camb=
io en
materiales de enseñanza de ELE: un análisis crítico
Change-of-state verbs in SFL teaching: a critical
analysis
Fátima
Cheikh-Khamis
Universidad San Jorge=
y
Universidad de Zaragoza
fcheikh@usj.es /
fcheikhkh@gmail.com
RESUMEN
Los verbos pseudocopulativos de cambio del
español (VPC) han sido descritos de forma poco uniforme por la
tradición lingüística hispánica y, como consecuen=
cia,
los libros de español como lengua extranjera (ELE) presentan su
explicación desde muy diversas posturas. Los objetivos de este traba=
jo
son, en primer lugar, analizar las necesidades pedagógicas de
construcciones de difícil adquisición para crear una serie de
criterios pedagógicos que sirvan como instrumento de análisis=
de
su enseñanza en materiales didácticos; y<=
/span>
en segundo lugar, aplicar tales criterios al tratamiento que reciben los VP=
C en
un corpus de materiales frecuente en las clases de ELE en España. Los
resultados de este análisis muestran la falta de uniformidad,
imprecisión explicativa e insuficiente propuesta práctica de
manuales. Se propone la aplicación del enfoque de la
lingüística cognitiva para lograr una descripción
sistemática de los VPC que permita a los estudiantes operar con ello=
s de
manera efectiva.
Palabras clave: verbos de cambio;
análisis de materiales; ELE; construcciones; lingüística
cognitiva.
ABSTRACT
Pseudo-copulative
change-of-state verbs in Spanish (PCOS) receive an unequal
treatment in Hispanic linguistics tradition. Therefore, the=
re
are diverse explanations in Spanish textbooks. The goals of this paper are,
first, to analyze the pedagogical needs of constructions with acquisition
difficulties in order to create a list of pedagogical criteria as a tool for
material analysis. Secondly, to apply such criteria on a corpus of frequent=
SFL
materials used in Spain. The results of the analysis in their treatment of
Spanish PCOS show the lack of uniformity and inaccuracy in theoretical
descriptions and insufficient practical proposal. These problems contribute=
to
make the learning of these verbs quite challenging for students. Finally, w=
e bring
to light the need of a clearer and systematic method based in cognitive
linguistics approach to allow SFL students to deal with PCOS efficiently.
Keywords:
change-of-state verbs; teaching materials; SFL; constructions; cognitive
linguistics.
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
I=
NTRODUCCIÓN
Los verbos de cambio se han definido como
aquellos que participan en predicados donde la naturaleza de un ser u objeto
pasa de un estado a otro siendo modificada por una acción cuyos mati=
ces
de intensidad o voluntariedad quedan codificados en el significado de la nu=
eva
estructura1. En español se puede expresar el
cambio mediante diferentes mecanismos léxicos, morfológicos y
sintácticos. Se dispone para ello de construcciones copulativas en l=
as
que aparecen los denominados verbos de cambio o devenir como ponerse,
volverse, hacerse, quedase, convertirse en, tornarse, tornarse en;
perífrasis verbales en la que aparecen los verbos ser y estar: lle=
gar a
ser/estar, venir a ser/estar, pasar a ser/estar; y los derivados de
sustantivos y adjetivos mediante procedimientos morfológicos, los cu=
ales
son verbos de cambio plenamente léxicos, como oscurecer, adelgaza=
r o
mejorar. En el caso
particular de los verbos pseudocopulativos de cambio como ponerse, hacerse, volverse y quedarse=
(VPC
en adelante), el verbo de significado pleno del que provienen (poner, hacer, volver y quedar) pierde parte de su signifi=
cado
conceptual original, se gramaticaliza y se hace más abstracto, pero
mantiene cierto matiz semántico que impide que se combinen librement=
e con
otros ítems léxicos (véanse entre otros Crespo, 1949;
Coste y Redondo, 1965; Porroche, 1988; Morimoto y Pavón, 2007: 9; Van Gorp,
2017: 67). Este último grupo de ver=
bos de
cambio es el objeto de análisis de este trabajo dado que se considera
que el tratamiento que han recibido en la tradición gramatical ha si=
do
desigual, poco uniforme y, como consecuencia, la aplicación de tales
teorías a la enseñanza de segundas lenguas resulta compleja. =
La hipótesis en la que se b=
asa
este trabajo es que esa misma falta de unidad descriptiva en la L1 se tradu=
ce a
la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), de modo que las preguntas de
investigación que se plantean desde el plano explicativo y
práctico son las siguientes: ¿Tienen
los verbos de cambio un peso relevante en la instrucción gramatical?,
¿de qué forma se integra su explicación con los
demás contenidos? y, por último, ¿son efectivas las
actividades propuestas para la puesta en práctica de la
instrucción recibida? En definitiva, se trata de esclarecer si hay un
enfoque unitario para explicar los verbos de cambio y, de no haberlo,
qué enfoque favorece su aprendizaje. Así pues, los objetivos =
de
este trabajo son, por un lado, la
creación de unos criterios pedagógicos que sirvan como
instrumento de análisis de materiales didácticos y, por otro,=
la
aplicación de tales criterios al tratamiento que reciben los VPC en =
un
corpus de manuales y gramáticas de uso frecuente en las clases de EL=
E en
España.
En la sección 1 de este
artículo se revisa el tratamiento que los estudios teóricos h=
an
dado a la clasificación, descripción y diversidad de estructu=
ras
en que intervienen los VPC. En la sección 2 se analiza cómo
abordan los materiales de enseñanza de ELE su explicación
según criterios basados en los principios básicos de una
enseñanza centrada en el desarrollo de las competencias comunicativas
del estudiante. A continuación, se propone la discusió=
n y
reflexión crítica de los resultados obtenidos. Finalmente, la
sección 3 recoge algunas propuestas para mejorar en la enseña=
nza
de los VPC en clase de ELE.
1. LOS VERBOS DE
CAMBIO EN ESTUDIOS TEÓRICOS.
<= o:p>
Los
verbos de cambio han sido objeto de estudio por diversos autores y desde
diferentes perspectivas. A continuación, se presentan algunos de los
estudios teóricos clave en la descripción de estos verbos. An=
te
la diversidad de enfoques, esta revisión se organiza alrededor de tr=
es
ejes: cómo se han categorizado los verbos y las estructuras en que
aparecen, cómo se clasifican internamente y cómo se resuelve =
la
alternancia de construcciones.
Los trabajos que se han dedicado en
concreto al estudio de los VPC del español lo han hecho sin uniformi=
dad,
es decir, sin acuerdo en el tipo de exponentes que pertenecen a la clase, d=
esde
diferentes ópticas teóricas y con distintas denominaciones. P=
or
ejemplo, se describen como verbos reflexivos intransitivos en Crespo (1949),
reflexivos atributivos en Navas Ruiz (1963), auxiliares y funcionales en Al=
ba
de Diego y Lunell (1988), construcciones con
En lo referente a las gramá=
ticas
del español, la Gramá=
tica
descriptiva de la lengua española (en el capítulo a cargo=
de
Fernández Leborans, 1999) y la Nueva Gramática de la lengua
española (Real Academia Española, 2009) tratan los verbos=
de
cambio. Sin embargo, solo en esta última se consideran los VPC como =
un
grupo definido. Cabe destacar también que, la gramática de Ma=
tte
Bon (1992) destinada a estudiantes de ELE, desde una perspectiva comunicati=
va
recoge los VPC bajo la función “hablar de las transformaciones
sobre el sujeto”, y la gramática de Nilsson, Söhrman,
Villalobosy Falk (2014), que desde la visi&oacu=
te;n
de la gramática cognitiva los incluye en un grupo más amplio =
de
verbos intransitivos de cambio. Otros estudios como el de Demonte (1994) o el de =
Vázquez,
Fernández y Martí (2000) analizan el aspecto
léxico de los predicados de cambio de estado, pero solo para
construcciones medias y acusativas y no mencionan los inacusativos, donde se
incluirían los reflexivos o pseudocopulativos (hacerse, volverse, =
ponerse y quedarse).
Otro punto de vista desde el cual =
se
ha abordado el estudio de las construcciones de VPC es la fraseologí=
a,
que las considera estructuras complejas e idiomáticas, pero hasta el
momento tampoco se ha logrado una descripción unitaria desde este
enfoque. Se han denominado de muy diverso modo: expresiones idiomáti=
cas,
unidades léxicas pluriverbales, secuencias form=
ulaicas,
secuencias prefabricadas, bloques léxicos o =
chunks
(véanse, p.ej., Casares, [1950] 1969; Firth,
1957; Corpas Pastor, 1996).
En
relación al
segundo eje, la clasificación interna de los verbos de cambio tampoco
presenta uniformidad. Fente (1970) criticaba los
estudios precedentes de Navas Ruiz (1963) y Coste y Redondo (1965) porque
basaban su clasificación únicamente en criterios
extralingüísticos como el valor esencial-accidental para regir =
la
elección del verbo. Sin embargo, son muchos los estudios posteriores=
que
han seguido este modelo y se apoyan en el paral=
elismo
que hay entre los VPC y los verbos copul=
ativos
ser y estar para organizar los numerosos exponentes de que dispone el
español (p.ej., Crespo, 1949; Alba de Diego y L=
unell,
1988; Morimoto y Pavón, 2007; Real Acade=
mia
Española, 2009; Nilsson et al.,
2014).&nbs=
p;
Por otro lado, también se ha atendido a variables
semánticas relativas a la animacidad, la=
mayor
o menor intencionalidad, naturalidad, radicalidad y predictibilidad del cam=
bio
o el grado de participación del sujeto. Todos estos criterios son de
carácter subjetivo que dan lugar a múltiples variantes, regla=
s y
excepciones fácilmente detectables.
Fin=
almente,
el tercer eje se centra en la alternancia de construcciones en las que
intervienen los verbos pseudocopulativos. No existe exclusividad de
combinación de un verbo con un único tipo de elementos
léxicos, sino que un elemento léxico puede combinarse con
más de un verbo dando lugar a construcciones como hacerse vegetariano y v=
olverse
vegetariano, siendo las dos igualmente válidas. Fente
(1970) fue uno de los primeros en contrastar diferentes construcciones de
verbos de cambio y señalar que las fronteras semánticas entre
estos verbos son difusas y sus usos se entremezclan frecuentemente. =
Este solapamien=
to de
construcciones se ha atribuido a la expresividad o énfasis (Crespo,
1949), diferencias estilísticas (Navas Ruiz ,1963) o incluso a
cuestiones dialectales (Eddington, 1999). Más en sintonía con=
la
visión que defenderá más adelante este artículo=
, Eberenz (1985) propone ver el cambio como una
progresión lineal que en cierto punto cruza un umbral, momento a par=
tir
del cual la transformación se considera realizada, y la
continuación de la línea significa por tanto el resultado. En=
la
misma línea, autores posteriores orientan la interpretación de los verbos de cambio hacia la
participación del hablante en la selección de la
construcción en función de su grado de implicación en =
el
proceso de cambio (Alba de Diego y Lunell, 1988;
Conde Noguerol, 2013; Van Gorp, 2017). Así, cada VPC constituye =
una
forma específica de conceptualizar un evento de cambio y las
restricciones de combinación tienen que ver con el grado de
gramaticalización de la construcción.
Tras esta revisión, resulta
evidente que no hay una teoría unificada que resuelva todas las
dificultades que entraña el análisis de los VPC en
español. Así pues, su aplicación en el plano did&aacut=
e;ctico
resulta compleja. En el siguiente apartado se va a hacer una revisión
crítica del modo en que los manuales de ELE afrontan este aspecto
gramatical del español.
<= o:p>
<= o:p>
2. LOS VERBOS DE
CAMBIO EN LOS MANUALES DE ELE.
Vista
la falta de unanimidad en la d=
escripción
de la naturaleza de las construcciones con VPC en la tradición
gramatical, no es extraño que los manuales de ELE aborden su
explicación desde múltiples perspectivas y con muy diferentes
criterios explicativos. Encontrar una descripción coherente, asequib=
le y
precisa que englobe los múltiples significados que ofrecen las
construcciones en las que aparecen estos verbos de cambio es un reto que la
lingüística aplicada debe resolver para lograr acercar tal
explicación a los métodos y prácticas didáctica=
s en
clase de ELE.
Adicionalmente, es reseñable
que las indicaciones del Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007)
recomiendan su introducción en el nivel B2 del Marco Común
Europeo de Referencia (MCER) lo cual supone dos problemas: en primer lugar,=
el
estudiante se enfrenta de golpe con al menos cinco verbos diferentes para
expresar una noción de cambio que en su L1 podría expresar co=
n un
único verbo (por ejemplo, become en inglés, devenir
en francés, werden
en alemán, diventare
en italiano); y en segundo lugar, retrasar su enseñanza explí=
cita
a un nivel avanzado puede diferir con las necesidades expresivas del
estudiante, que con gran seguridad se ha enfrentado a este problema en un
estadio anterior de su interlengua.
En este segundo apartado se descri=
be
el corpus de materiales de este estudio (apartado 2.1) para continuar con u=
na
reflexión global acerca de las necesidades didácticas
específicas que precisa todo contenido lingüístico de di=
fícil
adquisición teniendo en cuenta factores como su presentación,=
su
explicación explícita e implícita, la calidad de los
estímulos y ejemplos aportados, su integración en una secuenc=
ia
didáctica, y las actividades prácticas y de reflexión
sobre su uso. Seguidamente, se establecen diez criterios de análisis,
desplegados en subcriterios para un análisis más preciso, y se
aplican tales factores al caso particular de la enseñanza de los VPC=
. Para
finalizar, se ofrecen los resultados del análisis crítico a l=
as
propuestas de enseñanza de cada manual o gramática pertenecie=
ntes
al corpus obtenido de la aplicación de la propuesta de criterios
pedagógicos, así como una conclusión que invita a la
investigación para el desarrollo de una pedagogía más
adecuada y especializada para los VPC (apartado 2.2).
2=
.1.
Corpus de materiales
Aunque está claro que los material=
es
impresos no son la única fuente de conocimiento o input y que estos pueden no satisfacer plenamente el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, los manuales y gramáticas de
español siguen teniendo una presencia indiscutible en el aula, respo=
nden
a las necesidades generales y facilitan la gestión de los cursos de
idiomas, de modo que permiten al profesor centrarse en otras tareas, como, =
por
ejemplo, la atención personalizada de los estudiantes (Ezeiza Ramos,
2009). El corpus de materiales (manuales y gramáticas) que se ha cre=
ado
para el análisis de este artículo está formado por 64
títulos, un total de 92 volúmenes, de diversas editoriales
españolas, épocas y enfoques didácticos enmarcados en =
niveles
desde B1 a C2 del MCRE2. Del total, 35 títulos (27 manual=
es y
8 gramáticas) trabajan los verbos de cambio (un 56,7%) y 29 no lo ha=
cen
o bien el modo en que aparecen o se trabajan es accidental y no se considera
que se enseñe su funcionamiento de manera explícita (un 43,3%=
).
Como primera
observación, los resultados revelan que bajo el epígrafe
“verbos de cambio” se encuentran elementos de diferente natural=
eza,
pero en todos ellos los verbos pone=
rse, hacerse, volverse y quedarse
aparecen en un porcentaje superior al 80% en el caso de manuales y en un 10=
0%
en gramáticas. Esto refuerza la idea de considerar estos cuatro verb=
os
como un grupo diferenciado, que comparten características
lingüísticas y que merecen ser estudiados como tal. En cuanto al
nivel del MCRE en que los materiales trabajan los verbos de cambio, aparece=
n en
un 75,5% de los casos en los niveles B1 y B2 (o intermedio para los manuales
que no se ajustan al MCRE) frente a un 24,5% en niveles superiores, es decir
que se presentan mayoritariamente cuando se considera al estudiante usuario
independiente.
En los siguient=
es
apartados se abordan las necesidades pedagógicas para la
enseñanza de construcciones de difícil adquisición, la creación de diez criterios pedagógicos de
análisis y su consiguiente aplicación al tratam=
iento
que hacen de los VPC los materiales del corpus de trabajo.
<= o:p>
2=
.2.
Análisis de materiales didácticos
El objetivo del análisis que se
presenta a continuación es el de valoran la aptitud de un manual para
enseñar los verbos de cambio de manera satisfactoria de
acuerdo a un enfoque pedagógico basado en el uso y la
capacitación de los alumnos para entender su funcionamiento. Cabe
destacar que los criterios de análisis utilizados (véase tabl=
a I)
nacen de una reflexión pedagógica sobre el tratamiento de con=
strucciones
de difícil adquisición en manuales y gramáticas ELE y =
se
presentan en este trabajo por primera vez, es decir, que no han sido aplica=
dos
con anterioridad.
|
Criterio
1 |
Presentación del contenido |
|
Criterio
2 |
Explicación
completa: información sintáctica, relación con otros
contenidos lingüísticos, aparición en expresiones
idiomáticas, etc. |
|
Criterio
3 |
Explicaci&oacu=
te;n
objetiva: no contiene criterios subjetivos |
|
Criterio
4 |
Explicación de la alternancia de
estructuras |
|
Criterio
5 |
Explicaci&oacu=
te;n
de interpretación metafórica |
|
Criterio
6 |
Estímul=
os no
verbales en la explicación |
|
Criterio
7 |
Exponentes y
ejemplos |
|
Criterio
8 |
Integraci&oacu=
te;n
en una secuencia didáctica |
|
Criterio
9 |
Actividades de
práctica formal |
|
Criterio
10 |
Actividades de=
inferencia,
reflexión y autonomía |
<=
span
style=3D'font-size:9.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'>
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'>Tabla I. Criter=
ios
pedagógicos de análisis de materiales ELE
El significado
específico de cada criterio se desarrolla en una serie de preguntas o
subapartados que miden mediante una escala Likert de cuatro segmentos su gr=
ado
de cumplimiento (véase tabla 2 en anexo). En la evaluación gl=
obal
del material se evalúa el grado en que éste trata y trabaja l=
os
VPC, siendo 4 que los trabaja de forma muy satisfactoria; 3, que los trabaj=
a de
forma bastante satisfactoria; 2, que los trabaja de forma deficiente; y 1, =
que
los trabaja de forma muy deficiente.
Dado que estos
criterios se han diseñado para valorar el tratamiento de un contenido
lingüístico concreto, y no para analizar el enfoque global de un
material, son adaptables al análisis de cualquier tipo de
construcción o cuestión que entrañe una dificultad de
adquisición, pudiendo servir además de guía para su
enseñanza en clase de ELE. La lista es ampliable o modificable en
función de las necesidades que requiera un objeto de estudio diferen=
te
al que se muestra aquí.
&nb=
sp; Para
presentar el proceso de creación de los criterios y posterior
análisis de los materiales este apartado se vertebra del siguiente m=
odo:
para cada criterio, primero se plantea su relevancia desde una base
teórica, desde la cual se desarrollan las preguntas del cuestionario=
y seguidamente
se analiza cualitativamente cómo éstos se ven representados en
los recursos didácticos del corpus de materiales. Finalmente, a modo=
de resume,
se muestran las tablas que recogen el resultado del análisis
cuantitativo (véanse tablas III, IV, V y VI).
Respecto a la
explicación teórica de los VPC (criterio 2), se espera que co=
nste
al menos de información sintáctica básica, de su
relación con otros verbos, pseudocopulativos o no, y de su
aparición en colocaciones frecuentes o expresiones idiomática=
s.
Se valora positivamente que sea inductiva y no parta de una presentaci&oacu=
te;n
meramente gramatical que desemboque en ejercicios de práctica formal,
que sea funcional, comprensible y libre de metalenguaje, que incluya ayudas
visuales más allá de negritas o cursivas (como esquemas o
flechas) que resalten aspectos gramaticales. Es preferible, finalmente, que=
la
explicación incluya información semántica y
pragmática que guíe al estudiante sobre las restricciones de =
uso
de cada verbo. De igual modo, es preferible que la explicación no se=
vea
afectada por criterios de clasificación subjetivos, para mantener la
claridad y concisión (criterio 3). En el análisis se ha visto=
que
algunos manuales oponen pares de verbos, los relacionan con los verbos ser y
estar según el tipo de ítems con que se combinan o aportan
información sobre los verbos de cambio no pseudocopulativos. Sin
embargo, la mención a la relación entre verbos de cambio, cua=
ndo
la hay, es poco clarificadora: se habla de preferencias de uso o identidad =
de
significado y uso. Estos materiales, herederos de los estudios teóri=
cos
como los recogidos en el apartado 1, basan las normas de uso de los diferen=
tes
verbos en aspectos imprecisos, de modo que resultan poco funcionales (Bybee y Eddington, 2006:
323), con lo que el criterio 3, relativo a una explicación libre de
términos relativos y subjetivos, se incumple en todos los materiales
analizados por incluir expresiones vagas o basarse en la combinación=
u
oposición de criterios semánticos como la duración,
voluntariedad, gradualidad o positividad. Véanse a continuació=
;n
algunos ejemplos:
Desde el punto =
de
vista del uso, los estudiantes se encuentran con problemas como la alternan=
cia
de construcciones (criterio 4), en el caso de los VPC muy relevante, ya que
existen opciones perfectamente gramaticales y posibles pero que se usan en
contextos discursivos diferentes o tienen significados e intenciones
pragmáticas distintas (Castañeda Castro y Alonso Raya, 2006),=
por
ejemplo, Marta es delgada y Marta está delgada o Marta se ha hecho vegetaría=
y Marta se ha vuelto vegetariana. La
elección de VPC en una construcción no es libre y tampoco hay
exclusividad de combinación (Eddington, 1999). Se considera, por lo
tanto, que la instrucción debe centrarse en explicar que pueden darse
diversas combinaciones, y más importante aún, en invitar a los
alumnos a resolver mediante la reflexión la perspectiva tomada o las
imágenes alternativas de la misma situación según la
construcción elegida (Castañeda Castro et al., 2014:
57; Nilsson et al., 2014: 147; =
Van Gorp, 2017: 57). Dos manuales de los analizados hacen=
referencia
a la no arbitrariedad de combinación y proponen imágenes
alternativas de la misma situación según el verbo elegido: Abanico y Gramática comunicativa del español. En el libro d=
el
profesor de Abanico se relacion=
an con
el humor y la ironía las construcciones alternativas a la norma y se
invita a buscar contextos apropiados a combinaciones como terminar de ministro o =
volverse
vegetariano. En Gramática
comunicativa del español se atribuye al hablante el papel de
controlador de su enunciación, eligiendo ponerse y volverse =
cuando
se reconoce como origen de lo dicho y llegar
a ser o hacerse para distan=
ciarse
de ello negando su participación. A
fondo y Curso intensivo de
español cumplen este criterio parcialmente porque en el primer c=
aso
no se atiende a la no arbitrariedad de combinación, pero sí al
cambio de registro cuando se elige verbo pseudocopulativo frente a un verbo=
de
cambio pleno; y en el segundo habla de usos sarcásticos para algunas
construcciones alternativas.
Algunos recursos
útiles para la explicación de la alternancia de construccione=
s es
valerse de la interpretación metafórica de la construcci&oacu=
te;n
o el uso de imágenes o elementos visuales que apoyen la
explicación del funcionamiento de estas construcciones (criterios 5 y
6). Esto favorece la creación de un punto de acceso adicional al
lexicón y una mayor retención del significado y forma de la
estructura, pues se ha corroborado que la fluidez y el tiempo real de
recuperación de las estructuras aprendidas mejoran cuando el alumno
asocia un estímulo verbal con uno no verbal, lo que aquí
sería relacionar estructura e imagen mental (Arnold, 2000; Boers y <=
span
class=3DSpellE>Lindstromberg, 2009). Ese significado abstracto es
más accesible si se representa visualmente y puede ser percibido
Siguiendo con l=
as
necesidades didácticas, además de una descripción conc=
isa
del fenómeno gramatical de dificultad, los materiales deben ofrecer =
un input del contenido lo suficientem=
ente
rico como para que su producción lingüística en las
actividades que sigan a la explicación sea igualmente efectiva (Elli=
s,
2002; Cadierno y Eskilden<=
/span>,
2015). De no ser así, el esfuerzo cognitivo deja de ser rentable. Si=
los
exponentes proporcionados son suficientes y representativos, se asegura un =
input adecuado con el cual el alum=
no
puede empezar a expresarse y establecer relaciones de semejanza para su
posterior reconocimiento y producción de nuevas construcciones (crit=
erio
7). Así, los ejemplos de construcciones a los que se expone al alumno
deben ser suficientes en número, estar contextualizados y no simplem=
ente
listados junto a la instrucción gramatical. En múltiples
ocasiones los materiales obvian ejemplos determinantes, de alta frecuencia además, por el hecho de constituir u=
na
excepción clara a la regla gramatical que ofrecen. Además, la
coherencia explicativa no tiene que darse solo de forma interna, sino
también externa, esto es, que su explicación se integre en una
secuencia didáctica y se vincule a otras competencias
lingüísticas o extralingüísticas de la unidad como
tareas comunicativas de comprensión, expresión e
interacción orales y escritas. Del mismo modo, deben organizarse en
torno a nociones y funciones que favorezcan también el desarrollo de
otras competencias como la pragmática y la sociolingüíst=
ica
(criterio 8). En muchos de los materiales analizados apenas ofrecen exponen=
tes
o se hace de modo sesgado, limitando así las posibilidades de
aprendizaje de dichas estructuras. Destacan En
acción, de modo positivo por proporcionar un número de
exponentes muy amplio, de forma contextualizada y con variedad
tipológica en sus múltiples textos y actividades, y Español 2000, de forma nega=
tiva,
por presentar los exponentes léxicos mínimos de uno por estru=
ctura.
En cuanto a su integración en la unidad temática, se observa =
que
no todos los métodos vinculan de forma exitosa la gramática a
otros contenidos lingüísticos en una secuencia didáctica=
. En
más de la mitad de los manuales de ELE se integran los verbos de cam=
bio,
ya sea como contenido léxico o gramatical, en unidades
didácticas; sin embargo, en 8 de los 21 títulos su
enseñanza está desvinculada. Para este punto no se han valora=
do
las gramáticas por no estar organizadas por unidades didáctic=
as,
sino por temas gramaticales.
Por último y en
relación a la práctica de lo aprendido tras la
instrucción explícita, las actividades deben estar estructura=
das
de modo que permitan al alumno conectar la forma de las construcciones con =
su
significado y éste sea capaz de producir y automatizar nuevos
hábitos lingüísticos (Baralo,
2006). Igualmente, el volumen de práctica debe ser suficiente para
permitir un desarrollo adecuado de los procesos de comprensión y
producción, de modo que a la reiterada aparición en contextos=
de
uso suficientes se deben sumar ejercicios de conceptualización,
práctica formal, de interacción semidirigida y tareas de
comunicación reales y significativas equiparables al uso de los
hablantes. Así, una secuenciación de actividades se
considerará adecuada cuando se base en principios de aprendizaje
constructivista, presentando primero una fase de elaboración cogniti=
va a
la que sigue una fase asociativa y que culmina en una fase de autonom&iacut=
e;a
(Estaire y Zanón, 1990). Esto per=
mite
que los alumnos tomen conciencia desde la práctica individual de las
estrategias comunicativas que posee en su lengua materna, de cómo se
aplican en la segunda lengua y puedan validar la gramaticalidad de una
estructura de nueva creación (Martín Peris, 1996). Se conside=
ra
que este carácter reflexivo y autónomo donde los alumnos dan
sentido a lo que aprenden acerca del lenguaje es esencial para que tanto su
competencia gramatical como comunicativa se desarrollen positivamente. En
definitiva, la práctica propuesta tiene que ser rentable, tanto en
términos funcionales como cognitivos o afectivos, a la inversi&oacut=
e;n
de esfuerzo que se exige. Se =
espera
que se implique al estudiante mediante la toma de decisiones, negociaci&oac=
ute;n
e interpretación en la resolución de las actividades. Del mis=
mo
modo, la propuesta tiene que contener procedimientos de autoevaluació=
;n y
estimular el uso de recursos para el aprendizaje autónomo y
autorreflexión. A esta última reflexión corresponden l=
os
criterios 9 y 10, los cuales se incumplen en la mayoría de manuales. Solo algunos manuales complementan las activ=
idades
de respuesta cerrada con actividades comunicativas (p.ej., los tres
volúmenes de En acció=
n),
orientadas a la acción (p.ej., Gente
3, Aula Internacional 5), de
producción libre (p.ej., Met=
a ELE
Final 2), identificación de errores (p.ej., Gramática<=
/i>.
Nivel avanzado B2) y no se limitan al desarrollo de una única
destreza, como por ejemplo la expresión escrita (p.ej., Nuevo Prisma B2, Método 4, =
Etapas Plus). Solo Gramática comunicativa del español no ofrece
ningún tipo de actividades prácticas.
La falta de
uniformidad en el tratamiento que hacen de los VPC los materiales de ELE se
suma a la diversidad de acercamientos teóricos sobre la naturaleza
lingüística de los VPC, revisada en el apartado 1. Así p=
ues,
este análisis, además de permitir establecer conclusiones para la
elección de uno u otro material y servir de guía para la
elaboración de futuros materiales de enseñanza, muestra que
es necesario seguir investigando sobre el funcionamiento de los VPC en espa=
ñol
para llegar a una definición concisa que explique todas las
posibilidades expresivas de sus construcciones y sea fácilmente
aplicable a su didáctica.
<= o:p>
|
Manual |
Coeficiente |
|
Aula Internacional 5 (Corpas et al.,
2015) |
27,5 |
|
Nuevo Prisma B2 (Equipo Nuevo Prisma, 2015) |
27 |
|
Método 4 (Esteba Ramos et al., 2014) |
26 |
|
Agencia ELE 6 (Muñoz,=
2013) |
25 |
|
En acci&oacut=
e;n 3 (Verdía et al., 2007) |
24.5 |
|
En acci&oacut=
e;n 2 (Verdía et al., 2005) |
24 |
|
Etapas Plus (Equipo Entinema, 2013) |
24 |
|
Pasaporte ELE (Cerrolaza et al., 2010=
) |
23,5 |
|
ELE Actual (Borobio y Palencia, 2013) |
22,5 |
|
En acci&oacut=
e;n 4 (Gutié=
;rrez,
2010) |
22 |
|
Gente 3 (Martín
Peris et al., 2004) |
21,5 |
|
A fondo (Coronado et =
al.,
2003) |
21,5 |
|
Dominio (Gálvez
et al., 2007) |
20 |
|
Lengua viva 3=
(Pérez=
et
al., 2013) |
21 |
|
Embarque 3 (Alonso
et al., 2012) |
20 |
|
Meta ELE Final 2 (Rodríguez et al., 2014) |
20 |
|
Nuevo Sueña 2 (Cabreirizo=
et
al., 2015) |
19 |
|
Abanico (Chamorro
et al., 2006a y b) |
18,5 |
|
Vuela 5 (Alarcón Pérez et al., 2006) |
18 |
|
Lengua viva 4=
(Natal et al.,
2008) |
17, 25 |
|
Nuevo Avance =
6 (Moreno et al=
.,
2011) |
17 |
|
Españo=
l sin
fronteras 3 (Moreno
et al., 2005b) |
15,5 |
|
Españo=
l sin
fronteras 2 (Moreno
et al., 2005a) |
15,25 |
|
Curso de perfeccionamiento (Moreno y Tuts, 1991)=
|
14,5 |
|
Nuevo Avance =
4 (Moreno et al=
.,
2010) |
14,5 |
|
A fondo 2 (Coronado et =
al.,
2004) |
12,5 |
|
Vente 3 (Del Mazo de Unamuno et al., 2015) |
12 |
<= o:p>
T=
abla
III. Clasificación de manuales de ELE según los criterios
pedagógicos.
|
Manual |
Coeficiente |
|
Aula Internacional 5 (Corpas et al.,
2015) |
123 |
|
Nuevo Prisma B2 (Equipo Nuevo Prisma, 2015) |
115 |
|
Método 4 (Esteba Ramos et al., 2014) |
112 |
|
Agencia ELE 6 (Muñoz,=
2013) |
106 |
|
Etapas Plus (Equipo Entinema, 2013) |
105 |
|
En acci&oacut=
e;n 3 (Verdía et al., 2007) |
101 |
|
Pasaporte ELE (Cerrolaza et al., 2010=
) |
98 |
|
En acci&oacut=
e;n 2 (Verdía et al., 2005) |
97 |
|
A fondo (Coronado et =
al.,
2003) |
96 |
|
ELE Actual (Borobio y Palencia, 2013) |
96 |
|
Gente 3 (Martín
Peris et al., 2004) |
96 |
|
Lengua viva 3=
(Pérez=
et
al., 2013) |
90 |
|
Embarque 3 (Alonso
et al., 2012) |
89 |
|
En acci&oacut=
e;n 4 (Gutié=
;rrez,
2010) |
88 |
|
Vuela 5 (Alarcón Pérez et al., 2006) |
86 |
|
Dominio (Gálvez
et al., 2007) |
85 |
|
Meta ELE Final 2 (Rodríguez et al., 2014) |
84 |
|
Nuevo Sueña 2 (Cabreirizo=
et
al., 2015) |
83 |
|
Abanico (Chamorro
et al., 2006a y b) |
77 |
|
Nuevo Avance =
6 (Moreno et al=
.,
2011) |
73 |
|
A fondo 2 (Coronado et =
al.,
2004) |
71 |
|
Nuevo Avance =
4 (Moreno et al=
.,
2010) |
66 |
|
Curso de perfeccionamiento (Moreno y Tuts, 1991)=
|
63 |
|
Españo=
l sin
fronteras 3 (Moreno
et al., 2005b) |
61 |
|
Españo=
l sin
fronteras 2 (Moreno
et al., 2005a) |
60 |
|
Lengua viva 4=
(Natal et al.,
2008) |
59 |
|
Vente 3 (Del Mazo de Unamuno et al., 2015) |
50 |
<= o:p>
T=
abla
IV. Clasificación de manuales de ELE según los subcriterios
pedagógicos
<= o:p>
|
Gramática |
Coeficiente |
|
Gramática explicada (González Seara 2012) |
19,5 |
|
Gramática. Nivel Avanzado B2 (Hernández et al., 2007)<= o:p> |
19 |
|
Gramática en contexto (Jacobi et =
al.,
2011) |
18 |
|
Temas de gramática (Moreno, 2008) |
17,5 |
|
Competencia gramatical en uso (Cano et al., 2008) |
17 |
|
Curso intensivo de español (Ferná=
ndez
et al., 1990) |
17 |
|
Gramática comunicativa del
español
(Matte Bon, 1992) |
15 |
|
Diccionario práctico de gramática (Cerrolaza, 2005) |
13,5 |
Tabla V. Clasificación de gramáticas de=
ELE
según los criterios pedagógicos
|
Gramática |
Coeficiente |
|
Gramática explicada (González Seara 2012) |
79 |
|
Gramática en contexto (Jacobi et =
al.,
2011) |
77 |
|
Gramática. Nivel Avanzado B2 (Hernández et al., 2007)<=
span
style=3D'mso-bidi-font-weight:bold'> |
77 |
|
Competencia gramatical en uso (Cano et al., 2008) |
68 |
|
Curso intensivo de español (Fernández et al., 1990)<=
span
style=3D'mso-bidi-font-weight:bold'> |
68 |
|
Temas de gramática (Moreno, 2008) |
67 |
|
Gramática comunicativa del
español (Matte
Bon, 1992) |
62 |
|
Diccionario práctico de gramática (Cerrolaza, 2005) |
58 |
Tabla VI. Clasificación de gramáticas de
ELE según los subcriterios pedagógicos
&nb= sp; En conclusión, esta propuesta de análisis sistematiza el análisis crítico de un objet= o de análisis concreto, un contenido lingüístico de difícil adquisición, y lo hace medible cuantitativamente. Por focalizarse en un contenido lingüístico concreto y no examinar de modo global el enfoque de= un manual o de sus actividades, se considera ésta una aportación novedosa al análisis de materiales didácticos4.
3.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO
<= o:p>
En este artículo se ha revisado el
tratamiento que han recibido los VPC tanto en estudios teóricos como=
en
manuales y gramáticas de español como lengua extranjera.
Así pues, los VPC y las
construcciones en que aparecen no cuentan aún con una descripci&oacu=
te;n
teórica detallada de sus características lingüíst=
icas
que satisfaga su explicación y posterior aplicación a la
enseñanza de ELE. Para hallar una solución a ambos problemas,=
se
propone la adopción del enfoque de la lingüística cognit=
iva
y su aplicación a la enseñanza de segundas lenguas (Achard y Neimeier, 2004; =
Robinson
y Ellis, 2008; Littlemore, 2009;
Ibarretxe-Antuñano, Cadierno, Casta&ntil=
de;eda
Castro, 2019). Su visión puede ser beneficiosa, ya que esta perspect=
iva
proporciona una serie de principios operativos que ayudan al alumno a enten=
der
cómo se codifican y externalizan conceptos lingüísticos
complejos (el cambio en español y sus construcciones en este caso), =
lo
cual hace su adquisición más eficiente y natural.
Algunas obras que estudian los ver=
bos
de cambio del español desde la perspectiva cognitiva son los trabajo=
s de
Gómez Vicente (2011, 2013), Nilsson et al. (2014), Van Gorp (2017), Ibarretxe-AntunM=
1;ano
y Cheikh-Khamis (2019) y Fernández Pered=
a (2019).
En primer lugar, Gómez Vicente (2011) ofrece una visión unifi=
cada
de las diferentes acepciones, en apariencia contradictorias, asociadas a una
forma polisémica quedar/quedarse. Analiza los mecanismos para que una
misma construcción exprese dos nociones opuestas, cambio y permanenc=
ia,
valiéndose de los conceptos de perfil-base (Lan=
gacker,
1987), así como del concepto de dinámica de fuerzas (Talmy, 2000) y demuestra que se trata de un ún=
ico
verbo con un núcleo semántico común, polisémico,
cuyas acepciones han evolucionado de acuerdo a
procesos de extensión semántica. En Gómez Vicente (201=
3) se
estudia la conceptualización y expresión lingüíst=
ica
del evento emocional en español y francés, donde incluye el
evento de cambio, mediante el análisis de un corpus de materiales de=
ELE
editados en Francia y de un corpus de relatos de estudiantes franceses de E=
LE.
Su propuesta pretende facilitar la comprensión de los fenómen=
os
de cambio y emoción mediante el modelo
cognitivo idealizado de ciclo de
control, que divide el evento en cuatro fases prototípicas y per=
mite
dar cabida tanto a los estados estáticos como al mismo proceso de
cambio, rompiendo la dicotomía de las nociones cambio y permanencia.
Concluye señalando la importancia de que la formación
lingüística tenga un trasfondo contextual y el potencial
pedagógico de la didáctica del lenguaje metafórico como
herramienta para conseguir sus objetivos.
Por otra parte, Nilsson et al. (20=
14)
clasifican los verbos de cambio según sean transitivos, como dejar, hacer, poner y volver; o intransitivos o reflexiv=
os,
como hacerse, volverse, ponerse, =
quedarse, llegar a ser, pasar a s=
er,
resultar, o salir. Defienden que el proceso de cambio se explica desde una
conceptualización metafórica basada en esquema de imagen del
significado pleno y físico de estos y, apoyándose en el
paralelismo que hay entre los verbos de cambio y los verbos copulativos ser y estar, hacen una clasificación del modo de representar el
cambio según sea un cambio transformativo (hacerse, volverse, =
pasar a ser y estar) o bien resultativo (llegar
a ser/estar, venir a ser/estar, =
resultar, dejar).
Siguiendo la idea de
representación mediante imagen conceptual, Van =
Gorp
(2017) considera que esta imagen =
determina
el perfil de la relación sujeto y atributo y el tipo de restricciones
que impone. Ofrece =
una
explicación desde la semántica cognitiva con gran potencial
pedagógico proponiendo esquemas de imagen motivadas en la
proyección de modalidades de movimiento en el espacio (distancia, ri=
tmo,
velocidad, etc.), y de la dinámica de fuerzas por medio de la
metáfora del esquema de imagen los
cambios son movimientos (Lakoff and Johnson 1999: 147), donde el esq=
uema
fuente-camino-destino (source-path-goal) corresponde al comienzo,
desarrollo y consecución del cambio de estado. Atender a este punto =
en
la instrucción explícita de los verbos p=
seudocpulativos
de cambio puede facilitar al estudiante la memorización y fortalecer su aprendizaje.
Por otro lado, Ibarretxe-Antuñano
y Cheikh-Khamis (2019) demuestran desde la
Gramática de Construcciones (Goldberg 1995, Gon=
zálvez-García,
2012), apoyándose en el análisis de corpus
lingüístico, que el modelo construccional puede explicar de man=
era
holística y unitaria estructuras como las de los VPC hacerse y volverse con complementos nominales y adjetivales y que este
enfoque es aplicable a la enseñanza de ELE, ya que, independientemen=
te
de del ítem léxico que aparezca en la construcción, es=
ta
funciona como una plantilla que tiene un significado específico:
“X sufre un cambio de estado Y”. Esta construcción se
estudia a diferentes niveles de especifidad: a =
nivel
verbal, donde el verbo elegido aporta un matiz de cambio diferente, y a niv=
el
de objeto, donde se determina si el cambio es genérico o si su
estructura provoca una lectura metonímica de la construcción.=
La
regularidad de estos patrones en cada nivel de especif=
idad
puede ser muy útil en la enseñanza de ELE porque evita la
aparición de excepciones y que permite una comprensión
holística y motivada del significado construccional.
En un plano
más pedagógico, Fernández Pereda (2019) plantea una
clasificación en 4 niveles de abstracción de las construccion=
es
en las que aparecen los verbos de cambio desde el modelo de Traugott
(2008) con el objetivo de desarrollar una herramienta didáctica adap=
tada
y dirigida específicamente a estudiantes neerla=
ndófonos
de español. Considera el modelo construccional como vehículo
facilitador de su aprendizaje y, basándose en los resultados revelad=
os
por el análisis de errores de un corpus de aprendices, propone el
diseño de las imágenes conceptuales de los verbos convertirse en, transformarse, llegar a=
ser
(completando la propuesta de Van Gorp (2017) pa=
ra hacerse, volverse, ponerse =
y quedarse).
Aunque queda camino por recorrer, las
propuestas que hacen estos estudios suponen una importante base para la
implementación de la lingüística cognitiva en clase de E=
LE y
la creación de un modelo que pueda ser us=
ado
por instructores y autores de manuales de ELE.
3.1 Propuesta de enfoque explicativo
En el plano
práctico, la breve propuesta que se muestra a continuación pu=
ede
ser tomada como recurso o guía para la explicación de los ver=
bos
pseudocopulativos del español.
Primero se
propone una definición de verbo pseudocopulativo de cambio: “S=
on
predicados que implican un cambio en la composición de una entidad q=
ue
permanece como experimentante”. La entidad en posición de sujeto en la construcción, por un lado, pierde los rasgos de
control que caracterizan a un sujeto activo, pero sigue participando con un
nivel de actividad no determinado claramente y, por otro lado, opera como l=
ocación
depositaria del cambio de estado que designa el verbo porque la energ&iacut=
e;a
del evento se transmite al mismo participante. Es decir, el sujeto pasa a t=
ener
características de agente y de experimentante simultáneamente
(Maldonado 1999).
Después, para involucrar al alumno=
en
la negociación del significado y la elaboración semánt=
ica
de las construcciones de cambio, se le debe invitar a adoptar diferentes
perspectivas ante un mismo evento de cambio. La figura 1 muestra como es posible interpretar un evento de cambio ̶=
0;desde
fuera”, de manera global pudiendo escapar a los usos prototípi=
cos;
desde el proceso, es decir, el verbo, y desde el del estado resultante del
cambio en relación con su estado previo (usos prototípicos es=
tos).
![](3D"8.CheikhKhamis_archivos/image004.gif")
Figura 1. Perspectivas de cambio de estado
Adicionalmente,
se puede acompañar la explicación de cada verbo con su
correspondiente esquema de imagen (Delbecque y =
Van Gorp, 2012; Van Gorp, 201=
4),
dibujos o imágenes para aprovechar el potencial mnemotécnico =
del dual coding o
destacar la metáfora conceptual el
cambio es movimiento mediante diagramas sencillos para orientar al
alumno en la interpretación del enunciado.
Véanse
los siguientes ejemplos:
(1) Se puso gordo cuando dejó=
; el
deporte.
![](3D"8.CheikhKhamis_archivos/image006.gif")
<=
![endif]>
(2)
Cuando lo dejó su mujer, se volvió loco.
![](3D"8.CheikhKhamis_archivos/image008.gif")
<=
![endif]>
(3)
Pasó el tiempo y nuestro perro se hizo mayor.
![](3D"8.CheikhKhamis_archivos/image010.gif")
<=
![endif]>
(4) Si mi hija sale de noche, me qu=
edo
despierta.
![](3D"8.CheikhKhamis_archivos/image012.gif")
<=
![endif]>
El
enunciado (1) se asocia con un diagrama donde el verbo ponerse expresa que el cambio es una
progresión lineal que en cierto punto cruza un umbral, momento a par=
tir
del cual la transformación se considera realizada, y la
continuación de la línea significa por tanto el resultado.
Además, el diagrama también señala la posibilidad de
reversibilidad al estado inicial. En (2), el diagrama para el verbo volverse muestra que, independient=
emente
de que el cambio sea repentino o paulatino (líneas continua o discon=
tinua),
el estado resultante del cambio es contrario al estado inicial. Para (3), el
diagrama de hacerse representa =
un
cambio que supone una evolución, que puede estar o no dividida en pa=
sos
o etapas, y que resulta en un estado que no mantiene necesariamente
relación con el estado inicial. Por último, en (4) se represe=
nta
uno de los múltiples significados del verbo quedarse, el de permanencia, mediante un diagrama que pone el f=
oco
en el resultado y su durabilidad.
Por
último, también puede ser beneficioso favorecer la memorabilidad de las construcciones más frecue=
ntes o
semifijas (quedarse embarazada, por ejemplo) y tomar como estímulo l=
os
errores producidos por los alumnos como punto de partida del análisis
para observar las diferencias en la percepción cultural del cambio y
cómo se refleja en sus lenguas maternas. En definitiva, resulta
imprescindible promover actividades de producción pasado un tiempo t=
ras
la exposición para comprobar que el proceso de recuperación no
supone una dificultad y que la adquisición ha sido satisfactoria.
NOTAS
1. Este artículo se enmarca =
en el
proyecto de investigación CONESSO (FFI2017–82460–P)
financiado por el Gobierno de España.
2. Agradezco al Dr. Vicente Lagüéns Gracia, director de los Cursos de
Español de la Universidad de Zaragoza, su amable disposición =
al
permitirme el acceso a estos materiales.
3. Véase
Ibarretxe-Antuñano y Cheikh-Khamis (2019=
) para
ver los argumentos que sostienen esta idea.
4. Véanse trabajos como el de
Hutchinson y Torres (1994), Littlewood (1996), Tomills=
on
(2003), y en concreto para ELE, Estaire y Zanón (1990), Martín Peris (1996),
Fernández López (2004), Ezeiza Ramos (2009), o Lozano y Ruiz
Campillo (2009).
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A=
NEXO
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T=
abla II.
Cuestionario para el análisis de materiales
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