Los verbos de cambio en materiales de enseñanza de ELE: un análisis
crítico
Change-of-state verbs in SFL teaching: a critical analysis
Fátima Cheikh-Khamis
Universidad San Jorge y Universidad de Zaragoza
fcheikh@usj.es / fcheikhkh@gmail.com
RESUMEN
Los verbos pseudocopulativos de cambio del español (VPC) han sido descritos de forma poco uniforme por la
tradición lingüística hispánica y, como consecuencia, los libros de español como lengua extranjera (ELE)
presentan su explicación desde muy diversas posturas. Los objetivos de este trabajo son, en primer lugar,
analizar las necesidades pedagógicas de construcciones de difícil adquisición para crear una serie de criterios
pedagógicos que sirvan como instrumento de análisis de su enseñanza en materiales didácticos; y en segundo
lugar, aplicar tales criterios al tratamiento que reciben los VPC en un corpus de materiales frecuente en las
clases de ELE en España. Los resultados de este análisis muestran la falta de uniformidad, imprecisión explicativa
e insuficiente propuesta práctica de manuales. Se propone la aplicación del enfoque de la lingüística cognitiva
para lograr una descripción sistemática de los VPC que permita a los estudiantes operar con ellos de manera
efectiva.
Palabras clave: verbos de cambio; análisis de materiales; ELE; construcciones; lingüística cognitiva.
ABSTRACT
Pseudo-copulative change-of-state verbs in Spanish (PCOS) receive an unequal treatment in Hispanic linguistics
tradition. Therefore, there are diverse explanations in Spanish textbooks. The goals of this paper are, first, to
analyze the pedagogical needs of constructions with acquisition difficulties in order to create a list of pedagogical
criteria as a tool for material analysis. Secondly, to apply such criteria on a corpus of frequent SFL materials
used in Spain. The results of the analysis in their treatment of Spanish PCOS show the lack of uniformity and
inaccuracy in theoretical descriptions and insufficient practical proposal. These problems contribute to make the
learning of these verbs quite challenging for students. Finally, we bring to light the need of a clearer and
systematic method based in cognitive linguistics approach to allow SFL students to deal with PCOS efficiently.
Keywords: change-of-state verbs; teaching materials; SFL; constructions; cognitive linguistics.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6321
Vol. 14 Núm. 28 (2020) doi: 10.26378/rnlael1428401
Recibido: 02/05/2019 / Aprobado: 19/10/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
INTRODUCCIÓN
Los verbos de cambio se han definido como aquellos que participan en predicados donde la
naturaleza de un ser u objeto pasa de un estado a otro siendo modificada por una acción
cuyos matices de intensidad o voluntariedad quedan codificados en el significado de la
nueva estructura1. En español se puede expresar el cambio mediante diferentes
mecanismos léxicos, morfológicos y sintácticos. Se dispone para ello de construcciones
copulativas en las que aparecen los denominados verbos de cambio o devenir como
ponerse, volverse, hacerse, quedase, convertirse en, tornarse, tornarse en; perífrasis
verbales en la que aparecen los verbos ser y estar: llegar a ser/estar, venir a ser/estar,
pasar a ser/estar; y los derivados de sustantivos y adjetivos mediante procedimientos
morfológicos, los cuales son verbos de cambio plenamente léxicos, como oscurecer,
adelgazar o mejorar. En el caso particular de los verbos pseudocopulativos de cambio como
ponerse, hacerse, volverse y quedarse (VPC en adelante), el verbo de significado pleno del
que provienen (poner, hacer, volver y quedar) pierde parte de su significado conceptual
original, se gramaticaliza y se hace más abstracto, pero mantiene cierto matiz semántico
que impide que se combinen libremente con otros ítems léxicos (véanse entre otros Crespo,
1949; Coste y Redondo, 1965; Porroche, 1988; Morimoto y Pavón, 2007: 9; Van Gorp,
2017: 67). Este último grupo de verbos de cambio es el objeto de análisis de este trabajo
dado que se considera que el tratamiento que han recibido en la tradición gramatical ha
sido desigual, poco uniforme y, como consecuencia, la aplicación de tales teorías a la
enseñanza de segundas lenguas resulta compleja.
La hipótesis en la que se basa este trabajo es que esa misma falta de unidad descriptiva
en la L1 se traduce a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), de modo que
las preguntas de investigación que se plantean desde el plano explicativo y práctico son las
siguientes: ¿Tienen los verbos de cambio un peso relevante en la instrucción gramatical?,
¿de qué forma se integra su explicación con los demás contenidos? y, por último, ¿son
efectivas las actividades propuestas para la puesta en práctica de la instrucción recibida?
En definitiva, se trata de esclarecer si hay un enfoque unitario para explicar los verbos de
cambio y, de no haberlo, qué enfoque favorece su aprendizaje. Así pues, los objetivos de
este trabajo son, por un lado, la creación de unos criterios pedagógicos que sirvan como
instrumento de análisis de materiales didácticos y, por otro, la aplicación de tales criterios
al tratamiento que reciben los VPC en un corpus de manuales y gramáticas de uso frecuente
en las clases de ELE en España.
En la sección 1 de este artículo se revisa el tratamiento que los estudios teóricos han
dado a la clasificación, descripción y diversidad de estructuras en que intervienen los VPC.
En la sección 2 se analiza cómo abordan los materiales de enseñanza de ELE su explicación
según criterios basados en los principios básicos de una enseñanza centrada en el desarrollo
de las competencias comunicativas del estudiante. A continuación, se propone la discusión
y reflexión crítica de los resultados obtenidos. Finalmente, la sección 3 recoge algunas
propuestas para mejorar en la enseñanza de los VPC en clase de ELE.
1. LOS VERBOS DE CAMBIO EN ESTUDIOS TEÓRICOS.
Los verbos de cambio han sido objeto de estudio por diversos autores y desde diferentes
perspectivas. A continuación, se presentan algunos de los estudios teóricos clave en la
descripción de estos verbos. Ante la diversidad de enfoques, esta revisión se organiza
alrededor de tres ejes: cómo se han categorizado los verbos y las estructuras en que
aparecen, cómo se clasifican internamente y cómo se resuelve la alternancia de
construcciones.
En primer lugar, la categorización que se ha hecho de estos verbos puede abordarse
desde tres puntos según sean estudios descriptivos, gramáticas o estudios de fraseología.
Los trabajos que se han dedicado en concreto al estudio de los VPC del español lo han
hecho sin uniformidad, es decir, sin acuerdo en el tipo de exponentes que pertenecen a la
clase, desde diferentes ópticas teóricas y con distintas denominaciones. Por ejemplo, se
describen como verbos reflexivos intransitivos en Crespo (1949), reflexivos atributivos en
Navas Ruiz (1963), auxiliares y funcionales en Alba de Diego y Lunell (1988), construcciones
con se en Fernández Leborans (1999) o construcciones canónicas de cambio en Rodríguez
Arrizabalaga (2001). Los primeros estudios que analizan el funcionamiento de los verbos
de cambio en español (véanse Crespo, 1949; Coste y Redondo, 1965) ofrecen una lista
amplia de exponentes y estructuras, convirtiéndose así en referente y punto de partida de
análisis para estudios posteriores que concretan la categoría y reducen el número de verbos
que se incluyen bajo el nombre de "verbos de cambio", aunque también de forma desigual
(véanse Fente, 1970; Lorenzo, 1970; Pountain, 1984; Eberenz, 1985; Porroche, 1988;
Eddington, 1999; Bybee y Eddington, 2006; Morimoto y Pavón, 2007; y los más recientes
Conde Noguerol, 2013 y Van Gorp, 2017).
En lo referente a las gramáticas del español, la Gramática descriptiva de la lengua
española (en el capítulo a cargo de Fernández Leborans, 1999) y la Nueva Gramática de la
lengua española (Real Academia Española, 2009) tratan los verbos de cambio. Sin embargo,
solo en esta última se consideran los VPC como un grupo definido. Cabe destacar también
que, la gramática de Matte Bon (1992) destinada a estudiantes de ELE, desde una
perspectiva comunicativa recoge los VPC bajo la función “hablar de las transformaciones
sobre el sujeto”, y la gramática de Nilsson, Söhrman, Villalobosy Falk (2014), que desde la
visión de la gramática cognitiva los incluye en un grupo más amplio de verbos intransitivos
de cambio. Otros estudios como el de Demonte (1994) o el de Vázquez, Fernández y Martí
(2000) analizan el aspecto léxico de los predicados de cambio de estado, pero solo para
construcciones medias y acusativas y no mencionan los inacusativos, donde se incluirían
los reflexivos o pseudocopulativos (hacerse, volverse, ponerse y quedarse).
Otro punto de vista desde el cual se ha abordado el estudio de las construcciones de
VPC es la fraseología, que las considera estructuras complejas e idiomáticas, pero hasta el
momento tampoco se ha logrado una descripción unitaria desde este enfoque. Se han
denominado de muy diverso modo: expresiones idiomáticas, unidades léxicas pluriverbales,
secuencias formulaicas, secuencias prefabricadas, bloques léxicos o chunks (véanse, p.ej.,
Casares, [1950] 1969; Firth, 1957; Corpas Pastor, 1996).
En relación al segundo eje, la clasificación interna de los verbos de cambio tampoco
presenta uniformidad. Fente (1970) criticaba los estudios precedentes de Navas Ruiz (1963)
y Coste y Redondo (1965) porque basaban su clasificación únicamente en criterios
extralingüísticos como el valor esencial-accidental para regir la elección del verbo. Sin
embargo, son muchos los estudios posteriores que han seguido este modelo y se apoyan
en el paralelismo que hay entre los VPC y los verbos copulativos ser y estar para organizar
los numerosos exponentes de que dispone el español (p.ej., Crespo, 1949; Alba de Diego y
Lunell, 1988; Morimoto y Pavón, 2007; Real Academia Española, 2009; Nilsson et al.,
2014). Por otro lado, también se ha atendido a variables semánticas relativas a la
animacidad, la mayor o menor intencionalidad, naturalidad, radicalidad y predictibilidad del
cambio o el grado de participación del sujeto. Todos estos criterios son de carácter subjetivo
que dan lugar a múltiples variantes, reglas y excepciones fácilmente detectables.
Finalmente, el tercer eje se centra en la alternancia de construcciones en las que
intervienen los verbos pseudocopulativos. No existe exclusividad de combinación de un
verbo con un único tipo de elementos léxicos, sino que un elemento léxico puede combinarse
con más de un verbo dando lugar a construcciones como hacerse vegetariano y volverse
vegetariano, siendo las dos igualmente válidas. Fente (1970) fue uno de los primeros en
contrastar diferentes construcciones de verbos de cambio y señalar que las fronteras
semánticas entre estos verbos son difusas y sus usos se entremezclan frecuentemente. Este
solapamiento de construcciones se ha atribuido a la expresividad o énfasis (Crespo, 1949),
diferencias estilísticas (Navas Ruiz ,1963) o incluso a cuestiones dialectales (Eddington,
1999). Más en sintonía con la visión que defenderá más adelante este artículo, Eberenz
(1985) propone ver el cambio como una progresión lineal que en cierto punto cruza un
umbral, momento a partir del cual la transformación se considera realizada, y la
continuación de la línea significa por tanto el resultado. En la misma línea, autores
posteriores orientan la interpretación de los verbos de cambio hacia la participación del
hablante en la selección de la construcción en función de su grado de implicación en el
proceso de cambio (Alba de Diego y Lunell, 1988; Conde Noguerol, 2013; Van Gorp, 2017).
Así, cada VPC constituye una forma específica de conceptualizar un evento de cambio y las
restricciones de combinación tienen que ver con el grado de gramaticalización de la
construcción.
Tras esta revisión, resulta evidente que no hay una teoría unificada que resuelva todas
las dificultades que entraña el análisis de los VPC en español. Así pues, su aplicación en el
plano didáctico resulta compleja. En el siguiente apartado se va a hacer una revisión crítica
del modo en que los manuales de ELE afrontan este aspecto gramatical del español.
2. LOS VERBOS DE CAMBIO EN LOS MANUALES DE ELE.
Vista la falta de unanimidad en la descripción de la naturaleza de las construcciones con
VPC en la tradición gramatical, no es extraño que los manuales de ELE aborden su
explicación desde múltiples perspectivas y con muy diferentes criterios explicativos.
Encontrar una descripción coherente, asequible y precisa que englobe los múltiples
significados que ofrecen las construcciones en las que aparecen estos verbos de cambio es
un reto que la lingüística aplicada debe resolver para lograr acercar tal explicación a los
métodos y prácticas didácticas en clase de ELE.
Adicionalmente, es reseñable que las indicaciones del Plan Curricular del Instituto
Cervantes (2007) recomiendan su introducción en el nivel B2 del Marco Común Europeo de
Referencia (MCER) lo cual supone dos problemas: en primer lugar, el estudiante se enfrenta
de golpe con al menos cinco verbos diferentes para expresar una noción de cambio que en
su L1 podría expresar con un único verbo (por ejemplo, become en inglés, devenir en
francés, werden en alemán, diventare en italiano); y en segundo lugar, retrasar su
enseñanza explícita a un nivel avanzado puede diferir con las necesidades expresivas del
estudiante, que con gran seguridad se ha enfrentado a este problema en un estadio anterior
de su interlengua.
En este segundo apartado se describe el corpus de materiales de este estudio
(apartado 2.1) para continuar con una reflexión global acerca de las necesidades didácticas
específicas que precisa todo contenido lingüístico de difícil adquisición teniendo en cuenta
factores como su presentación, su explicación explícita e implícita, la calidad de los
estímulos y ejemplos aportados, su integración en una secuencia didáctica, y las actividades
prácticas y de reflexión sobre su uso. Seguidamente, se establecen diez criterios de análisis,
desplegados en subcriterios para un análisis más preciso, y se aplican tales factores al caso
particular de la enseñanza de los VPC. Para finalizar, se ofrecen los resultados del análisis
crítico a las propuestas de enseñanza de cada manual o gramática pertenecientes al corpus
obtenido de la aplicación de la propuesta de criterios pedagógicos, así como una conclusión
que invita a la investigación para el desarrollo de una pedagogía más adecuada y
especializada para los VPC (apartado 2.2).
2.1. Corpus de materiales
Aunque está claro que los materiales impresos no son la única fuente de conocimiento o
input y que estos pueden no satisfacer plenamente el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, los manuales y gramáticas de español siguen teniendo una presencia
indiscutible en el aula, responden a las necesidades generales y facilitan la gestión de los
cursos de idiomas, de modo que permiten al profesor centrarse en otras tareas, como, por
ejemplo, la atención personalizada de los estudiantes (Ezeiza Ramos, 2009). El corpus de
materiales (manuales y gramáticas) que se ha creado para el análisis de este artículo está
formado por 64 títulos, un total de 92 volúmenes, de diversas editoriales españolas, épocas
y enfoques didácticos enmarcados en niveles desde B1 a C2 del MCRE2. Del total, 35 títulos
(27 manuales y 8 gramáticas) trabajan los verbos de cambio (un 56,7%) y 29 no lo hacen
o bien el modo en que aparecen o se trabajan es accidental y no se considera que se enseñe
su funcionamiento de manera explícita (un 43,3%).
Como primera observación, los resultados revelan que bajo el epígrafe “verbos de
cambio” se encuentran elementos de diferente naturaleza, pero en todos ellos los verbos
ponerse, hacerse, volverse y quedarse aparecen en un porcentaje superior al 80% en el
caso de manuales y en un 100% en gramáticas. Esto refuerza la idea de considerar estos
cuatro verbos como un grupo diferenciado, que comparten características lingüísticas y que
merecen ser estudiados como tal. En cuanto al nivel del MCRE en que los materiales trabajan
los verbos de cambio, aparecen en un 75,5% de los casos en los niveles B1 y B2 (o
intermedio para los manuales que no se ajustan al MCRE) frente a un 24,5% en niveles
superiores, es decir que se presentan mayoritariamente cuando se considera al estudiante
usuario independiente.
En los siguientes apartados se abordan las necesidades pedagógicas para la enseñanza
de construcciones de difícil adquisición, la creación de diez criterios pedagógicos de análisis
y su consiguiente aplicación al tratamiento que hacen de los VPC los materiales del corpus
de trabajo.
2.2. Análisis de materiales didácticos
El objetivo del análisis que se presenta a continuación es el de valoran la aptitud de un
manual para enseñar los verbos de cambio de manera satisfactoria de acuerdo a un enfoque
pedagógico basado en el uso y la capacitación de los alumnos para entender su
funcionamiento. Cabe destacar que los criterios de análisis utilizados (véase tabla I) nacen
de una reflexión pedagógica sobre el tratamiento de construcciones de difícil adquisición en
manuales y gramáticas ELE y se presentan en este trabajo por primera vez, es decir, que
no han sido aplicados con anterioridad.
Criterio 1
Presentación del contenido
Criterio 2
Explicación completa: información sintáctica, relación con otros
contenidos lingüísticos, aparición en expresiones idiomáticas, etc.
Criterio 3
Explicación objetiva: no contiene criterios subjetivos
Criterio 4
Explicación de la alternancia de estructuras
Criterio 5
Explicación de interpretación metafórica
Criterio 6
Estímulos no verbales en la explicación
Criterio 7
Exponentes y ejemplos
Criterio 8
Integración en una secuencia didáctica
Criterio 9
Actividades de práctica formal
Criterio 10
Actividades de inferencia, reflexión y autonomía
Tabla I. Criterios pedagógicos de análisis de materiales ELE
El significado específico de cada criterio se desarrolla en una serie de preguntas o
subapartados que miden mediante una escala Likert de cuatro segmentos su grado de
cumplimiento (véase tabla 2 en anexo). En la evaluación global del material se evalúa el
grado en que éste trata y trabaja los VPC, siendo 4 que los trabaja de forma muy
satisfactoria; 3, que los trabaja de forma bastante satisfactoria; 2, que los trabaja de forma
deficiente; y 1, que los trabaja de forma muy deficiente.
Dado que estos criterios se han diseñado para valorar el tratamiento de un contenido
lingüístico concreto, y no para analizar el enfoque global de un material, son adaptables al
análisis de cualquier tipo de construcción o cuestión que entrañe una dificultad de
adquisición, pudiendo servir además de guía para su enseñanza en clase de ELE. La lista es
ampliable o modificable en función de las necesidades que requiera un objeto de estudio
diferente al que se muestra aquí.
Para presentar el proceso de creación de los criterios y posterior análisis de los
materiales este apartado se vertebra del siguiente modo: para cada criterio, primero se
plantea su relevancia desde una base teórica, desde la cual se desarrollan las preguntas del
cuestionario y seguidamente se analiza cualitativamente cómo éstos se ven representados
en los recursos didácticos del corpus de materiales. Finalmente, a modo de resume, se
muestran las tablas que recogen el resultado del análisis cuantitativo (véanse tablas III, IV,
V y VI).
El punto de partida del análisis es una reflexión acerca de las necesidades pedagógicas
que requieren los contenidos lingüísticos de difícil adquisición, como es el caso particular de
las construcciones de VPC. En primer lugar, se hace esencial una correcta delimitación y
definición del contenido lingüístico que se engloba bajo un epígrafe. Los manuales tienden
a enseñar los contenidos gramaticales con un metalenguaje que el estudiante no tiene
porqué manejar (por ejemplo, conceptos como perífrasis, verbos copulativos, modo verbal
u oración adverbial propia) y a desvincular contenidos que en la realidad de la lengua están
íntimamente relacionados: información sintáctica, relación con otros contenidos,
colocaciones, expresiones idiomáticas, diferentes usos pragmáticos, etc. En la instrucción
explícita se debe incluir, además de ejemplos de reglas sintácticas, claves semánticas que
permitan al estudiante afianzar el conocimiento de uso de cada construcción de cambio en
su interlengua (Baralo, 2006). Deben evitarse explicaciones con lenguaje complejo, poco
transparente, y descripciones que incluyan términos subjetivos, dado que una regla que
suele cumplirse a veces, normalmente, o generalmente o que dependa del valor social del
cambio no resulta práctica (Alonso Raya y Martínez Gila, 2006). La descripción del
funcionamiento gramatical de construcciones complejas debe aspirar a facilitar la
automatización de asociación entre estructura y significado mediante rutinas operativas
para el estudiante (Castañeda Castro, Alhmoud, Alonso, Casellas, Chamorro, Miquel y
Ortega, 2014) sin tener que recurrir a criterios extralingüísticos. Estas ideas derivan en los
criterios 1, 2 y 3 relativos a una presentación y explicación precisa de los contenidos
lingüísticos de difícil adquisición. En cuando a los VPC, es esencial determinar qué verbos
son considerados en cada manual como tales y que, por lo tanto, se agrupan bajo la misma
denominación. Además, en el análisis es reseñable si el manual o gramática considera los
VPC como un grupo diferenciado, como contenido lingüístico concreto y delimitado. Si es
así, se debe comprobar si en la instrucción se incluyen al menos los cuatro VPC más
característicos de este grupo: ponerse, volverse, hacerse, quedarse; verbos que forman
parte de la nómina que la mayoría de estudios teóricos consideran VPC3. Si no se incluyen
algunos de ellos, se debe argumentar si es por un propósito pedagógico, como la
presentación paulatina de construcciones o la distribución en niveles por frecuencia de uso.
De no haber una razón didáctica para no incluir al menos los cuatro verbos, se considerará
que este criterio se cumple mínimamente o no se cumple en absoluto. Finalmente, se
considera insuficiente si la propuesta no incluye una explicación que defina el uso de cada
verbo y los diferencie o relacione entre sí, aunque sea superficialmente. La mayoría de
materiales cumplen con el criterio 1, e incluyen bajo el nombre “verbos de cambio” como
mínimo los verbos ponerse, volverse, hacerse, quedarse y ofrecer una explicación sobre su
funcionamiento más allá de la información combinatoria del tipo: “ponerse + adjetivos de
carácter” y contemplan un número de verbos de cambio suficiente. Aula Internacional 5 y
Gente 3 son la excepción al no cumplir este criterio, ya que solo tratan dos de los cuatro
verbos, ponerse y quedarse, no habiendo tampoco referencia a los otros en niveles
anteriores o posteriores de la colección. Una posible justificación para la ausencia de los
otros VPC es que los creadores de materiales hayan priorizado el valor funcional de ponerse
y quedarse dentro de los objetivos didácticos al de la presentación del grupo de VPC como
tal. Sin embargo, se echa en falta un tratamiento similar de hacerse y volverse. Son
destacables por el incumplimiento total de este criterio los manuales Español sin fronteras
porque en Español sin fronteras 2 no se incluye hacerse, sin causa aparente, la explicación
se presenta en el cuaderno de ejercicios sin reflejo alguno en el libro del alumno y no hay
homogeneidad con la presentación propuesta en Español sin fronteras 3.
Respecto a la explicación teórica de los VPC (criterio 2), se espera que conste al menos
de información sintáctica básica, de su relación con otros verbos, pseudocopulativos o no,
y de su aparición en colocaciones frecuentes o expresiones idiomáticas. Se valora
positivamente que sea inductiva y no parta de una presentación meramente gramatical que
desemboque en ejercicios de práctica formal, que sea funcional, comprensible y libre de
metalenguaje, que incluya ayudas visuales más allá de negritas o cursivas (como esquemas
o flechas) que resalten aspectos gramaticales. Es preferible, finalmente, que la explicación
incluya información semántica y pragmática que guíe al estudiante sobre las restricciones
de uso de cada verbo. De igual modo, es preferible que la explicación no se vea afectada
por criterios de clasificación subjetivos, para mantener la claridad y concisión (criterio 3).
En el análisis se ha visto que algunos manuales oponen pares de verbos, los relacionan con
los verbos ser y estar según el tipo de ítems con que se combinan o aportan información
sobre los verbos de cambio no pseudocopulativos. Sin embargo, la mención a la relación
entre verbos de cambio, cuando la hay, es poco clarificadora: se habla de preferencias de
uso o identidad de significado y uso. Estos materiales, herederos de los estudios teóricos
como los recogidos en el apartado 1, basan las normas de uso de los diferentes verbos en
aspectos imprecisos, de modo que resultan poco funcionales (Bybee y Eddington, 2006:
323), con lo que el criterio 3, relativo a una explicación libre de términos relativos y
subjetivos, se incumple en todos los materiales analizados por incluir expresiones vagas o
basarse en la combinación u oposición de criterios semánticos como la duración,
voluntariedad, gradualidad o positividad. Véanse a continuación algunos ejemplos:
(1) Hacerse:
a. "En ocasiones, expresa un cambio de cualidad que no ocurre internamente, sino de forma externa
al individuo". (Hernández Alcaide, Kondo Pérez y Moreno 2007:139) Un estudiante no tiene por qué
comprender tal grado de abstracción y tal definición es difícilmente aplicable a ejemplos concretos de
construcciones.
b. "Suele presentar cambios que decide el sujeto". (Fruns et al. 2005:183) Hacerse mayor es la
construcción de alta frecuencia de aparición que contradice directamente esta definición.
(2) Volverse:
a. "Normalmente se usa para cambios negativos". (Chamorro et al. 2006a:14) Alguien puede volverse
responsable, tolerante u ordenado. Un estudiante puede encontrar difícil determinar el alcance de
“normalmente”.
b. "A veces usamos volverse para cambios más definitivos y negativos". (Verdía et al. 2005:183). La
duración del nuevo estado es independiente del verbo de cambio. Nadie está condenado a la locura si
se vuelve majareta, ni será siempre rico si se gasta todo lo que ganó cuando de la noche a la mañana
se volvió millonario.
(3) Ponerse:
a. "Expresa un cambio de estado momentáneo. Normalmente es involuntario". (Cano et al. 2008:52)
Contrariamente a esto, alguien que se ha puesto gordo lo estará durante más tiempo que un momento
y alguien que se pone chulo lo hace con intención de amedrentar.
(4) Quedarse:
a. "Suele expresar la pérdida de algo. En ocasiones, lo que se pierde es el estado normal o habitual".
(Hernández Alcaide, et al. 2007:140) No funciona esta descripción para una de las construcciones más
frecuentes: quedarse embarazada.
b. "El cambio puede ser duradero o transitorio. Por lo general se relaciona con aspectos físicos,
materiales y de ánimo". (Jacobi et al. 2011:347) Este enunciado es tan impreciso que provoca el
solapamiento con los posibles usos de ponerse, por ejemplo.
Desde el punto de vista del uso, los estudiantes se encuentran con problemas como la
alternancia de construcciones (criterio 4), en el caso de los VPC muy relevante, ya que
existen opciones perfectamente gramaticales y posibles pero que se usan en contextos
discursivos diferentes o tienen significados e intenciones pragmáticas distintas (Castañeda
Castro y Alonso Raya, 2006), por ejemplo, Marta es delgada y Marta está delgada o Marta
se ha hecho vegetaría y Marta se ha vuelto vegetariana. La elección de VPC en una
construcción no es libre y tampoco hay exclusividad de combinación (Eddington, 1999). Se
considera, por lo tanto, que la instrucción debe centrarse en explicar que pueden darse
diversas combinaciones, y más importante aún, en invitar a los alumnos a resolver mediante
la reflexión la perspectiva tomada o las imágenes alternativas de la misma situación según
la construcción elegida (Castañeda Castro et al., 2014: 57; Nilsson et al., 2014: 147; Van
Gorp, 2017: 57). Dos manuales de los analizados hacen referencia a la no arbitrariedad de
combinación y proponen imágenes alternativas de la misma situación según el verbo
elegido: Abanico y Gramática comunicativa del español. En el libro del profesor de Abanico
se relacionan con el humor y la ironía las construcciones alternativas a la norma y se invita
a buscar contextos apropiados a combinaciones como terminar de ministro o volverse
vegetariano. En Gramática comunicativa del español se atribuye al hablante el papel de
controlador de su enunciación, eligiendo ponerse y volverse cuando se reconoce como
origen de lo dicho y llegar a ser o hacerse para distanciarse de ello negando su participación.
A fondo y Curso intensivo de español cumplen este criterio parcialmente porque en el primer
caso no se atiende a la no arbitrariedad de combinación, pero sí al cambio de registro
cuando se elige verbo pseudocopulativo frente a un verbo de cambio pleno; y en el segundo
habla de usos sarcásticos para algunas construcciones alternativas.
Algunos recursos útiles para la explicación de la alternancia de construcciones es
valerse de la interpretación metafórica de la construcción o el uso de imágenes o elementos
visuales que apoyen la explicación del funcionamiento de estas construcciones (criterios 5
y 6). Esto favorece la creación de un punto de acceso adicional al lexicón y una mayor
retención del significado y forma de la estructura, pues se ha corroborado que la fluidez y
el tiempo real de recuperación de las estructuras aprendidas mejoran cuando el alumno
asocia un estímulo verbal con uno no verbal, lo que aquí sería relacionar estructura e imagen
mental (Arnold, 2000; Boers y Lindstromberg, 2009). Ese significado abstracto es más
accesible si se representa visualmente y puede ser percibido (Castañeda Castro et al.,
2014). En el caso de los VCP, cada verbo puede ser interpretado metafóricamente desde el
significado del verbo pleno del que procede y estímulos no verbales como los esquemas de
imagen pueden facilitar la explicación y la conceptualización del cambio y ayudan a
establecer diferencias entre el significado de los diferentes verbos (esta idea se desarrolla
con más detalle en el apartado 3). En cuanto a los usos metafóricos, solo Gramática. Nivel
avanzado B2 expone el cambio de significado de los verbos según sean o no pronominales,
pero no profundiza en él ni menciona el proceso de metaforización del verbo pleno
correspondiente en el caso de los verbos pseudocopulativos. Por otro lado, algunos
materiales incluyen fotografías o dibujos que muestran el antes y el después de un cambio,
pero no el proceso en sí, que es precisamente lo crucial en el proceso de adquisición.
Siguiendo con las necesidades didácticas, además de una descripción concisa del
fenómeno gramatical de dificultad, los materiales deben ofrecer un input del contenido lo
suficientemente rico como para que su producción lingüística en las actividades que sigan
a la explicación sea igualmente efectiva (Ellis, 2002; Cadierno y Eskilden, 2015). De no ser
así, el esfuerzo cognitivo deja de ser rentable. Si los exponentes proporcionados son
suficientes y representativos, se asegura un input adecuado con el cual el alumno puede
empezar a expresarse y establecer relaciones de semejanza para su posterior
reconocimiento y producción de nuevas construcciones (criterio 7). Así, los ejemplos de
construcciones a los que se expone al alumno deben ser suficientes en número, estar
contextualizados y no simplemente listados junto a la instrucción gramatical. En múltiples
ocasiones los materiales obvian ejemplos determinantes, de alta frecuencia además, por el
hecho de constituir una excepción clara a la regla gramatical que ofrecen. Además, la
coherencia explicativa no tiene que darse solo de forma interna, sino también externa, esto
es, que su explicación se integre en una secuencia didáctica y se vincule a otras
competencias lingüísticas o extralingüísticas de la unidad como tareas comunicativas de
comprensión, expresión e interacción orales y escritas. Del mismo modo, deben organizarse
en torno a nociones y funciones que favorezcan también el desarrollo de otras competencias
como la pragmática y la sociolingüística (criterio 8). En muchos de los materiales analizados
apenas ofrecen exponentes o se hace de modo sesgado, limitando así las posibilidades de
aprendizaje de dichas estructuras. Destacan En acción, de modo positivo por proporcionar
un número de exponentes muy amplio, de forma contextualizada y con variedad tipológica
en sus múltiples textos y actividades, y Español 2000, de forma negativa, por presentar los
exponentes léxicos mínimos de uno por estructura. En cuanto a su integración en la unidad
temática, se observa que no todos los métodos vinculan de forma exitosa la gramática a
otros contenidos lingüísticos en una secuencia didáctica. En más de la mitad de los manuales
de ELE se integran los verbos de cambio, ya sea como contenido léxico o gramatical, en
unidades didácticas; sin embargo, en 8 de los 21 títulos su enseñanza está desvinculada.
Para este punto no se han valorado las gramáticas por no estar organizadas por unidades
didácticas, sino por temas gramaticales.
Por último y en relación a la práctica de lo aprendido tras la instrucción explícita, las
actividades deben estar estructuradas de modo que permitan al alumno conectar la forma
de las construcciones con su significado y éste sea capaz de producir y automatizar nuevos
hábitos lingüísticos (Baralo, 2006). Igualmente, el volumen de práctica debe ser suficiente
para permitir un desarrollo adecuado de los procesos de comprensión y producción, de
modo que a la reiterada aparición en contextos de uso suficientes se deben sumar ejercicios
de conceptualización, práctica formal, de interacción semidirigida y tareas de comunicación
reales y significativas equiparables al uso de los hablantes. Así, una secuenciación de
actividades se considerará adecuada cuando se base en principios de aprendizaje
constructivista, presentando primero una fase de elaboración cognitiva a la que sigue una
fase asociativa y que culmina en una fase de autonomía (Estaire y Zanón, 1990). Esto
permite que los alumnos tomen conciencia desde la práctica individual de las estrategias
comunicativas que posee en su lengua materna, de cómo se aplican en la segunda lengua
y puedan validar la gramaticalidad de una estructura de nueva creación (Martín Peris,
1996). Se considera que este carácter reflexivo y autónomo donde los alumnos dan sentido
a lo que aprenden acerca del lenguaje es esencial para que tanto su competencia gramatical
como comunicativa se desarrollen positivamente. En definitiva, la práctica propuesta tiene
que ser rentable, tanto en términos funcionales como cognitivos o afectivos, a la inversión
de esfuerzo que se exige. Se espera que se implique al estudiante mediante la toma de
decisiones, negociación e interpretación en la resolución de las actividades. Del mismo
modo, la propuesta tiene que contener procedimientos de autoevaluación y estimular el uso
de recursos para el aprendizaje autónomo y autorreflexión. A esta última reflexión
corresponden los criterios 9 y 10, los cuales se incumplen en la mayoría de manuales. Solo
algunos manuales complementan las actividades de respuesta cerrada con actividades
comunicativas (p.ej., los tres volúmenes de En acción), orientadas a la acción (p.ej., Gente
3, Aula Internacional 5), de producción libre (p.ej., Meta ELE Final 2), identificación de
errores (p.ej., Gramática. Nivel avanzado B2) y no se limitan al desarrollo de una única
destreza, como por ejemplo la expresión escrita (p.ej., Nuevo Prisma B2, Método 4, Etapas
Plus). Solo Gramática comunicativa del español no ofrece ningún tipo de actividades
prácticas.
La falta de uniformidad en el tratamiento que hacen de los VPC los materiales de ELE
se suma a la diversidad de acercamientos teóricos sobre la naturaleza lingüística de los VPC,
revisada en el apartado 1. Así pues, este análisis, además de permitir establecer
conclusiones para la elección de uno u otro material y servir de guía para la elaboración de
futuros materiales de enseñanza, muestra que es necesario seguir investigando sobre el
funcionamiento de los VPC en español para llegar a una definición concisa que explique
todas las posibilidades expresivas de sus construcciones y sea fácilmente aplicable a su
didáctica.
Las tablas III, IV, V y VI recogen los resultados cuantitativos del análisis del
tratamiento de VPC en manuales y gramáticas. Para su elaboración, se ha tenido en cuenta,
por un lado, la puntuación total obtenida en el análisis de cada criterio, según el coeficiente
agregado de las medianas parciales de las subcategorías de cada criterio evaluado, y por
otro lado, la valoración de cada subcriterio para mostrar de manera más precisa su
cumplimiento. Habiendo 10 criterios y 42 subcriterios, en el caso de los manuales, uno con
puntuación máxima (4: muy satisfactorio) en cada pregunta, obtendría una puntuación total
de 40 en los criterios y de 168 en los subcriterios.
Manual
Coeficiente
Aula Internacional 5 (Corpas et al., 2015)
27,5
Nuevo Prisma B2 (Equipo Nuevo Prisma, 2015)
27
Método 4 (Esteba Ramos et al., 2014)
26
Agencia ELE 6 (Muñoz, 2013)
25
En acción 3 (Verdía et al., 2007)
24.5
En acción 2 (Verdía et al., 2005)
24
Etapas Plus (Equipo Entinema, 2013)
24
Pasaporte ELE (Cerrolaza et al., 2010)
23,5
ELE Actual (Borobio y Palencia, 2013)
22,5
En acción 4 (Gutiérrez, 2010)
22
Gente 3 (Martín Peris et al., 2004)
21,5
A fondo (Coronado et al., 2003)
21,5
Dominio (Gálvez et al., 2007)
20
Lengua viva 3 (Pérez et al., 2013)
21
Embarque 3 (Alonso et al., 2012)
20
Meta ELE Final 2 (Rodríguez et al., 2014)
20
Nuevo Sueña 2 (Cabreirizo et al., 2015)
19
Abanico (Chamorro et al., 2006a y b)
18,5
Vuela 5 (Alarcón Pérez et al., 2006)
18
Lengua viva 4 (Natal et al., 2008)
17, 25
Nuevo Avance 6 (Moreno et al., 2011)
17
Español sin fronteras 3 (Moreno et al., 2005b)
15,5
Español sin fronteras 2 (Moreno et al., 2005a)
15,25
Curso de perfeccionamiento (Moreno y Tuts, 1991)
14,5
Nuevo Avance 4 (Moreno et al., 2010)
14,5
A fondo 2 (Coronado et al., 2004)
12,5
Vente 3 (Del Mazo de Unamuno et al., 2015)
12
Tabla III. Clasificación de manuales de ELE según los criterios pedagógicos.
Manual
Coeficiente
Aula Internacional 5 (Corpas et al., 2015)
123
Nuevo Prisma B2 (Equipo Nuevo Prisma, 2015)
115
Método 4 (Esteba Ramos et al., 2014)
112
Agencia ELE 6 (Muñoz, 2013)
106
Etapas Plus (Equipo Entinema, 2013)
105
En acción 3 (Verdía et al., 2007)
101
Pasaporte ELE (Cerrolaza et al., 2010)
98
En acción 2 (Verdía et al., 2005)
97
A fondo (Coronado et al., 2003)
96
ELE Actual (Borobio y Palencia, 2013)
96
Gente 3 (Martín Peris et al., 2004)
96
Lengua viva 3 (Pérez et al., 2013)
90
Embarque 3 (Alonso et al., 2012)
89
En acción 4 (Gutiérrez, 2010)
88
Vuela 5 (Alarcón Pérez et al., 2006)
86
Dominio (Gálvez et al., 2007)
85
Meta ELE Final 2 (Rodríguez et al., 2014)
84
Nuevo Sueña 2 (Cabreirizo et al., 2015)
83
Abanico (Chamorro et al., 2006a y b)
77
Nuevo Avance 6 (Moreno et al., 2011)
73
A fondo 2 (Coronado et al., 2004)
71
Nuevo Avance 4 (Moreno et al., 2010)
66
Curso de perfeccionamiento (Moreno y Tuts, 1991)
63
Español sin fronteras 3 (Moreno et al., 2005b)
61
Español sin fronteras 2 (Moreno et al., 2005a)
60
Lengua viva 4 (Natal et al., 2008)
59
Vente 3 (Del Mazo de Unamuno et al., 2015)
50
Tabla IV. Clasificación de manuales de ELE según los subcriterios pedagógicos
Para las gramáticas la puntuación mas alta sería de 36 en los criterios y de 156 en los
subcriterios. En este caso, no se aplica el criterio 8 dado que las gramáticas presentan el
contenido teórico sin integración en secuencias didácticas.
Gramática
Coeficiente
Gramática explicada (González Seara 2012)
19,5
Gramática. Nivel Avanzado B2 (Hernández et al., 2007)
19
Gramática en contexto (Jacobi et al., 2011)
18
Temas de gramática (Moreno, 2008)
17,5
Competencia gramatical en uso (Cano et al., 2008)
17
Curso intensivo de español (Fernández et al., 1990)
17
Gramática comunicativa del español (Matte Bon, 1992)
15
Diccionario práctico de gramática (Cerrolaza, 2005)
13,5
Tabla V. Clasificación de gramáticas de ELE según los criterios pedagógicos
Gramática
Coeficiente
Gramática explicada (González Seara 2012)
79
Gramática en contexto (Jacobi et al., 2011)
77
Gramática. Nivel Avanzado B2 (Hernández et al., 2007)
77
Competencia gramatical en uso (Cano et al., 2008)
68
Curso intensivo de español (Fernández et al., 1990)
68
Temas de gramática (Moreno, 2008)
67
Gramática comunicativa del español (Matte Bon, 1992)
62
Diccionario práctico de gramática (Cerrolaza, 2005)
58
Tabla VI. Clasificación de gramáticas de ELE según los subcriterios pedagógicos
En conclusión, esta propuesta de análisis sistematiza el análisis crítico de un objeto
de análisis concreto, un contenido lingüístico de difícil adquisición, y lo hace medible
cuantitativamente. Por focalizarse en un contenido lingüístico concreto y no examinar de
modo global el enfoque de un manual o de sus actividades, se considera ésta una aportación
novedosa al análisis de materiales didácticos4.
3. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO
En este artículo se ha revisado el tratamiento que han recibido los VPC tanto en estudios
teóricos como en manuales y gramáticas de español como lengua extranjera.
En el apartado 1 se ha demostrado que los estudios teóricos no presentan una
coherencia con respecto al tratamiento de estos verbos, ya sea en su denominación, su
clasificación interna o en la solución al problema de la alternancia de construcciones.
Seguidamente, en el apartado 2 se ha analizado cómo se explican los verbos de cambio en
materiales de ELE, qué verbos se incluyen, con qué frecuencia aparecen y en qué niveles,
en 35 títulos (27 manuales y 8 gramáticas) que presentan de forma explícita VPC. Para ello
se han estudiado, en primer lugar, las necesidades pedagógicas de las construcciones de
difícil adquisición para crear una lista de criterios pedagógicos que guie el análisis, en
segundo lugar se han analizado los factores determinantes de cada criterio y se ha
propuesto un cuestionario de análisis con el fin de hacer más preciso el proceso. Finalmente
se han mostrado los resultados cuantitativos de la aplicación del cuestionario a los manuales
y gramáticas del corpus de materiales. Los resultados han puesto de manifiesto la falta de
uniformidad y, en muchos casos, la imprecisión en la explicación gramatical y la insuficiente
propuesta práctica de los conocimientos trabajados. Se concluye que, tanto las carencias
explicativas de los estudios teóricos de VPC, por un lado, como las debilidades de su
enseñanza en clase de ELE, por otro, contribuyen a que estas construcciones, ya de difícil
adquisición, supongan un problema de aprendizaje para alumnos y profesores de ELE.
Así pues, los VPC y las construcciones en que aparecen no cuentan aún con una
descripción teórica detallada de sus características lingüísticas que satisfaga su explicación
y posterior aplicación a la enseñanza de ELE. Para hallar una solución a ambos problemas,
se propone la adopción del enfoque de la lingüística cognitiva y su aplicación a la enseñanza
de segundas lenguas (Achard y Neimeier, 2004; Robinson y Ellis, 2008; Littlemore, 2009;
Ibarretxe-Antuñano, Cadierno, Castañeda Castro, 2019). Su visión puede ser beneficiosa,
ya que esta perspectiva proporciona una serie de principios operativos que ayudan al
alumno a entender cómo se codifican y externalizan conceptos lingüísticos complejos (el
cambio en español y sus construcciones en este caso), lo cual hace su adquisición más
eficiente y natural.
Algunas obras que estudian los verbos de cambio del español desde la perspectiva
cognitiva son los trabajos de Gómez Vicente (2011, 2013), Nilsson et al. (2014), Van Gorp
(2017), Ibarretxe-Antuano y Cheikh-Khamis (2019) y Fernández Pereda (2019). En primer
lugar, Gómez Vicente (2011) ofrece una visión unificada de las diferentes acepciones, en
apariencia contradictorias, asociadas a una forma polisémica quedar/quedarse. Analiza los
mecanismos para que una misma construcción exprese dos nociones opuestas, cambio y
permanencia, valiéndose de los conceptos de perfil-base (Langacker, 1987), así como del
concepto de dinámica de fuerzas (Talmy, 2000) y demuestra que se trata de un único verbo
con un núcleo semántico común, polisémico, cuyas acepciones han evolucionado de acuerdo
a procesos de extensión semántica. En Gómez Vicente (2013) se estudia la
conceptualización y expresión lingüística del evento emocional en español y francés, donde
incluye el evento de cambio, mediante el análisis de un corpus de materiales de ELE editados
en Francia y de un corpus de relatos de estudiantes franceses de ELE. Su propuesta
pretende facilitar la comprensión de los fenómenos de cambio y emoción mediante el
modelo cognitivo idealizado de ciclo de control, que divide el evento en cuatro fases
prototípicas y permite dar cabida tanto a los estados estáticos como al mismo proceso de
cambio, rompiendo la dicotomía de las nociones cambio y permanencia. Concluye señalando
la importancia de que la formación lingüística tenga un trasfondo contextual y el potencial
pedagógico de la didáctica del lenguaje metafórico como herramienta para conseguir sus
objetivos.
Por otra parte, Nilsson et al. (2014) clasifican los verbos de cambio según sean
transitivos, como dejar, hacer, poner y volver; o intransitivos o reflexivos, como hacerse,
volverse, ponerse, quedarse, llegar a ser, pasar a ser, resultar, o salir. Defienden que el
proceso de cambio se explica desde una conceptualización metafórica basada en esquema
de imagen del significado pleno y físico de estos y, apoyándose en el paralelismo que hay
entre los verbos de cambio y los verbos copulativos ser y estar, hacen una clasificación del
modo de representar el cambio según sea un cambio transformativo (hacerse, volverse,
pasar a ser y estar) o bien resultativo (llegar a ser/estar, venir a ser/estar, resultar, dejar).
Siguiendo la idea de representación mediante imagen conceptual, Van Gorp (2017)
considera que esta imagen determina el perfil de la relación sujeto y atributo y el tipo de
restricciones que impone. Ofrece una explicación desde la semántica cognitiva con gran
potencial pedagógico proponiendo esquemas de imagen motivadas en la proyección de
modalidades de movimiento en el espacio (distancia, ritmo, velocidad, etc.), y de la
dinámica de fuerzas por medio de la metáfora del esquema de imagen LOS CAMBIOS SON
MOVIMIENTOS (Lakoff and Johnson 1999: 147), donde el esquema FUENTE-CAMINO-DESTINO
(SOURCE-PATH-GOAL) corresponde al comienzo, desarrollo y consecución del cambio de
estado. Atender a este punto en la instrucción explícita de los verbos pseudocpulativos de
cambio puede facilitar al estudiante la memorización y fortalecer su aprendizaje.
Por otro lado, Ibarretxe-Antuano y Cheikh-Khamis (2019) demuestran desde la
Gramática de Construcciones (Goldberg 1995, Gonzálvez-García, 2012), apoyándose en el
análisis de corpus lingüístico, que el modelo construccional puede explicar de manera
holística y unitaria estructuras como las de los VPC hacerse y volverse con complementos
nominales y adjetivales y que este enfoque es aplicable a la enseñanza de ELE, ya que,
independientemente de del ítem léxico que aparezca en la construcción, esta funciona como
una plantilla que tiene un significado específico: “X sufre un cambio de estado Y”. Esta
construcción se estudia a diferentes niveles de especifidad: a nivel verbal, donde el verbo
elegido aporta un matiz de cambio diferente, y a nivel de objeto, donde se determina si el
cambio es genérico o si su estructura provoca una lectura metonímica de la construcción.
La regularidad de estos patrones en cada nivel de especifidad puede ser muy útil en la
enseñanza de ELE porque evita la aparición de excepciones y que permite una comprensión
holística y motivada del significado construccional.
En un plano más pedagógico, Fernández Pereda (2019) plantea una clasificación en 4
niveles de abstracción de las construcciones en las que aparecen los verbos de cambio
desde el modelo de Traugott (2008) con el objetivo de desarrollar una herramienta didáctica
adaptada y dirigida específicamente a estudiantes neerlandófonos de español. Considera el
modelo construccional como vehículo facilitador de su aprendizaje y, basándose en los
resultados revelados por el análisis de errores de un corpus de aprendices, propone el
diseño de las imágenes conceptuales de los verbos convertirse en, transformarse, llegar a
ser (completando la propuesta de Van Gorp (2017) para hacerse, volverse, ponerse y
quedarse).
Aunque queda camino por recorrer, las propuestas que hacen estos estudios suponen
una importante base para la implementación de la lingüística cognitiva en clase de ELE y la
creación de un modelo que pueda ser usado por instructores y autores de manuales de ELE.
3.1 Propuesta de enfoque explicativo
En el plano práctico, la breve propuesta que se muestra a continuación puede ser tomada
como recurso o guía para la explicación de los verbos pseudocopulativos del español.
Primero se propone una definición de verbo pseudocopulativo de cambio: “Son
predicados que implican un cambio en la composición de una entidad que permanece como
experimentante”. La entidad en posición de sujeto en la construcción, por un lado, pierde
los rasgos de control que caracterizan a un sujeto activo, pero sigue participando con un
nivel de actividad no determinado claramente y, por otro lado, opera como locación
depositaria del cambio de estado que designa el verbo porque la energía del evento se
transmite al mismo participante. Es decir, el sujeto pasa a tener características de agente
y de experimentante simultáneamente (Maldonado 1999).
Después, para involucrar al alumno en la negociación del significado y la elaboración
semántica de las construcciones de cambio, se le debe invitar a adoptar diferentes
perspectivas ante un mismo evento de cambio. La figura 1 muestra como es posible
interpretar un evento de cambio “desde fuera”, de manera global pudiendo escapar a los
usos prototípicos; desde el proceso, es decir, el verbo, y desde el del estado resultante del
cambio en relación con su estado previo (usos prototípicos estos).
Figura 1. Perspectivas de cambio de estado
Adicionalmente, se puede acompañar la explicación de cada verbo con su
correspondiente esquema de imagen (Delbecque y Van Gorp, 2012; Van Gorp, 2014),
dibujos o imágenes para aprovechar el potencial mnemotécnico del dual coding o destacar
la metáfora conceptual EL CAMBIO ES MOVIMIENTO mediante diagramas sencillos para orientar
al alumno en la interpretación del enunciado.
Véanse los siguientes ejemplos:
(1) Se puso gordo cuando dejó el deporte.
(2) Cuando lo dejó su mujer, se volvió loco.
(3) Pasó el tiempo y nuestro perro se hizo mayor.
(4) Si mi hija sale de noche, me quedo despierta.
El enunciado (1) se asocia con un diagrama donde el verbo ponerse expresa que el
cambio es una progresión lineal que en cierto punto cruza un umbral, momento a partir del
cual la transformación se considera realizada, y la continuación de la línea significa por tanto
el resultado. Además, el diagrama también señala la posibilidad de reversibilidad al estado
inicial. En (2), el diagrama para el verbo volverse muestra que, independientemente de que
el cambio sea repentino o paulatino (líneas continua o discontinua), el estado resultante del
cambio es contrario al estado inicial. Para (3), el diagrama de hacerse representa un cambio
que supone una evolución, que puede estar o no dividida en pasos o etapas, y que resulta
en un estado que no mantiene necesariamente relación con el estado inicial. Por último, en
(4) se representa uno de los múltiples significados del verbo quedarse, el de permanencia,
mediante un diagrama que pone el foco en el resultado y su durabilidad.
Por último, también puede ser beneficioso favorecer la memorabilidad de las
construcciones más frecuentes o semifijas (quedarse embarazada, por ejemplo) y tomar
como estímulo los errores producidos por los alumnos como punto de partida del análisis
para observar las diferencias en la percepción cultural del cambio y cómo se refleja en sus
lenguas maternas. En definitiva, resulta imprescindible promover actividades de producción
pasado un tiempo tras la exposición para comprobar que el proceso de recuperación no
supone una dificultad y que la adquisición ha sido satisfactoria.
NOTAS
1. Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación CONESSO (FFI2017–82460–P) financiado por el
Gobierno de España.
2. Agradezco al Dr. Vicente Lagüéns Gracia, director de los Cursos de Español de la Universidad de Zaragoza,
su amable disposición al permitirme el acceso a estos materiales.
3. Véase Ibarretxe-Antuñano y Cheikh-Khamis (2019) para ver los argumentos que sostienen esta idea.
4. Véanse trabajos como el de Hutchinson y Torres (1994), Littlewood (1996), Tomillson (2003), y en concreto
para ELE, Estaire y Zanón (1990), Martín Peris (1996), Fernández López (2004), Ezeiza Ramos (2009), o Lozano
y Ruiz Campillo (2009).
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Madrid: Enclave ELE.
ANEXO
Tabla II. Cuestionario para el análisis de materiales
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
10. Las actividades ofrecidas promueven la inferencia, la reflexión y
la producción
10.1 ¿Se implica al alumno mediante la toma de decisiones, negociación e
interpretación en la resolución de las actividades?
10.2 ¿Contiene procedimientos de autoevaluación?
10.3 ¿Estimula el uso de recursos para el aprendizaje autónomo?
10.4 ¿Se proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione sobre su
propio aprendizaje?