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ACTITUDES FRENTE A LA MEDIACIÓN LINGÜÍSTICA EN UN CONTEXTO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
ATTITUDES TOWARDS LINGUISTIC MEDIATION IN THE CONTEXT OF
SECONDARY EDUCATION
Gema Alcaraz Mármol
Universidad de Castilla-La Mancha
gema.alcaraz@uclm.es
RESUMEN
El presente estudio surge ante el reciente auge de la mediación lingüística en la clase de enseñanza
de idiomas. Si bien es cierto que el concepto de mediación lingüística se alza como uno de los pilares
de la competencia comunicativa en el Marco Común Europeo para las Lenguas, ha sido solo
recientemente cuando se comenzado a tomarla en consideración en las aulas. Nuestro estudio
persigue un doble objetivo. Por un lado, se pretende conocer las actitudes e ideas de un grupo de 88
estudiantes de 2º de Bachillerato respecto a la mediación lingüística. Por otro, se desea comprobar
si su nivel de lengua extranjera influye en esas ideas y actitudes. A fin de cumplir con los objetivos
establecidos, los participantes realizaron tres actividades diseñadas para trabajar la mediación
lingüística, tras las cuales cada participante rellenó un cuestionario diseñado ad hoc. Los resultados
parecen indicar un notable desconocimiento entre el estudiantado de lo que implica la mediación
lingüística. Adicionalmente a esto, una mayoría significativa sentirse insegura al realizar las
actividades de mediación, considerando necesaria cierta formación para poder llevarlas a cabo
correctamente. Por último, no se encontró correlación entre un mayor nivel de lengua extranjera y
un mayor conocimiento de la mediación, o una mayor seguridad en la realización de las actividades.
Todo esto refuerza la idea de la necesidad de formación en mediación lingüística en la clase de lengua
extranjera.
Palabras clave: mediación lingüística, aprendizaje de lengua extranjera, actitudes, bachillerato
ABSTRACT
The present study arises from the recent rise of linguistic mediation in the language teaching
classroom. Although the concept of linguistic mediation appears as one of the underpinnings of
communicative competence in the Common European Framework for Languages, it is now that has
started to be considered seriously. Our study pursues a double objective. On the one hand, it aims
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 13 Núm. 27 (2019) doi: 10.26378/rnlael1327322
Recibido: 11/06/2019/ Aprobado: 22/10/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
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to know the attitudes and ideas about linguistic mediation of a group of 88 students of second year
of Bachillerato. On the other, we want to know if their level of foreign language is related to those
ideas and attitudes. In order to achieve these goals, participants did three activities on linguistic
mediation, after which each participant filled in a questionnaire designed ad hoc. The results seem to
indicate remarkable lack of knowledge about linguistic mediation. In addition, a significant majority
felt insecure when performing mediation activities and considered it was necessary to be trained in
order to perform correctly. Finally, no correlation was found between a higher level of foreign
language and a greater knowledge of mediation, or greater security in carrying out those activities.
All this reinforces the idea of the need for training in linguistic mediation in the foreign language
classroom.
Keywords: linguistic mediation, foreign language learning, attitudes, higher education
1. INTRODUCCIÓN
Ante el mundo globalizado en el que nos encontramos, la interacción con otros idiomas no
solo resulta deseable sino además necesaria. Es por ello que se requiere conocer realidades
lingüísticas diversas. Tradicionalmente, el estudio de las lenguas se ha basado en diferentes
modelos pedagógicos, desde el mero aprendizaje repetitivo y mecánico de estructuras
gramaticales y elementos léxicos, hasta lo que encontramos en la actualidad, donde el
aprendizaje se basa en la interacción, algo esencial para la co-construcción del
conocimiento.
Cabe mencionar el impacto que ha tenido la corriente multilingüe en la enseñanza de
idiomas. Así parece relevante el acceso del estudiantado a diversas fuentes de conocimiento,
con connotación lingüística y cultural variadas. Es por ello que la mediación lingüística
adopta un papel esencial proporcionando a los estudiantes las estrategias necesarias para
que la comunicación se lleve a cabo de una manera satisfactoria.
La mediación lingüística surge como elemento de gran potencial tanto a nivel de
investigación como a nivel didáctico. Sin embargo, este concepto apenas se ha tenido en
consideración en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, a pesar de
que el Consejo de Europa lo reconoce como un elemento fundamental, y así se refleja en el
Marco Común Europeo para las Lenguas (2002) y su versión ampliada donde aparecen
nuevos descriptores (Marco Común Europeo para las Lenguas, 2018).
Por su parte, el Real Decreto 1041/2017 contempla la mediación lingüística como uno
de los aspectos destacables dentro los nuevos currículos de certificación de nivel lingüístico.
De hecho, ha incluida recientemente como elemento a trabajar dentro de las Escuelas
Oficiales de Idiomas. Es más, algunos centros de educación secundaria ya han comenzado
a introducir tímidamente la mediación en las clases de lengua extranjera, ya que hay muchas
voces que señalan que los nuevos decretos sobre educación Primaria y Secundaria podrían
contemplarlo oficialmente en un futuro próximo.
A raíz de esta nueva legislación, la comunidad educativa ha comenzado a mostrar cada
vez más interés en cómo integrar la mediación lingüística en la clase de lengua extranjera.
Si bien es cierto que se ha detectado un repunte de trabajos sobre este tema, parece que
la atención se ha centrado en cuestiones epistemológicas del término en sí, y en diseñar
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propuestas didácticas dedicadas a la enseñanza del idioma extranjero. En este estudio
pretendemos dar un paso más allá. Dado que la mediación parece haber adquirido un papel
altamente relevante y así lo contempla la legislación, se persigue conocer las actitudes de
un grupo de estudiantes al respecto.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 El concepto de mediación lingüística
Proporcionar una definición exhaustiva y clara de la mediación lingüística es una tarea ardua
y ambiciosa a partes iguales. En primer lugar, los académicos han estado más interesados
en el aspecto cultural de la mediación. En segundo lugar, hoy en día aún existe un debate
candente sobre cómo conceptualizar este aspecto comunicativo. Los límites conceptuales
siguen siendo borrosos, ya que los estudiosos del tema no parecen llegar a un acuerdo. Blini
(2008) manifiesta las dificultades encontradas para definir y delimitar este concepto, y
advierte lo siguiente: "El uso inadecuado de esta etiqueta [refiriéndose a la mediación
lingüística] ha abierto el camino a una variedad de interpretaciones a menudo arbitrarias
[...] y tiende a confundirse con la mediación cultural" (p.123). Carreras i Goicoechea y Pérez
(2010) definen la mediación lingüística como la respuesta a una nueva imagen social, donde
podemos encontrar diferentes culturas en contacto y personas de diferentes orígenes, lo
que irremediablemente conduce a conflictos comunicativos. De hecho, este concepto tiende
a usarse junto con el término ‘cultural’ en el binomio ‘mediación lingüística y cultural’
(Sánchez, 2009). Sin embargo, Blini (2009) afirma que la mediación cultural es un concepto
más arraigado que la mediación lingüística. En este sentido, reclama la necesidad de
distinguir lo primero de lo segundo. Aunque ambos términos tienden a superponerse, la
mediación cultural tiene una sólida tradición, mientras que la mediación lingüística es
relativamente reciente y, por lo tanto, aún todavía ambigua y vaga en su definición.
Cassany (1996) llevó a cabo uno de los primeros intentos de abordar el concepto de
mediación lingüística. Su definición apunta a la profesionalización del término. Reclama la
existencia de mediadores lingüísticos profesionales que puedan enfrentar los desafíos de un
nuevo marco social, mostrando un conocimiento profundo de la lingüística aplicada, la
documentación y las nuevas tecnologías. Sin embargo, esta concepción se aleja de la línea
adoptada por autores como De Arriba (2003), Cantero (2002) o Trovato (2014), que
entienden la mediación lingüística como algo aparte de una actividad profesional. La
conciben, por el contrario, como una habilidad que deben desarrollar los estudiantes de una
lengua extranjera durante su proceso de aprendizaje.
Por su parte, De Arriba (2003) reconoce el vínculo entre la traducción y la mediación,
pero adopta una posición firme cuando se trata de resaltar las diferencias entre las dos
actividades. De hecho, la autora considera que la traducción se sitúa más en la línea de lo
profesional, por lo que su presencia está más justificada en un área de especialización. Por
esta razón, ella sugiere acuñar el término mediación lingüística fuera del perfil profesional,
y a su vez definiéndolo como la habilidad de encontrar equivalencias entre diferentes
registros del mismo idioma. En este sentido, todas las actividades que son mediación no
son necesariamente traducción.
Del mismo modo, Cantero y De Arriba (2004a) entienden la mediación lingüística como
algo distinto a la traducción. Sugieren que la acción de traducir implica una transferencia
precisa de significado del texto original, mientras que la mediación persigue la transmisión
115
selectiva de contenido, de acuerdo con las necesidades e intereses del interlocutor. Por
tanto, la mediación va más allá de la traducción, puesto que implica mecanismos y objetivos
diferentes a esta última. Los autores ilustran dicha idea con el ejemplo de la palabra ‘pan’.
Esta palabra alude a diferentes conceptualizaciones en diferentes partes del mundo. Si
traducimos ‘pan’ al chino, por ejemplo, es posible que nuestros interlocutores no sepan
exactamente lo que quiere decir, ya que para ellos el concepto de pan es diferente. El
alimento conocido como pan en China, Irán y España es distinto en cada caso, cocinado de
una manera diferente y con una forma diferente.
Para Trovato (2014), la mediación lingüística es un proceso en el que, a través de un
tercero (la figura mediadora) se establece la comunicación entre dos o más interlocutores
que inicialmente no pueden comunicarse debido a una serie de obstáculos lingüísticos.
Necesitamos, por lo tanto, una tercera parte que intervenga para que una comunicación
eficaz entre esos interlocutores pueda ser posible. Siguiendo esta definición, podemos
distinguir diferentes tipos de mediación lingüística de acuerdo con las lenguas involucradas
en el proceso. Puede ser intralingüística (L1-L1, L2-L2) o interlingüística (L1-L2, L2-L1).
También se puede dar a través de diferentes canales, ya sea oral o escrito. Cantero y
Mendoza (2003) distinguen entre mediación oral y lo que denominan mediación de textos.
La primera tiene lugar entre interlocutores en el marco del discurso oral. En la segunda, por
el contrario, el interlocutor es a menudo desconocido y la interacción no siempre es posible,
con alguna excepción, como el chat. A su vez, la mediación oral y textual puede ser posible
en un contexto intralingüístico o interlingüístico.
2.2 La mediación lingüística como parte de la competencia comunicativa en LE
La medicación lingüística no se ha considerado al mismo nivel que otros elementos o
habilidades dentro del área de la enseñanza de idiomas. En palabras de Trovato, “el tema
de la mediación lingüística en la didáctica de las lenguas extranjeras es, desde luego, una
novedad […]. La mediación lingüística en la enseñanza de idiomas extranjeros es, por
supuesto, algo nuevo, ya que encontramos pocos estudios sobre cómo las actividades de
mediación lingüística pueden promover el aprendizaje de una lengua extranjera” (Trovato,
2015: 148). No obstante, ya a principios del siglo XX Vygotsky y su teoría de la adquisición
del lenguaje apuntaban a la mediación de alguna manera (Cole, John-Steiner, Scribner y
Souberman, 1978). Se hablaba de la interacción como un pilar fundamental para el
desarrollo de la capacidad lingüística. Esto fue más tarde tratado por Bruner y Ratner
(1976), y Searle (1984) en los años setenta y ochenta dentro del contexto del conocido
como andamiaje didáctico. Y ya a principios del siglo XXI, Lantolf (2006) vincula la llamada
teoría sociocultural con el aprendizaje de una segunda lengua.
A pesar de la escasez de estudios sobre la mediación lingüística en el contexto
aprendizaje de idiomas, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en
adelante MCER) menciona explícitamente este concepto como parte de la competencia
comunicativa. De hecho, y en relación con las teorías de aprendizaje mencionadas
anteriormente, el MCER destaca las actividades de mediación como fundamentales para el
funcionamiento normal de nuestras sociedades. Como bien se apunta en el MCER (2002) la
competencia comunicativa se activa cuando el aprendiente realiza diversas actividades
lingüísticas. Estas actividades incluyen la comprensión, la producción, la interacción y
también la mediación. Cada una de estas actividades se puede llevar a cabo de forma oral
o escrita. A través de la mediación se hace posible la comunicación entre personas si, por
cualquier motivo, no pueden comunicarse entre sí directamente.
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El hecho de que el MCER subraye la importancia del plurilingüismo puede explicar por
qué se empieza a dar a la mediación lingüística un lugar relevante en la enseñanza de
idiomas. Es más, hoy en día el MCER es un texto de consulta obligatorio para todos los
profesionales del área de las lenguas modernas (estudiantes de posgrado, profesores de
idiomas, lingüistas, filólogos), ya que proporciona respuestas satisfactorias a cualquier tipo
de duda o problema relacionado con el tema. Es relevante subrayar que la incorporación al
MCER de las actividades y estrategias de mediación, junto con las habilidades más
tradicionales de comprensión y producción, se considera un importante paso adelante en el
campo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Es por esta razón que el Marco aboga por
que se otorgue a la mediación un lugar privilegiado en el aula de idiomas. La comunicación
real tiene lugar fuera del aula, y en una sociedad multilingüe y globalizada es muy común
encontrar situaciones en las que alguien tiene que mediar entre dos o más partes. Vez
(2011) sostiene que un "tratamiento integrado de los idiomas" (p.104) es vital en la
educación de una ciudadanía multilingüe, y afirma que esta capacidad mediadora debe
desarrollarse en la sociedad contemporánea y formando a los estudiantes para ello.
De manera similar, Cantero y De Arriba (2004a) destacan que el enfoque multilingüe
se centra en la capacidad de los individuos para ampliar su experiencia lingüística en nuevos
contextos: desde sus primeras experiencias en el registro familiar hasta la adquisición de
nuevos registros, pasando por contextos formales, y también a través de nuevos contextos
en otros idiomas. Todo este conocimiento y esta capacidad para comunicarse en diferentes
idiomas, dialectos y contextos no se mantiene en "compartimentos estancos, sino que el
individuo desarrolla una competencia comunicativa en la que todos estos elementos se
relacionan e interactúan entre sí" (Cantero y De Arriba, 2004a: 10). Es dentro de este marco
multilingüe y diverso donde la mediación lingüística se ha vuelto cada vez más importante.
En la última versión del MCER (2016), se especifican por primera vez los aspectos de
la mediación lingüística por niveles, como se hizo anteriormente con el resto de los
constructos dentro de la competencia comunicativa. La mediación queda dividida en tres
elementos: la mediación de un texto, la mediación de conceptos y la comunicación
mediadora. El primero tiene que ver con transmitir y expresar información tomando como
base un texto. El segundo está relacionado con la transmisión de ideas. En el tercero se
espera que el estudiante contribuya a que se consiga una comunicación efectiva, teniendo
en cuenta el contexto sociolingüístico. Por lo tanto, la mediación lingüística adquiere especial
relevancia, ya que en esta nueva versión del MCER se presenta al mismo nivel que los demás
elementos que componen la competencia comunicativa. Es más, en 2018 tuvo lugar la
aparición de una nueva versión ampliada y actualizada de este documento, con nuevos
descriptores para muchos de los aspectos que ahí se tratan. Uno de los que cobra mayor
importancia es, precisamente, la mediación. El enfoque adoptado para la mediación es más
amplio que el presentado en la versión inicial del MCER de 2002. En este nuevo volumen,
además de actividades para mediar un texto, se proporcionan escalas para la mediación de
conceptos y la utilización de estrategias de mediación, focalizando en el proceso, más que
en la preparación de dichas actividades.
Desde una perspectiva holística, la mediación lingüística es inclusiva. Cantero (2002)
explica que podemos encontrar cómo varias habilidades lingüísticas que se desarrollan por
separado a lo largo del proceso de enseñanza se llegan a integrar en el concepto mismo de
mediación lingüística. En la perspectiva tradicional de las cuatro habilidades de
comunicación (comprensión lectora, producción escrita, comprensión oral y expresión oral),
cosas como la interacción o la mediación no son más que aspectos secundarios o incluso
inexistentes. Sin embargo, en el MCER se presenta una nueva perspectiva en la que las
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habilidades de comunicación se organizan en cuatro tipos de actividades y estrategias:
producción (oral o escrita), recepción (oral o lectura), interacción (que por primera vez se
presenta como una actividad específica y diferente de la mera producción + recepción) y
mediación. En este caso, autores como Cantero y De Arriba (2004b), Ocampo (2015), Defior
(2005) y Arroyo, Beard, Olivetti, Balpinar, y Silva (2009) mencionan diferentes micro-
habilidades para el contexto oral y escrito que se pueden desarrollar en el aula de lengua
extranjera, y que están estrechamente relacionadas con la mediación lingüística.
Encontramos el resumen, el parafraseando, explicaciones y aclaraciones, traducción oral, y
negociación (llegar a un acuerdo con el interlocutor).
Autores como Passos (2010) comentan los beneficios de incluir actividades de
mediación en el aula de lengua extranjera. Passos observa cómo la mediación permite a los
estudiantes profundizar en sus conocimientos lingüísticos y aumentar su participación en
clase. Por un lado, hay un valor en la mediación en sí misma como un aspecto comunicativo
que los estudiantes deben desarrollar para ser eficientes y autónomos al usar un idioma
extranjero. Además, las actividades de mediación pueden ayudar a desarrollar la
competencia lingüística en general. De hecho, para Passos dominar una lengua extranjera
no solo significa ser capaz de expresarse correctamente y con fluidez tanto en el contexto
escrito como en el hablado, sino tener habilidades lingüísticas avanzadas, lo cual requiere
un nuevo modelo de aprendizaje de idiomas que incluya la mediación lingüística. Es en este
marco que el desarrollo de la competencia de mediación lingüística encuentra su razón de
ser.
3. OBJETIVO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación tiene un doble objetivo. Por un lado, pretende averiguar las ideas
y actitudes de un amplio grupo de estudiantes de 2º de Bachillerato sobre la mediación
lingüística. Por otro, interesa conocer si el nivel de L2 de esos estudiantes influye en sus
ideas y actitudes hacia la mediación lingüística. Se elaboraron tres preguntas de
investigación:
• ¿Qué saben sobre mediación lingüística?
• ¿Qué actitudes tienen frente a actividades de mediación lingüística?
• ¿Hay una relación entre el nivel de lengua extranjera de los estudiantes y sus ideas
y actitudes hacia la mediación lingüística?
4. METODOLOGÍA
4.1 Participantes
Para este estudio se ha contado con la participación de tres centros públicos de Enseñanza
Secundaria y Bachillerato. Uno se encuentra situado en el centro de la ciudad de Murcia
(Región de Murcia). Los otros dos quedan localizados en dos barrios céntricos de Madrid
como son La Latina y Arganzuela (Comunidad de Madrid). Inicialmente, el número de
participantes ascendía a 93, sin embargo, no todos terminaron el proceso, por lo que el
montante final de participantes fue 88, todos entre los 17 y los 19 años. Los centros
118
albergaban un perfil de estudiante de Bachillerato similar, de clase media-alta, y cursando
inglés como primera lengua extranjera. El centro en Murcia albergaba 23 estudiantes de la
rama de Ciencias Sociales (13 chicas y 10 chicos), y 20 en su rama de Humanidades (9
chicas y 11 chicos). No hubo posibilidad de obtener participantes de la rama de Ciencias de
la Salud. En cuanto a los centros en Madrid, se pudo acceder a la rama de Ciencias Sociales
en uno de ellos (con 9 chicos y 16 chicas), y a la rama de Ciencias de la Salud en el segundo
(con 10 chicas y 10 chicos).
4.2 Instrumento
Se diseñaron un total de tres actividades realizadas como parte de tres sesiones de la
asignatura de lengua inglesa. Estas actividades se confeccionaron tomando como base los
principios de la mediación lingüística recogidos en el MCER. La primera actividad que
realizaron tenía como título ‘el Carrusel’ (Lipton y Wellman 1998) en su versión castellano-
inglés. Se agrupó al alumnado en equipos de tres. Uno de los alumnos de cada grupo lee
para sí un fragmento en castellano (L1 en este caso) para resumirlo a otro compañero de
manera oral utilizando la lengua inglesa (L2). Ese segundo alumno, a su vez, debe hacer lo
mismo con otro compañero, esta vez tomando como base lo que ha retenido y entendido
del primero. Este tercer compañero explicará en inglés al gran grupo de clase lo que ha
entendido.
La segunda actividad se realizó en parejas. A uno de los alumnos se le expondrá un
menú en castellano. Se proporcionó una situación contextualizada al resto del grupo
comunicándoles que su compañero era un estudiante de intercambio procedente de Canadá
y desconocedor de la lengua castellana. Por tanto, se le deberá explicar a ese compañero
dicho menú utilizando la lengua inglesa. Al finalizar, se intercambiarían los papeles y se les
proporcionaría un nuevo menú.
La tercera actividad consistió en mediación intralingüística en lugar de interlingüística.
Al contrario que las otras dos actividades, se realizó de manera individual y por escrito. A
cada alumno se le proporcionó un documento con instrucciones para preparar café con una
cafetera de cápsulas eléctrica. Se les comunicó que debían escribir un correo electrónico
explicando con detalle cómo se prepara un café con una cafetera de tales características.
El cuestionario que se utilizó para la compilación de datos fue diseñado ad hoc. Está
basado en la información recogida en el MCER y la información recabada mediante la técnica
focus group. La primera parte del cuestionario se compone de cuatro afirmaciones sobre las
que el participante debía señalar si estaba o no de acuerdo. Las afirmaciones eran las
siguientes:
• La mediación es igual que la traducción
• La mediación implica conocer la lengua extranjera
• La mediación implica conocer la cultura de la lengua extranjera
• La mediación implica tener en cuenta al interlocutor
Con la segunda parte del cuestionario se pretende conocer las impresiones de los
alumnos tras realizar las actividades. Esta segunda parte se aplicó a cada una de las
actividades por separado. Al igual que la primera, se compone de una serie de afirmaciones:
• La actividad es útil para el aprendizaje del inglés
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• Me he sentido cómodo/a realizando la actividad
• Me he sentido inseguro/a realizando la actividad
• La actividad es útil para la vida
• Habría necesitado formación para realizar la actividad correctamente
4.3 Procedimiento y análisis de datos
Para la recopilación de los datos del cuestionario se utilizó el modelo escala Likert. Esta
escala de medición es una alternativa a los cuestionarios de respuesta dicotómica sí/no. Nos
permite ser más precisos a la hora de conocer actitudes y grado de conformidad de los
participantes ante las afirmaciones propuestas. La escala de medición se compone de cinco
estadios que regulan la intensidad con la que el estudiante se identifica con la afirmación
propuesta. Así, para cada afirmación, el estudiante tenía que elegir entre: Muy de acuerdo,
de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo, muy en desacuerdo. El
cuestionario se realizó una vez se llevaron a cabo las tres actividades. En ningún momento
se les explicó a los alumnos que las actividades implicaban mediación lingüística.
Simplemente nos limitamos a una explicación sobre lo que debían realizar en cada una de
ellas.
Las respuestas a cada una de las afirmaciones fueron analizadas a dos niveles: a nivel
descriptivo y a nivel inferencial. Para el análisis descriptivo se calcularon los porcentajes de
cada categoría de la escala Likert en ambas partes del cuestionario. La escala de Likert es
utilizada con frecuencia en estudios que manejan datos subjetivos de opiniones y
sentimientos hacia algo. Con ello se pudo dar respuesta al primer objetivo del estudio, es
decir, cuáles son las ideas y actitudes de los estudiantes frente a la mediación lingüística.
Con el análisis diferencial pretendemos averiguar si el nivel de lengua extranjera influye en
la actitud de los estudiantes frente a ideas y tareas que implican mediación lingüística. Para
ello se realizaron análisis de correlación entre la media de la nota de lengua inglesa que
cada estudiante había obtenido en el primer y segundo trimestre y sus respuestas en la
escala de Likert para cada una de los aspectos sobre los que fueron preguntados.
5. RESULTADOS
Nuestro estudio se forjó sobre dos objetivos. Por un lado, conocer las ideas de un grupo de
estudiantes de 2º de Bachillerato sobre la mediación lingüística. Por otro, pretendíamos
conocer si esas ideas y actitudes tenían relación con su nivel de lengua inglesa.
5.1 Ideas sobre qué es la mediación lingüística
Los resultados de este apartado corresponden a la primera parte del cuestionario, donde los
participantes mostraban sus ideas acerca de qué es la mediación lingüística. La primera
afirmación apuntaba a que la mediación lingüística era equivalente a la traducción (Gráfico
1). Más de tres cuartas partes de los estudiantes están de acuerdo con esta afirmación. Más
concretamente, un 79% opina que mediación y traducción son la misma cosa, siendo
mayoritariamente escogida la opción “de acuerdo” con un 55%, mientras que un 24% llegó
a estar “muy de acuerdo”. Solo el 10% afirma lo contrario, negando que mediación y
120
traducción sean lo mismo. El resto, es decir, un 11% duda y prefiere decantarse por la
opción neutra “ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
Gráfico 1. Mediación es igual a traducción (N=88)
En cuanto a la afirmación de que mediación implica conocer la lengua extranjera
(Gráfico 2), una gran mayoría estuvo de acuerdo con ello (74%) o muy de acuerdo (20%),
llegando por tanto a una contundente mayoría del 94% de los encuestados.
Gráfico 2. Mediación implica conocer la lengua extranjera (N=88)
Sin embargo, en cuestión de cultura (Gráfico 3), las opiniones se muestran más
diversas. Un 32% de los encuestados está en desacuerdo con la afirmación “la mediación
lingüística implica el conocimiento de la cultura relacionada con la lengua extranjera”.
Además, llama la atención el porcentaje de estudiantes que opta por no posicionarse
claramente y elige la opción más neutra “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, que alcanza un
35%. Únicamente uno de cada tres encuestados está de acuerdo (23%) o muy de acuerdo
(10%) con la idea de que la mediación implica conocimiento cultural.
0
10
20
30
40
50
60
Muy de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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Gráfico 3. Mediación implica conocer la cultura de la lengua extranjera (N=88)
La última afirmación de esta primera parte concierne al interlocutor dentro de un
contexto de mediación (Gráfico 4). Un 45% opta por no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo
en tener en cuenta al interlocutor. En cuanto al resto, la balanza parece inclinarse
tímidamente hacia “de acuerdo” (23%) o muy de acuerdo (8%), sumando un 31%, frente
a los estudiantes que disienten, estando un 15% en desacuerdo y un 9% muy en
desacuerdo, aglutinando un 24% del total.
Gráfico 4. Mediación implica tener en cuenta al interlocutor (N=88)
5.2 Actitudes frente a la mediación lingüística
La segunda parte del cuestionario se llevó a cabo una vez realizadas las tres actividades.
Para cada una de ellas, el alumnado debía responder sobre la utilidad de las mismas en su
aprendizaje de lengua extranjera; si se han sentido cómodos o inseguros realizándolas; si
consideran estas actividades útiles para su vida fuera del aula; y si creen que una formación
previa hubiera sido necesaria para realizarlas correctamente. Los Gráficos a continuación
están realizados sobre el número de participantes, no sobre porcentajes. No obstante, en la
discusión de los mismos hemos considerado conveniente reforzar aportando porcentajes.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Muy en
desacuerdo
122
La actividad del Carrusel (actividad 1) fue considerada útil para el aprendizaje
únicamente por el 25% de los encuestados. Casi un 40% afirmó que no les aportaba mucho
a su desarrollo en lengua extranjera. En esta línea, casi el 50% no la vio útil tampoco para
su vida cotidiana, frente a un tímido 21% que sí la consideraba útil a este respecto. Cabe
destacar también que casi un 23% no tenía una opinión clara al respecto. Sin embargo, el
75% de los estudiantes afirmaron estar cómodos (52 estudiantes) o muy cómodos (14
estudiantes) realizando la actividad. Esto coincidió con los datos acerca de si se habían
sentido inseguros. Un 60% afirmaron no haberse sentido inseguros frente solo un 10,2%
que sí. Una mayoría clara, alrededor del 60%, coincidieron, no obstante, en la necesidad de
formación a pesar de haberse sentido cómodos realizándola (Gráfico 5).
Gráfico 5. Actitudes frente a la actividad 1 (N=88)
La segunda actividad (Gráfico 6) sí que les pareció útil al conjunto de los estudiantes
tanto para su proceso de aprendizaje, con un 60,2% como para su vida fuera del aula,
ascendiendo a casi un 80% (79,5%). Sorprendente es el porcentaje de alumnos que no se
sintieron cómodos realizando la actividad, cifra que rozó el 58% (57,9%), y que a su vez se
sentía inseguro, con más de un 60% (60,8%). En cuanto a si creen que hubieran necesitado
formación para realizarla, más de un 63% (63,6%) estuvo de acuerdo o muy de acuerdo
con esta afirmación.
0
10
20
30
40
50
60
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
123
Gráfico 6. Actitudes frente a la actividad 2 (N=88)
La tercera actividad (Gráfico 7), sobre instrucciones de cómo utilizar una cafetera, fue
vista como útil para su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera por más de un 61%
de los encuestados. Sin embargo, no opinan que sea igualmente útil para su día a día, donde
solamente un 17% estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con ello, frente a más de un 35%
(35,1%) que no lo estaba. Sorprende, por otro lado, que casi la mitad de los encuestados
(47,7%) no se decantara por ninguna de las opciones a favor ni en contra de la afirmación
sobre si esta actividad les resultaba útil para su vida. Respecto a cómo se sintieron
realizando la actividad, un importante porcentaje se sintió incómodo o muy incómodo
(63,65%), y casi un 60% inseguro o muy inseguro. En cuanto a la necesidad de formación,
cerca de la mitad (45%) encuestada estaba de acuerdo con ello.
Gráfico 7. Actitudes frente a la actividad 3 (N=88)
0
10
20
30
40
50
60
Útil para
aprendizaje
Cómodo Inseguro Útil para la
vida
Necesidad
de
formación
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Muy de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
124
5.3 Relación entre nivel de lengua extranjera e ideas y actitudes hacia la mediación
lingüística
Referente a la relación entre el nivel de lengua extranjera de los estudiantes y sus ideas
sobre mediación, se analizaron los datos de cuatro afirmaciones distintas relacionadas con
el concepto de mediación lingüística. El coeficiente de correlación entre dos elementos se
extiende de 0 a 1, indicando 0 una correlación nula entre los factores analizados, y 1
correlación absoluta o perfecta entre ambos. En nuestro caso, ninguna de las correlaciones
resultó ser significativa. Todo esto queda resumido en la tabla I, donde se expone que el
valor de r en todas ellas está por debajo de 0,2 siendo la correlación lineal insignificante.
Esto indica que la correlación es muy baja y que el nivel de los estudiantes en lengua inglesa
y sus conocimientos sobre mediación no tienen relación. Se podría haber esperado que, a
mayor nivel de lengua extranjera, mayor conocimiento sobre mediación, al ser uno de los
componentes de la competencia comunicativa. Sin embargo, los datos no mostraron esto.
Valor de r
0,15
0,00
0,04
-0,1
Tabla I. Valor de r para cada una de las afirmaciones sobre mediación y el nivel de lengua
extranjera
También se quiso averiguar si las actitudes frente a las tres actividades de mediación
lingüística tenían relación con el nivel de lengua extranjera de los participantes. Se
calcularon correlaciones para cada una de las afirmaciones sobre cómo se sentían al realizar
las actividades, cómo de útiles las consideraban y la posible necesidad de formación para
llevarlas a cabo. La tabla 2 muestra que, al igual que en el apartado anterior, las
correlaciones obtenidas son muy bajas, por lo que no se puede afirmar que haya una
relación entre el nivel de lengua extranjera de los alumnos y sus actitudes a la hora de
realizar actividades de mediación lingüística.
Actividades
Valoración
Valor de r
Actividad 1
Útil para el aprendizaje de LE
0,13
Útil para la vida
0,14
Cómodo
0,21
Inseguro
0,18
Necesidad de formación
0,02
Actividad 2
Útil para el aprendizaje de LE
0,26
Útil para la vida
-0,16
Cómodo
-019
Inseguro
-0,06
Necesidad de formación
-0,16
Actividad 3
Útil para el aprendizaje de LE
0,28
Útil para la vida
0,29
Cómodo
0,22
Inseguro
-0,11
125
Necesidad de formación
-0,03
Tabla 2. Valor de r para la correlación entre cada una de las afirmaciones sobre las
actividades y el nivel de lengua extranjera
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Dados los resultados obtenidos, parece que los alumnos no tienen claro lo que es la
mediación lingüística ni qué implica. Para una mayoría, mediación y traducción son
equivalentes. Sin embargo, autores como Pazos (2013) se esfuerzan en distinguir mediación
de traducción y matizan que la primera tiene unos fines y mecanismos distintos a la
segunda. No obstante, aun no sabiendo muy bien en qué consiste la mediación, la mayoría
de los participantes del estudio ha llegado a la conclusión de que mediar lingüísticamente
implica conocer la lengua extranjera, aunque, por otro lado, parecen opinar que la mediación
no implica conocimiento cultural. Además, sorprende el alto porcentaje de alumnos que
dudan a este respecto. Esto puede deberse a que la enseñanza de la lengua parece dar un
papel secundario a aspectos culturales, focalizando quizás demasiado en aspectos formales,
a pesar de que Rodríguez (2006) afirma que lengua y cultura son entes difícilmente
indisociables. Como afirma Thanassoulas (2001), la dimensión cultural debe ser una parte
integral en la enseñanza de lenguas, y la cultura no puede ni debe desligarse del aprendizaje
de una lengua. Por el contrario, un análisis sistemático de elementos culturales en
materiales didácticos de lengua extranjera llevado a cabo por Atay (2005), muestra que las
alusiones culturales en estos materiales son escasas y pasan desapercibidas. Sorprendentes
también son los resultados respecto al interlocutor, donde casi la mitad de los encuestados
no tiene clara su posición. Todo esto demuestra que la formación en mediación parece ser
nula, a pesar de su importancia y de estar registrada en el MCER (2002), al mismo nivel
que otros elementos comunicativos reconocidos tradicionalmente.
Los resultados apuntan a que, en cuestión de aprendizaje, en las actividades 1 y 3
encontramos diferencias dependiendo de si nos referimos a aprendizaje de la lengua
extranjera o aprendizaje para la vida. Parece que, aunque sí que consideran que estas
actividades pueden aportar algo en términos de aprendizaje para la lengua extranjera, no
las ven útiles a la hora de desenvolverse en la vida real. Esto parece indicar que en estas
dos actividades los alumnos disocian el aprendizaje de la lengua extranjera con su utilidad
fuera del aula. Las razones podrían ser la naturaleza de las actividades en sí. La primera no
tiene un carácter auténtico, sino más bien una base esencialmente lúdica, por lo que su
aplicación directa a la vida no se ve claramente. La tercera sí tiene un carácter más
auténtico, pero quizá no se sientan muy atraídos por lo que se les pide y no lo ven necesario
para su vida.
Por el contrario, sí hay una mayoría que coincide en que la actividad 2 es tanto útil
para su aprendizaje como para su vida. Esto puede deberse a que en este caso sí identifican
lo que tienen que hacer con algo con lo que pueden encontrarse fuera del aula, a la vez que
les ayuda a mejorar su aprendizaje. De hecho, el MCER (2002) recomienda que las
actividades de mediación impliquen la reproducción de situaciones reales y de la vida
cotidiana de los alumnos. De hecho, Ortega (2007) destaca la importancia del aprendizaje
significativo como la base para la construcción de conocimiento. La autora afirma que la
práctica de una lengua extranjera debe ser lo más significativa posible para el estudiante.
126
La mayoría de la comunidad que aprende una lengua adicional no tiene la posibilidad de
practicarla fuera del aula. Por tanto, las actividades deben tener un sentido para el alumno.
Esto es especialmente relevante en la mediación, puesto que su propia razón de ser reside
en la interacción (Gibbons, 2003).
Por otro lado, también observamos disparidad en cuanto a sus actitudes a la hora de
realizar las actividades. Respecto a cómo de cómodos se sintieron, hay una marcada
diferencia entre la actividad del carrusel y las otras dos actividades. Mientras que durante
la primera una amplia mayoría de tres cuartos se sintieron cómodos, no fue así con las otras
dos. Quizá esto se deba, al menos en parte, al carácter lúdico implícito en el carrusel. Esto
contribuyó a su vez a que pocos alumnos se sintieran inseguros, justo al contrario que
durante el desarrollo de las actividades 2 y 3, donde el porcentaje de alumnos encuestados
inseguros superaba holgadamente la mitad del total. Esta actitud positiva y segura de los
estudiantes no es de extrañar ya que numerosos estudios destacan los beneficios para los
alumnos de las actividades lúdicas en la enseñanza de idiomas (Corpas, 2016; Suaza, 2014;
Ferrer, 2015). De hecho, el formato del carrusel se ha venido utilizando con éxito en el aula
de lengua extranjera. Un ejemplo reciente lo encontramos en Vázquez (2012), menciona el
carrusel como una de las actividades con mejor acogida para las clases de lengua extranjera.
En lo que sí parece coincidir una mayoría respecto a las tres actividades es en el hecho
de la necesidad de formación para realizarlas. En los tres casos, un porcentaje significativo
de alumnos estaba de acuerdo o muy de acuerdo en que les faltaba formación para realizar
las actividades. Esto parce indicar que, independientemente de la naturaleza de la actividad,
de su autenticidad o su carácter más o menos lúdico, la formación en mediación lingüística
es deseable y necesaria para llevar a cabo este tipo de actividades, que a su vez deben
formar parte de la enseñanza de la lengua extranjera, dado que así aparece reflejado en el
MCER.
Se podría esperar que a más nivel menos inseguridad y más comodidad, pero no es
así. Los datos muestran que tener más nivel de lengua extranjera no implica necesariamente
sentirse más cómo y seguro realizando una actividad de mediación lingüística. Además,
tampoco se observa diferencia en cuanto a cómo de útil se ve la actividad. En cuanto a la
necesidad de formación, parece que un mayor nivel de lengua no implica necesariamente
una menor formación en mediación lingüística.
Podemos concluir, por tanto, que existe la necesidad de que la mediación lingüística
forme parte de la clase de lengua extranjera, especialmente en los últimos años, cuando la
idea de sociedad multilingüe y globalizada impera en Europa. Es por ello que actividades
específicas que trabajen esta competencia dentro del aula no ya son recomendables sino
más bien imprescindibles para el desarrollo integral de la competencia comunicativa.
127
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