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EL IMPACTO A LARGO PLAZO DE UN VIAJE DE ESTUDIOS AL EXTRANJERO
EN LA ADQUISICIÓN DEL VOCABULARIO REGIONAL DE MANERA
INCIDENTAL
THE LONG-TERM IMPACT OF A STUDY ABROAD PROGRAM IN THE
ACQUISITION OF REGIONAL VOCABULARY INCIDENTALLY
Juan Pablo Rodríguez Prieto
Butler University
jprodrig@butler.edu
RESUMEN
Este estudio cuantitativo midió las ganancias en la adquisición del vocabulario regional como
resultado del aprendizaje incidental tras estudiar en el extranjero durante un semestre. Cinco
estudiantes universitarios tomaron cursos en un instituto de idiomas en Madrid (España) viviendo
con una familia anfitriona durante un semestre, mientras que un grupo de control de cinco
participantes continuó sus estudios en Butler University, en los Estados Unidos. Realizaron una
encuesta en línea que contenía cuarenta elementos de vocabulario exclusivos para España (majo,
mola, guay y similares) tres veces: al principio y al final del programa y después de tres años. Los
resultados mostraron que el grupo que viajó a España mejoró de un 21% a un 54.5% de precisión
en el vocabulario regional. Esta adquisición se mantuvo bastante estable después de varios años,
disminuyendo a un 45%, pero siempre manteniendo alrededor del doble de los resultados obtenidos
en la prueba inicial.
Palabras clave: aprendizaje incidental, vocabulario regional, ASL, español, programas de estudio al extranjero,
adquisición del vocabulario
ABSTRACT
This quantitative study measured the gains in the acquisition of regional vocabulary as a result of
incidental learning after studying abroad for one semester. Five college students took courses at a
language institute in Madrid (Spain) while living with a host family during a semester, while a control
group with five participants continued their studies at Butler University, in the US. They took a survey
online that contained forty vocabulary items exclusive to Spain (majo, mola, guay and similar) three
times: at the beginning and at the end of the program and after three years. Results indicated that
the group who traveled to Spain improved from a 21% to a 54.5% accuracy rate in the regional
vocabulary items. This acquisition remained quite stable after a few years, lowering to 45%, but
always maintaining around twice the scores obtained in the initial test.
Keywords: incidental learning, regional vocabulary, SLA, Spanish, study abroad programs, vocabulary
acquisition
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 13 Núm. 27 (2019) doi: 10.26378/rnlael1327323
Recibido: 11/06/2019/ Aprobado: 22/10/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
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1. INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de programas de estudios al extranjero (SA, por su sigla del inglés study
abroad) se suele hacer referencia a una estadía en un país extranjero con una duración
predefinida y con fines educativos (Kinginger, 2009). En el presente estudio nos limitamos
a aquellos programas cuyos estudiantes viajan a otro país para tomar clases como parte de
un acuerdo académico entre dos instituciones de educación superior y cuyos créditos u
horas lectivas serán transferidas para cumplir ciertos requisitos académicos en el país de
origen.
Si un estudiante de español como segunda lengua (L2) decide viajar al extranjero para
practicar la lengua meta (TL, por su sigla del inglés target language), tiene un gran abanico
de opciones: desde Europa hasta el Caribe, pasando por la región andina, México, etc. Esta
variedad de destinos también conlleva la exposición a nuevos términos léxicos y estructuras
gramaticales a los que quizás nunca antes había sido expuesto, como pudiera ser el uso de
las formas verbales con vosotros/as (venid en vez de vengan en el español peninsular),
expresiones coloquiales regionales (mola mazo, que se usa para expresar que algo te gusta
mucho) o vocabulario regional (patata en vez de papa). Estas diferencias regionales han
sido el objeto de estudio en una variedad de trabajos, ya sea a nivel fonético,
morfosintáctico y/o pragmático (George, 2014; Knouse, 2012; Regan, 1995; Reynolds-
Case, 2013; Ringer-Hilfinger, 2012, por mencionar algunos estudios clásicos). Pero hasta
la fecha ningún estudio cuantitativo ha tenido en cuenta el efecto del SA a la hora de percibir
diferencias regionales en el vocabulario y su posible incorporación en la interlengua (IL) de
los aprendices de manera incidental, es decir, sin instrucción formal directa de dichos
elementos léxicos.
Collentine (2004) sugirió que aquellos fenómenos lingüísticos que no se enseñan de
manera exhaustiva en clase o que no reciben mucho interés en la pedagogía, como pudiera
ser la adquisición del vocabulario que es apropiado en ciertos contextos sociolingüísticos,
podrían ser potenciados mucho más en un contexto de SA que en un aula regular (230).
Esto se debe a que el contexto de aprendizaje es crucial a la hora de favorecer cierto tipo
de aprendizaje. Al comparar el contexto de SA con el de instrucción formal (AH, por su sigla
del inglés at home) en una institución de estudios universitarios regular donde la TL no es
la lengua mayoritaria, la primera diferencia que podemos mencionar es el registro de lengua
que se enseña: más formal en el contexto de AH y más vernacular o informal en el de SA.
Además, se ha encontrado que el aprendizaje del vocabulario de una L2 se fortalece si
dichos elementos se reciben en una variedad de contextos y con estímulos sensoriales
diversos (Ellis, 2002), experiencias que son potenciadas en los programas de SA donde la
exposición frecuente a la TL a través de materiales auténticos está asegurada. Según
Lafford (2006), en un programa de SA los aprendices pueden interactuar a diario con una
variedad de interlocutores (instructores, familias anfitrionas, hablantes nativos de la L2,
etc.) además de que, según vayan pasando las semanas, los aprendices podrían verse
obligados a tener que cambiar de un registro formal a registros de habla más informales,
modificando su habla con los interlocutores que van conociendo.
La cantidad de input que los estudiantes reciben en un contexto de SA debiera ser una
fuente continua de motivación. Y aquellos estudiantes que de verdad se proponen mejorar
sus habilidades en la L2 durante su estadía, van a poder conseguir cierto nivel de manejo
de las interacciones informales con una variedad de hablantes nativos (DeKeyser, 1991:
168
116). Estas interacciones con camareros, dependientes, nuevas amistades o familiares
anfitriones, entre muchas otras, van a ofrecer a los estudiantes múltiples oportunidades
para escuchar y practicar vocabulario regional exclusivo al contexto sociolingüístico donde
decidieron viajar. Este nuevo vocabulario va a estar contextualizado y va a poder ser
integrado en la memoria a largo plazo con una mayor facilidad no solo porque la nueva
palabra o expresión es destacada o prominente además de ser practicada en un contexto
comunicativo real, sino que se ha encontrado que cuantas más experiencias sensoriales
están asociadas a esa palabra o expresión (gestos de cara, sonidos, emociones…) más fácil
será recordarla en un futuro (Craik, 1989; Stevick, 1984). A este tipo de aprendizaje se lo
conoce como incidental. Las palabras y expresiones que son exclusivas a un país o una
región típicamente no forman parte de manera explícita del currículo del estudiante a menos
que esté tomando una clase sobre la variedad del español usada en esa ciudad. Es decir,
una gran parte del vocabulario regional de la TL en el contexto de SA no se va a adquirir en
el aula regular con instrucción formal y ejercicios, sino que los estudiantes van a estar
expuestos a ese vocabulario regional en interacciones informales e incidentales con
hablantes nativos fuera de la clase. Y la premisa del presente estudio es averiguar si este
tipo de vocabulario exclusivo a una única región en el mundo va a ser integrado en la
memoria a largo plazo y ser recordado después de algunos años de haber participado en el
programa de SA, por las razones que se acaban de enumerar.
2. ESTUDIOS PREVIOS
Varios estudios han podido demostrar que el aprendizaje del vocabulario de una L2 es mayor
cuando se participa en un programa de SA que cuando se toman clases de manera regular
en su propio país (DeKeyser, 1991; Lennon, 1990; Milton & Meara, 1995; Walsh, 1994 y
otros). En la siguiente revisión de literatura se enumeran de manera cronológica los
resultados de los principales estudios que se han enfocado casi de manera exclusiva en la
adquisición del vocabulario de la L2 en programas de SA.
Los quince estudiantes de alemán como L2 del estudio de Walsh (1994) que viajaron
a Alemania un año completo progresaron mucho más en las áreas de fluidez y de léxico que
en la de precisión gramatical. Sus participantes mostraron una progresión gradual y
consistente en la reducción del número de errores en sustantivos compuestos.
El estudio que es considerado como el primer trabajo sobre la adquisición del
vocabulario durante un programa de SA es el de Milton & Meara (1995). Sus cincuenta y
tres estudiantes completaron el Eurocentres Vocabulary Size Test dos veces: a su llegada a
una universidad británica y seis meses después. Los resultados reflejaron un aumento de
un 23%, pasando de 5,772 a 7,098 palabras de promedio, aunque hubo grandes diferencias
individuales entre los participantes. Tomando el resultado de la prueba inicial y dividiéndolo
por el número de años que llevaban estudiando inglés, se comparó este aumento de
vocabulario tras el viaje de SA y la media de palabras que habían estado aprendiendo cada
medio año en el pasado. Los datos fueron muy significativos (t = 6.98, p < .001) e indicaron
que el crecimiento del vocabulario gracias a la participación en un programa de SA fue
cuatro veces mayor (1,326 palabras) que si los estudiantes hubieran seguido estudiando en
su propio país (275 palabras).
Al preguntarle Davie (1996) mediante un cuestionario a sus catorce participantes sobre
posibles ganancias en habilidades lingüísticas diferentes a las cuatro canónigas, ellos
reportaron haber mejorado de manera significativa en vocabulario y en el ruso coloquial
169
mientras que mencionaron no haber mejorado mucho ni en estructuras gramaticales ni en
el ruso formal. Estos participantes residieron en Rusia por un periodo de varios meses hasta
un curso académico completo.
El estudio de Ife et al. (2000) se enfocó en la adquisición del vocabulario a través de
la memoria asociativa. Sus treinta y seis participantes británicos de español tomaron la
prueba A3VT y realizaron una prueba de traducción a finales de su segundo año de estudios
antes de viajar al extranjero y nada más regresar de estudiar uno o dos semestres en
España. La prueba A3VT está basada en un corpus de 10,000 palabras y consistía en 120
elementos de dos palabras relacionadas y una tercera que no. Tenían que indicar qué
palabra no estaba relacionada. Además, se les pidió traducir un total de 120 palabras de
dicha prueba. Tras la estadía en el extranjero, los estudiantes mejoraron en las dos pruebas,
de igual manera para los estudiantes de nivel intermedio como para los estudiantes de nivel
avanzado. De todos los factores contextuales analizados, solamente encontraron una
relación significativa entre el tiempo de residencia en el extranjero y la mejoría alcanzada
en la prueba A3VT (r = .5471, p < .001).
Collentine (2004) comparó las habilidades léxicas de dos grupos de estudiantes tras
analizar dos segmentos de cada entrevista OPI que realizaron, una al inicio y otra al final
de un mismo semestre. Pese a que el grupo AH (N = 20) produjo una cantidad
significativamente mayor de adjetivos únicos en la segunda entrevista (de las siete
categorías léxicas que consideraron en el análisis), el grupo SA (N = 26) que estudió en
Alicante (España) produjo oraciones semánticamente más densas, es decir, que contenían
más palabras por unidad sintáctica y siempre con una mayor rapidez y menos pausas. Este
hallazgo corroboró la percepción que muchos educadores tienen de aquellos estudiantes
que viajan al extranjero: el hecho de que pueden comunicar sus ideas de manera más
efectiva ya que mejoran bastante en sus habilidades narrativas cuando reportan
información o se expresan en la L2.
Foster (2009) midió la capacidad productiva de tres grupos, dos de ellos de nivel
intermedio de inglés como L2: cuarenta estudiantes que habían residido al menos un año
en Londres, cuarenta en Teherán y cuarenta monolingües de inglés. Todos debían elegir
dos tiras cómicas de entre cuatro opciones. Cada una tenía seis viñetas y su tarea fue
narrarlas de manera oral. Se observó que los estudiantes en Londres usaban un vocabulario
mucho más diverso que el de los estudiantes en Teherán y que, a su vez y,
sorprendentemente, no era menos diverso que el de los hablantes nativos de inglés. Debido
a su exposición diaria al inglés en una variedad de contextos y al hecho de estar viviendo
con la comunidad de hablantes de la TL, los estudiantes en Londres sonaron más naturales
ya que usaron expresiones coloquiales similares a las de los hablantes nativos (p.ej. bike y
no solo bicycle) e incorporaron un mayor uso de expresiones fijas o frases de dos o más
palabras (del tipo in the background o a day off).
Otra manera de cuantificar la mejoría en el vocabulario es medir la cantidad de errores
léxicos ya sea en palabras o en expresiones fijas. Llanes & Muñoz (2009) comprobaron que
su grupo de veinticuatro participantes que residieron en un país de habla inglesa redujeron
la media de errores léxicos en inglés como L2 de 4.91 a 2.22 después de tres a cuatro
semanas. Aquellos participantes que tenían un nivel de conocimientos sobre la L2 más bajo
mejoraron mucho más que aquellos que tenían un mayor nivel.
Serrano et al. (2011) encontró que el contexto de SA en Inglaterra es más beneficioso
que el de AH en España para el desarrollo de la producción escrita y oral en inglés después
de dos meses. El grupo SA obtuvo mejores resultados en fluidez y en complejidad léxica
170
(ya fuera el número de palabras por oración o el número de sílabas por minuto), por las
mayores oportunidades de práctica de la L2 que los estudiantes tuvieron fuera de clase.
Fitzpatrick (2012) encontró resultados similares a Foster (2009) al estudiar las
asociaciones de palabras que un estudiante de origen chino produjo durante un año
académico mientras residía en Inglaterra. En cada una de las seis recogidas de datos, el
participante respondió a las treinta palabras inglesas del estudio que se le presentaban
escribiendo más palabras relacionadas (de unas 26 a unas 30), un mayor número de
expresiones fijas (de unas 9 a unas 13) y que cada vez eran un poco más similares a las
que escribirían hablantes nativos (de un 34% a un 40%).
Briggs (2015) comparó las mejorías en el vocabulario receptivo y/o productivo de tres
grupos de aprendices de inglés que tomaron clases en institutos de idiomas en Inglaterra:
los de corta duración (6-10 semanas), los de media duración (11-15) y los de larga duración
(16-20). Aunque se encontraron diferencias significativas en los tres tipos de vocabulario
(receptivo, productivo y global, la suma de los dos primeros), el único resultado que reveló
un efecto grande fue el que se observó en el vocabulario global para los estudiantes en una
estadía de larga duración. Esto indicaría que en la adquisición del vocabulario el impacto de
la estadía en la comunidad de la L2 es bajo hasta cierto punto en el tiempo, después del
cual las mejorías comienzan a ser más notables. En este caso se estaría hablando de un
periodo de tiempo equiparable a un semestre regular de estudios.
Más recientemente, Pizziconi (2017) encontró que aquellos estudiantes que viajan al
extranjero por un año y que tienen un nivel de conocimientos inferior progresan mucho más
en su léxico de la L2 (+21% de mejoría en el test de opción múltiple de cuarenta y seis
ítems) que aquellos que tienen un nivel más avanzado (+13%). Pero quizás el dato más
revelador es que esos mismos estudiantes aumentaron su vocabulario del japonés como L2
a un ritmo mucho menor (+4%) después de haber estado tomando clases de manera
regular en su país de origen al año de haber regresado de Japón.
Un área de investigación relacionado con el aumento de vocabulario en la L2 es la
fluidez en el habla tras una estadía de varios meses en el extranjero. Uno de los primeros
trabajos que tuvo en cuenta esta variable fue el de Lennon (1990) quien encontró que sus
participantes produjeron entre un 4-29% más de palabras por minuto y entre un 2-61%
menos de marcadores de titubeo (er, em, mm) antes de terminar su SA. Freed et al. (2004)
compararon tres contextos: SA, AH e inmersión (IM) y encontraron que los únicos
resultados significativos se observaron en el grupo IM en cuanto al número total de
palabras, el turno de habla más largo y el número de palabras por minuto. En este estudio
descubrieron que los participantes en el grupo SA reconocieron haber estado usando mucho
más su L1 (inglés) fuera de la clase regular pese a haber estado viviendo un semestre
completo en París (Francia). Por lo tanto, el contexto de aprendizaje en sí no garantiza
mejorías en fluidez o vocabulario si no hay un esfuerzo en usar la L2 de manera regular.
Dewey (2004) también comparó un grupo de participantes de SA en Tokio, Japón por once
semanas con otro de IM en Middlebury College por nueve semanas. Pero, en este caso, no
encontraron diferencias significativas entre los grupos en cuanto al conocimiento de treinta
caracteres del japonés tomados al azar de tres lecturas.
Estudios previos como los de Collentine (2004) y Dewey (2008) ya habían sugerido
que se debiera usar materiales que midan aquellas áreas en las que se podría observar una
mayor mejoría y, de esta manera, comprobar si dicha mejoría en verdad existe y así poder
estudiar su naturaleza. Eso es lo que hizo Dewey (2008) al incluir en sus materiales un test
de vocabulario situacional con el que midió la capacidad de sus participantes en adquirir
vocabulario del japonés que pudieran haber visto en la calle: señalizaciones, horarios de
171
trenes, menús de restaurantes… Efectivamente, el grupo SA que estudió en Tokio obtuvo
resultados significativamente superiores a los de los grupos AH e IM. También se encontró
una correlación positiva de ese resultado con la cantidad de conversaciones que tuvieron
con amigos japoneses y con la familia de acogida.
El presente estudio se enfoca únicamente en vocabulario y expresiones regionales,
dado que ninguno de los estudios previos trató este tema de manera directa. Se pretende
medir la capacidad de los estudiantes en un contexto de SA de mejorar en su conocimiento
de palabras y expresiones de la L2 que solo se usan en el país en el que decidieron estudiar
por un semestre ya que sería esperable que dichas novedades les llamen la atención,
pregunten por su significado y que esas interacciones conversacionales favorezcan la
retención de esos elementos en su IL a largo plazo.
3. HIPÓTESIS NULAS DEL ESTUDIO
El principal objetivo de este estudio es medir el grado de adquisición del vocabulario regional
de manera incidental en viajes de SA. Más específicamente, el estudio plantea las siguientes
hipótesis nulas:
1. Pese a la exposición masiva al vocabulario regional de manera natural y en
múltiples contextos que se recibe al asistir a un programa de SA de varios meses
de duración, los aprendices de español no van a deducir ni retener el significado
de este tipo de vocabulario de manera incidental.
2. Si se produjera algún tipo de aprendizaje incidental del vocabulario regional, esta
mejoría no sería superior a la que se pudiera observar en aspectos gramaticales
avanzados como el uso correcto de diferentes tiempos verbales en oraciones
subordinadas adverbiales.
3. Finalmente, si se produjera la adquisición del vocabulario regional de manera
incidental en dicho contexto, este conocimiento no se mantendría después de
muchos meses de haber regresado al país de origen, por la falta de contacto con
dicho país extranjero.
4. METODOLOGÍA
4.1 Participantes
Todos los estudiantes de español que participaron en un viaje de estudios a España durante
un semestre a Alcalá de Henares, en Madrid, recibieron una invitación en su correo
electrónico para participar (grupo SA). Esta invitación también fue extendida a un grupo de
estudiantes que permanecieron en los Estados Unidos y que tomaron una clase de español
avanzado en Butler University (grupo AH).
Un total de diez participantes (cinco en cada grupo) fueron incluidos en el análisis de
los datos ya que completaron todas las secciones de dos cuestionarios, uno al inicio y otro
al final del semestre, y dado que sus respuestas en los mismos eran fiables. Todos tenían
un nivel intermedio de español al haber completado de manera satisfactoria al menos dos
clases de tercer año en la universidad. Los participantes del grupo SA eran dos hombres y
tres mujeres de entre 19 y 21 años que estudiaron en el Instituto Franklin de la Universidad
172
de Alcalá de Henares (Madrid) tomando cuatro clases de contenido en español de nivel
avanzado. Vivieron con familias anfitrionas españolas durante su estadía, un estudiante por
familia. Los participantes del grupo AH que permanecieron en Butler University
(Indianapolis, Indiana, EE.UU.), eran cinco mujeres de entre 19 y 22 años que tomaron al
menos una clase de español avanzado: Morfosintaxis del español.
4.2 Materiales
Se creó un cuestionario con ochenta oraciones incompletas en español: cuarenta para
palabras y expresiones de vocabulario regional de España y cuarenta para verbos en
oraciones subordinadas adverbiales de diferentes tipos (tiempo, manera, causa, condición,
etc.) que requerían el uso de cinco tiempos verbales (presente de indicativo, presente de
subjuntivo, pretérito, imperfecto e imperfecto de subjuntivo). Después de cada oración
incompleta se mostraron cinco opciones posibles y una sexta que siempre versaba “No sé
la respuesta”, siguiendo este formato:
Luisa tiene bastante _____ el obtener ese trabajo porque hay otros 500 candidatos.
a) pendiente
b) chungo
c) evidente
d) adecuado
e) opuesto
f) No sé la respuesta.
Las palabras y expresiones de vocabulario regional se eligieron de una lista personal y
se revisó su uso en el Diccionario de la Real Academia en línea y con otro profesor de
lingüística hispánica especialista en dialectología del español. Esta lista de palabras es usada
por el autor del presente estudio cuando dicta la sección de variación del curso Introducción
a la Lingüística Hispánica. Se eligieron las cuarenta palabras y expresiones siguiendo estos
criterios: a) que no hubiera la más mínima duda que su uso es exclusivo al español
peninsular, b) que se percibieran que son de alta frecuencia en el habla natural y cotidiano,
y c) se dio prioridad a partículas discursivas para maximizar la frecuencia con la que los
estudiantes pudieran escucharlas en conversaciones diarias. Se diseñaron dos versiones del
cuestionario usando los mismos ejemplos y opciones, pero en orden diferente, siempre al
azar y evitando que hubiera más de cinco oraciones del mismo tipo en secuencia.
4.3 Protocolo
Los participantes recibieron un enlace para cada cuestionario, que completaron en línea. En
las instrucciones se les indicaba de manera explícita que no debían pedir ayuda a nadie ni
usar ningún recurso, simplemente debían emplear su propio conocimiento e intuición. Se
les preguntó hacia la mitad y al final de cada cuestionario si se adhirieron a esta condición
con una pregunta explícita y siempre respondieron que sí. Todos los participantes
completaron el primer cuestionario (pretest) a inicios del semestre de otoño (finales de
agosto) y el segundo (postest) a finales del mismo semestre (principios de diciembre). El
pretest contenía una serie de preguntas finales para recoger algunos datos demográficos y
personales de los participantes tales como su género, edad, primera(s) lengua(s), años que
llevaban estudiando español, etc.
173
Dado que el foco del presente estudio es el posible impacto a largo plazo de la
adquisición del vocabulario regional, aquellos participantes que realizaron el viaje de
estudios a España fueron contactados de nuevo después de tres años y medio para
completar una vez más el mismo postest (postest tardío). Adicionalmente se les preguntó
si habían regresado a España en alguna ocasión o no después de su experiencia de SA en
dicho país.
5. RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuación muestran los datos obtenidos en los
cuestionarios en tres momentos concretos: a inicios y a finales de un mismo semestre, al
igual que varios años después de la recogida de datos inicial. Esta información está
organizada en base al grupo de participantes (SA vs. AH) y en base al tipo de elementos
(de vocabulario regional vs. de gramática). Además de las frecuencias en estos elementos,
se presentan algunos datos cualitativos sobre aquellas palabras o expresiones regionales
en las que los participantes obtuvieron mejores resultados tanto en el postest como en el
postest tardío.
5.1 Resultados del grupo SA
En las Tablas 1 y 2 se pueden observar las diferencias obtenidas en los elementos de
vocabulario regional de los participantes en el grupo SA entre los tres momentos
considerados en este estudio, que se usaron para medir las ganancias de aprendizaje en
dichos elementos y su permanencia o no a largo plazo en la IL de estos participantes.
Desafortunadamente, el quinto participante no completó el postest tardío.
El grupo SA tenía un conocimiento muy bajo del vocabulario regional español (21%,
8.4/40) antes de viajar al extranjero, como se muestra en la Tabla 1. Eligieron la respuesta
correcta aproximadamente para una de cada cinco palabras o expresiones peninsulares del
cuestionario. Después de estudiar varios meses en España, estos participantes aumentaron
mucho en el conocimiento de dichos elementos, con la mayoría de ellos al menos duplicando
(54.5%, 21.8/40) los resultados que obtuvieron en el pretest. Lo interesante es observar
que esta mejoría se mantuvo intacta en el postest tardío pese a haber pasado ya varios
años desde su viaje a España.
Tipo de ítem
Vocabulario regional (N = 40)
Test
Pretest
% u
Postest
% u
Postest tardío
% u
P1
15
6
60
24
42.5
17
P2
30
12
55
22
45
18
P3
27.5
11
72.5
29
47.5
19
P4
15
6
50
20
82.5
33
P5
17.5
7
35
14
no lo tomó
Promedio P1–P5
21
8.4
54.5
21.8
54.5
21.8
174
Promedio sin P4
22.5
9
55.6
22.3
45
18
Tabla 1. Promedio y número de respuestas correctas para los ítems de vocabulario regional del
grupo SA (N = 5)
En el caso de los elementos gramaticales para el grupo SA, cuyos resultados se
muestran en la Tabla 2, antes de viajar al extranjero tenían casi la mitad de las respuestas
correctas (49%, 19.6/40). En el postest se observó que de promedio mejoraron un poco,
concretamente en un 13% de las respuestas (62%, 24.8/40), pero alrededor de la mitad
de esta mejoría se perdió después de varios años, en base al promedio observado en el
postest tardío (56.3%, 22.5/40).
Tipo de ítem
Gramática (N = 40)
Test
Pretest
% u
Postest
% u
Postest tardío
% u
P1
32.5
13
55
22
32.5
13
P2
52.5
21
60
24
55
22
P3
65
26
60
24
57.5
23
P4
42.5
17
70
28
80
32
P5
52.5
21
65
26
no lo tomó
Promedio P1–P5
49
19.6
62
24.8
56.3
22.5
Promedio sin P4
50.6
20.3
60
24
48.3
19.3
Tabla 2. Promedio y número de respuestas correctas para los ítems de gramática del grupo SA
(N = 5)
El cuarto participante indicó en el postest tardío que estaba residiendo y trabajando
en España en el momento de la tercera recogida de datos. Para eliminar el impacto de los
datos de este participante, se calculó de nuevo el promedio del grupo SA sin los datos del
P4. El nuevo promedio de respuestas correctas en los elementos de vocabulario regional
mostró un cambio de un 22.5% (9/40) en el pretest a un 55.6% (22.3/40) en el postest.
Los resultados sin los datos del P4 muestran una pérdida en el postest tardío de alrededor
de un poco más del 10%, pasando a un 45% (18/40). No obstante, el número de respuestas
correctas del pretest al postest tardío se duplicó de promedio, de nueve a dieciocho ítems
correctos. En el caso de los elementos de gramática, del 50.6% (20.3/40) en el pretest
aumentaron llegando al 60% (24/40) en el postest, pero dicha mejoría se perdió en su
totalidad e incluso disminuyó de manera marginal en el postest tardío, que fue de un 48.3%
(19.3/40).
Los resultados del grupo SA, incluso sin los datos del P4 que regresó a trabajar a
España después de graduarse, rechazaron las tres hipótesis nulas que plantea este estudio.
Por un lado, los participantes mejoraron mucho en su conocimiento del vocabulario regional
español al que fueron expuestos de manera incidental durante varios meses, al menos
duplicando el número de respuestas correctas de promedio tanto en el postest como en el
postest tardío. Además, los datos del postest tardío indican que no solo no se perdió tal
mejoría, sino que los participantes retuvieron el significado de la mayoría de los elementos
aprendidos después de más de tres años de no haber vuelto a España. Pese a que el
175
promedio de respuestas correctas disminuyó un poco en el postest tardío, el número de
respuestas correctas se mantuvo bastante estable e intacto en su IL, ya que fue
exactamente el doble de respuestas correctas que en el pretest y sigue representando casi
la mitad de los elementos elegidos para el estudio. La mejoría en el vocabulario regional
siempre fue superior al del aspecto gramatical. Y aunque hubo una mejoría en el uso
correcto de diferentes tiempos verbales en oraciones subordinadas adverbiales tras la
participación en el SA a España, dicha mejoría disminuyó de manera drástica en el postest
tardío llegando a los mismos niveles del pretest.
5.2 Resultados del grupo AH
El grupo AH sirve como grupo de control para eliminar el posible efecto de la práctica ya
que, recordemos, se usó exactamente el mismo cuestionario en el postest que en el pretest,
aunque con un cambio en el orden de presentación de las oraciones. Si en este grupo no se
observara ninguna mejoría en los elementos de vocabulario regional en particular, se estaría
confirmando que la repetición del cuestionario al final de un mismo semestre no fue lo que
provocó tal aumento en el grupo SA. En el caso de los elementos de gramática, este grupo
estaba tomando una clase de morfosintaxis en español y, por lo tanto, es de esperar que
se observe una mejoría en los resultados en esos elementos al finalizar un nuevo semestre
de instrucción formal.
En la Tabla 3 se puede observar que este grupo de participantes no mejoró en los
promedios de los elementos de vocabulario regional ya que ni viajaron al extranjero para
estar expuestos a ellos ni la clase que estaban tomando se enfocaba en la enseñanza de los
mismos. De promedio obtuvieron un 16% de respuestas correctas en el pretest (6.4/40)
que se mantuvo prácticamente intacto en el postest, siendo incluso un poco inferior (13%,
5.2/40). Este resultado elimina el efecto de la práctica en el diseño del presente estudio.
En el caso de los elementos de gramática, el grupo AH obtuvo una ligera mejoría, pasando
de un 24% (9.6/40) de respuestas correctas a un 36.5% (14.6/40). Esta mejoría de un
12.5% de promedio es casi la misma que obtuvieron los participantes en el grupo SA pese
a que el grupo SA siempre obtuvo mejores resultados en los elementos de gramática.
Tipo de ítem
Vocabulario regional
(N = 40)
Gramática
(N = 40)
Test
Pretest
% u
Postest
% u
Pretest
% u
Postest
% u
P6
0
0
0
0
12.5
5
17.5
7
P7
20
8
12.5
5
17.5
7
35
14
P8
35
14
12.5
5
27.5
11
32.5
13
P9
15
6
20
8
30
12
42.5
17
P10
10
4
20
8
32.5
13
55
22
Promedio P6–P10
16
6.4
13
5.2
24
9.6
36.5
14.6
Tabla 3. Promedio y número de respuestas correctas para los ítems de vocabulario regional y de
gramática del grupo AH (N = 5)
176
La Figura 1 muestra las diferencias entre el pretest y el postest para el grupo AH y
entre el pretest, el postest y el postest tardío en el caso del grupo SA. En la Figura 1 no se
incluyeron los datos del P4 del grupo SA ya que, recordemos, regresó a España para trabajar
durante varios meses una vez se graduó de la universidad.
Figura1.Promedios en los ítems de vocabulario regional y de gramática en el grupo SA (N = 3) y en
el grupo AH (N = 5)
5.3 Análisis cualitativo de los elementos de vocabulario regional
Esta sección final de resultados ofrece información concreta de aquellos elementos de
vocabulario en los que la mayoría de los participantes mejoró en su conocimiento después
del programa de SA. También se indican los principales resultados observados del postest
al postest tardío en referencia a los cambios o la falta de los mismos en ejemplos concretos.
En la Tabla 4 se presenta la lista de aquellas palabras y expresiones en las que la
mayoría de los participantes en el grupo SA mejoró tras el semestre de estudios en España.
Solamente se incluyen aquellos ejemplos en los que al menos tres de los cinco participantes
obtuvieron una respuesta correcta en el postest cuando en el pretest o bien eligieron la
opción “No sé la respuesta” o bien su respuesta fue incorrecta.
Ítem de vocabulario regional (traducción)
Pretest
Postest
no lo sabían
fue
incorrecto
majo = nice, pleasant (person)
40 (2)
60 (3)
100 (5)
¡venga! = come on!, let’s go!
no aplica
60 (3)
100 (5)
chulo = great, neat, cool (object)
60 (3)
40 (2)
100 (5)
mogollón = a lot of
40 (2)
40 (2)
100 (5)
¡joder! = shit!, damn it!
40 (2)
20 (1)
100 (5)
tío = guy, dude, buddy
40 (2)
20 (1)
100 (5)
guay = great, terrific, cool (object)
60 (3)
no aplica
100 (5)
chaval = kid
20 (1)
60 (3)
80 (4)
¡qué fuerte! = Oh my God!, no way!
40 (2)
40 (2)
80 (4)
¡vale, vale! = that’s enough! (food)
40 (2)
40 (2)
80 (4)
mola = to be cool, out of this world
40 (2)
20 (1)
60 (3)
Tabla 4. Ítems de vocabulario regional con el mayor porcentaje de mejoría en el grupo SA (N = 5)
177
A continuación, analizamos los siguientes tres escenarios: (a) elementos cuyos
resultados no cambiaron del postest al postest tardío (70/120); (b) elementos en los que
se produjo una pérdida en el postest tardío del conocimiento correcto en el postest (25/120)
y (c) elementos en los que se produjo una mejoría en el postest tardío respecto a la
respuesta incorrecta en el postest (11/120). Como indican los datos, más de la mitad de
los casos (58.33%, 70/120) representa la permanencia en el postest tardío de los resultados
obtenidos en el postest, distribuidos de la siguiente manera: primero, los casos de
respuestas correctas (42/70), seguidos de las respuestas incorrectas (20/70) y, por último,
los casos de desconocimiento (8/70). Ejemplos de vocabulario regional que fueron correctos
tanto en el postest como en el postest tardío por los tres participantes fueron: ¡venga!,
¡diga!, ¡joder!, paso, ¡anda-anda!, chulo y guay. Hay mucha variación individual respecto a
los otros dos contextos (respuestas incorrectas y casos de desconocimiento). Menos de un
cuarto de los casos (20.83%, 25/120) representa una respuesta incorrecta en el postest
tardío respecto a la respuesta correcta en el postest, con mucha variación individual. Y
menos del diez por ciento de los casos (9.17%, 11/120) son elementos en los que los
participantes mejoraron de respuesta incorrecta en el postest a respuesta correcta en el
postest tardío, de nuevo, con variación individual.
Si cotejamos la lista de palabras y expresiones en la Tabla 4 junto con aquellos
elementos de vocabulario cuya precisión se mantuvo del postest al postest tardío podemos
afirmar que los elementos en los que la mayoría de los participantes mejoraron y retuvieron
en su IL por muchos años fueron estos cuatro: ¡venga!, ¡joder!, chulo y guay. Representan
el 10% (4/40) de todos los ítems de vocabulario regional usados en los cuestionarios del
presente estudio. Los dos primeros son expresiones que usaríamos o bien para meter prisa
a otra persona o bien para quejarnos de alguna situación, y los dos últimos son palabras
frecuentes que se usan para describir algo que nos gusta o agrada mucho.
6. DISCUSIÓN
Para medir la posible mejoría del conocimiento lingüístico de una L2 tras la participación en
programas de SA, Yang (2016) realizó un metaanálisis de artículos sobre este tema y
encontró que los estudiantes en programas de SA mejoran en el aspecto gramatical mucho
más que los estudiantes en el contexto AH. Además, aquellos programas de breve duración
en el extranjero (de unas trece semanas de promedio) fueron más efectivos que los de una
duración más larga. No obstante, en la literatura también se han documentado casos en los
que no se encontraron diferencias entre los dos contextos de aprendizaje, como pudiera ser
el estudio de Isabelli-García (2010), quien halló que el hecho de residir un semestre en el
extranjero practicando la L2 no produjo ningún cambio significativo en la concordancia de
género. Otros estudios como el de Collentine (2004) confirman que no hay mucha mejoría
en los aspectos gramaticales tras la participación en un viaje de SA.
El presente estudio vuelve a corroborar que el contexto de SA ayuda a mejorar las
habilidades gramaticales de los estudiantes en referencia a la selección del tiempo verbal
correcto en oraciones subordinadas adverbiales. Pero esta mejoría fue casi la misma que
obtuvieron los participantes del grupo AH. La novedad del presente estudio fue mostrar que
los participantes SA perdieron ese conocimiento gramatical en su totalidad después de
varios años de regresar del viaje de estudios y de haberse graduado de la universidad,
momento a partir del cual es bastante probable que, salvo en situaciones muy concretas,
178
muchos estudiantes universitarios de español en los Estados Unidos dejen de usar el español
en su vida diaria con la frecuencia que lo hacían mientras tomaban clases de español en la
universidad.
Respecto a los resultados en referencia al vocabulario regional, es evidente que la
mejoría fue muchísimo mayor. Pese a que los participantes del SA nunca llegaron a obtener
una comprensión a nivel nativo, obtuvieron más del doble de los valores correctos del
pretest. Pero lo más revelador de este estudio fue encontrar que estas mejorías se
mantuvieron en su mayor parte a lo largo de los años, lo contrario de lo que sucedió con la
gramática. ¿Qué pudiera explicar esta disparidad? El contexto de SA hace que los
estudiantes se vean sumergidos en una variedad de input en materiales auténticos de la TL
en múltiples ocasiones y en diferentes situaciones. Este tipo de exposición a elementos
singulares y marcados como son palabras y expresiones regionales a las que nunca antes
fueron expuestos en una clase regular favorece la creación de conexiones episódicas:
cuando se lo escucharon a la mamá anfitriona, en la tienda de ropa donde cometieron un
error gracioso, en el concurso de televisión que veían por las tardes, etc. Este tipo de
asociaciones significativas episódicas en el contexto de SA y la exposición frecuente a los
nuevos elementos de vocabulario regional en varios contextos (Ellis, 2002) es lo que va a
ayudar a que recuerden estas palabras y expresiones en el futuro con una mayor facilidad
y rapidez y, como se ha observado en los resultados del presente trabajo, también a que
este tipo de asociaciones o conexiones se integren en la memoria a largo plazo de los
estudiantes.
El bajo número de participantes conlleva la imposibilidad de usar pruebas estadísticas
y nos impide confirmar que estamos ante datos concluyentes. No obstante, si la tendencia
que se encontró en este estudio fuera replicada en futuros estudios con grupos más grandes
de participantes, podríamos hablar de la confirmación empírica de que incluso breves
periodos de estudio en el extranjero son beneficiosos para el aprendizaje del vocabulario
regional y, sobre todo, para la permanencia de dicho conocimiento a largo plazo. Y como
ya indicaron Ife et al. (2000), si la experiencia de inmersión en un país de la TL conduce a
un aprendizaje del vocabulario, es lógico deducir que aquellos programas que tienen una
mayor duración causarán un aprendizaje superior de vocabulario gracias al mayor número
de oportunidades de integración en la nueva sociedad y la multiplicidad de oportunidades
de interactuar con hablantes nativos estando expuesto a los nuevos vocablos en muchos
contextos significativos.
Además de las mejorías observables a nivel lingüístico tras la participación en un
programa de SA, la realidad es que este tipo de estudiantes y, sobre todo los que de verdad
se proponen aprovechar la oportunidad, regresan con un mejor nivel de español que no
necesariamente se refleja en elementos gramaticales y/o léxicos discretos. Por ejemplo,
Segalowitz et al. (2004) encontraron que sus participantes, después de un semestre en
Alicante (España), aumentaron mucho más que los estudiantes AH en sus habilidades de
encadenar más oraciones subordinadas y usar palabras con mayor información rica. Su
discurso narrativo demostró tener un mayor y mejor uso de verbos en tiempo pasado,
morfología de tercera persona, participios de pasado, participios de presente y verbos de
comunicación. También parece haber una mejoría en la competencia intercultural de los
estudiantes que viajan al extranjero, cuando se les mide su nivel de conocimientos sobre la
región donde residieron un semestre, según Watson et al. (2013).
En el presente estudio pudimos comprobar que uno de los cinco participantes regresó
a España tras graduarse para trabajar como docente de inglés varios meses. En mi
experiencia docente he podido comprobar que aquellos estudiantes que ya participaron en
179
al menos un programa de SA son quienes se aventuran a residir en el extranjero una
temporada para trabajar o para completar estudios graduados. Quizás este primer contacto
mucho más estructurado y guiado de SA es lo que les motivó a buscarse oportunidades de
desarrollo profesional y educativo en el extranjero. Y esa decisión necesariamente va a
conllevar que esos estudiantes potencien su L2 a nivel superior nativo tras varios meses o
años adicionales en el país de la TL. Es decir, que además de las mejorías concretas que
nos interesa medir y cuantificar a nivel lingüístico, siempre hay otra serie de beneficios
mucho más amplios que rara vez se documentan en este tipo de investigaciones. La
participación en programas de SA puede potenciar toda una serie de elementos
extralingüísticos a nivel motivacional, de crecimiento personal, de autoestima sobre la
capacidad de aprender una L2, de identificación con la comunidad de hablantes de la L2,
etc. que de manera directa incidirán en las ganas de seguir aprendiendo y usando la TL,
inevitablemente desarrollando la IL a niveles superiores.
7. CONCLUSIÓN
La novedad del presente estudio reside en haber medido la mejoría del vocabulario regional,
un aspecto lingüístico distintivo en cualquier programa de SA. Este tipo de vocabulario fue
percibido por los estudiantes al ser un elemento marcado en el input que recibieron, lo que
favoreció su incorporación en la IL de manera incidental cuanto mayor fue su práctica de la
L2. Esta mejoría no solo fue observable, sino que además se constató su estabilidad con el
paso del tiempo, después de varios años tras su viaje de SA. Se confirmó de esta manera
la idea que propuso Collentine (2004) de que aquellos aspectos de la L2 que no forman
parte de la práctica regular en un aula pudieran ser aquellos que se ven potenciados mucho
más en un programa de SA. Es por ello que invitamos a realizar más estudios y reflexiones
sobre fenómenos o rasgos relacionados a las normas sociales o factores sociolingüísticos
externos concretos al área geográfico en el que se decide estudiar y residir como parte de
un viaje de SA. Se necesitan más estudios de esta naturaleza para medir el desarrollo de la
TL de estos participantes en el contexto de viajes de SA.
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