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![3D"Cuadro](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image001.gif")
Hacia
un perfil lingüístico-comunicativo del estudiante de Espa&ntild=
e;ol
como Lengua Extranjera para fines académicos
Towards a linguistic-communicative profile of the student of Spanish as a Foreign Language for Academic Purposes
Anita Ferreira
Cabrera
Universidad de
Concepción
aferreir@udec.cl<=
span
lang=3DES-CL style=3D'font-size:11.0pt;mso-bidi-font-size:12.0pt;font-famil=
y:"Verdana",sans-serif;
color:windowtext;mso-color-alt:windowtext;mso-ansi-language:ES-CL;mso-bidi-=
font-weight:
bold'>
Jessica Elejalde<=
/span>
Universidad de
Concepción
jelejalde@udec.cl
RESUMEN
L=
os
alumnos extranjeros no nativos del español, aunque tengan estudios en
ELE, no siempre dominan un español académico adecuado para sus
estudios universitarios. Ellos deben interactuar con sus profesores y conoc=
er
los géneros académicos según la disciplina de sus
carreras. En este contexto, presentamos los resultados de un estudio
descriptivo con una muestra de 62 estudiantes de intercambio universitario.=
Los
objetivos generales son:1) describir un perfil
lingüístico-comunicativo e 2) identificar las necesidades por c=
ada
destreza en ELE para fines académicos. Los resultados muestran un pe=
rfil
del estudiante caracterizado por un nivel intermedio en ELE, con un dominio=
del
inglés como lengua franca1, con estudios presenciales dur=
ante
más de un año en una variante peninsular, sin
certificación. En cuanto a las necesidades lingüísticas =
en
ELE con fines académicos, los discursos académicos con mayor
dificultad son las clases expositivas, las entrevistas y las presentaciones
orales, la comprensión lectora de textos de la especialidad y la
escritura de artículos científicos e informes de
investigación.
<= o:p>
Pa=
labras
Claves: El español para fines académicos, destrezas en
español académico, perfil de un estudiante de ELE con fines
académicos, ELE.
ABS=
TRACT
Foreign students who are not native to Spanish, ev=
en
if they have studies in ELE, do not always have an adequate academic Spanish
for their university studies. They must interact with their teachers and kn=
ow
the academic genres according to the discipline of their careers. In this
context, we present the results of a descriptive study with a sample of 62
university exchange students. The general objectives are: 1) to describe a
linguistic-communicative profile and 2) to identify the needs for each skil=
l in
ELE for academic purposes. The results show a profile of the student
characterized by an intermediate level in ELE, with a proficiency of Englis=
h as
a lingua franca, with face-to-face studies for more than a year in a penins=
ular
variant, without certification. Regarding the linguistic needs in ELE for
academic purposes, the most difficult academic discourses are the lectures,=
interviews and oral presentations, reading comprehensi=
on of
specialty texts and writing scientific articles and research reports.
Key words: Spanish for academic purposes, skills in
academic Spanish, profile of a student of ELE for academic purposes
1.
INTRODUCCIÓN
<= o:p>
<= o:p>
En un momento como el actual, en el que
aumentan los programas de movilidad estudiantil (y no solo a nivel europeo)=
y
en el que crece también la demanda de aprendizaje del español
como lengua extranjera2 no es de extrañar que cada vez sea
mayor el número de estudiantes no nativos en nuestras universidades.=
La globalización ha favoreci=
do la
migración y movilidad estudiantil por diversos motivos, entre los que
destacan los académicos y profesionales. Chile es un destino cada vez
más frecuente para estudiantes extranjeros que buscan realizar una
pasantía o intercambio (Emol.com, 2013; 2016). Chile se está
transformando en un destino atractivo para extranjeros en busca de
especialización y desarrollo académico (=
ProChile,
Ministerio de Relaciones Exteriores, 2016). En marzo del 2017 se publicó=
; en
Universia (2017) que “cada vez son más los jóvenes de
Estados Unidos, Latinoamérica y Europa que eligen el territorio nacional para completar su carrera universitaria=
y
también, en algunos casos, practicar o aprender el español=
221;
y que “el Ministerio de Educación registró la presencia=
de 20 mil alumnos, de los cuales el=
35%
cursa posgrados, un 5% postítulos y 50% tienen residencia”. El interés de las
universidades chilenas por establecer convenios internacionales de intercam=
bio
académico ha estimulado fuertemente la movilidad estudiantil, tanto a
nivel de pre como de posgrado. Según cifras dadas a conocer por el
Ministerio de Educación de Chile (ProChile,
Ministerio de Relaciones Exteriores, 2016), 6.700 estudiantes extranjeros de posgrado llegaron a Chil=
e el
año 2016, cifra que en 5 años registró un crecimiento
cercano al 170%. (Universia, 2016).
Este alumnado tiene que interactuar=
con
sus compañeros y profesores y, por tanto, necesita conocer los estil=
os
de enseñanza y los géneros académicos de la
tradición universitaria en español, sobre todo si tenemos en
cuenta que este tipo de textos pueden variar según la lengua en que
estén escritos, el momento en que se escriben y la disciplina de la =
que
traten (Pastor y Ferreira, 2018). El incremento sistemático de
estudiantes extranjeros le ha permitido al profesorado universitario visual=
izar
las limitaciones y dificultades lingüísticas y comunicativas que
los estudiantes extranjeros presentan en el ambiente académico. Los
estudiantes extranjeros no nativos del español no dominan el registr=
o ni
la tipología textual ni el contexto sociocultural de aprendizaje del
entorno universitario, que les permita desenvolverse adecuadamente para obt=
ener
los créditos deseados. (Llorián, =
2012;
Mendoza, 2015; Pastor, 2010; Pastor y Pandor, 2=
017;
Quevedo-Atienza, 2017)
En consecuencia=
, el
conocimiento del español para los estudiantes extranjeros universita=
rios
no nativos del español debería ser lo suficiente como para
permitirle seguir el desarrollo de la clase con cierta fluidez, expresarse =
en
la misma (de manera oral o escrita), cuando el tipo de actividad así=
lo
requiera. Sin embargo, no siempre se cumple este requisito ni existe clarid=
ad
sobre si se debiera o no exigir una certificación para postular a la
universidad en el contexto de un convenio interuniversitario. Se trata de
estudiantes que están en inmersión lingüística en
distintos contextos (personal, administrativo y académico) y que, pu=
eden
no ser capaces de diferenciar los registros o géneros que se usan en=
un
determinado ambiente universitario (Pastor Cesteros, 2010; Quevedo-Atienza,
2017). En tales circunstancias, es innegable que los alumnos necesitan saber
con mayor claridad cuál es su real conocimiento del español c=
on
fines académicos para desenvolverse en las aulas universitarias
chilenas. Asociado con ello, se podrían sugerir propuestas de cursos=
y
enseñanza del español acorde con el dominio temático y
lingüístico de su especialidad.
El lenguaje académico podemos
entenderlo como el que se usa por la comunidad académica (profesores,
investigadores y alumnos) en textos orales y escritos a nivel comprensivo y
productivo en contextos universitarios (Cassany y Morales, 2009). El lengua=
je
académico está presente en el discurso docente, en las clases
magistrales, en las lecturas universitarias, en los textos que los
universitarios deben comprender y en los resúmenes, informes, y trab=
ajos
de investigación que deben escribir (Regueiro y Sáez, 2013).
Algunos de los principales tipos de discurso académico, a saber, son=
la
monografía, el artículo científico, la reseña, =
el
resumen o abstract y la clase magistral.=
Todos
ellos constituyen los géneros discursivos más frecuentes en la
vida académica.
En dichos conte=
xtos,
es preciso identificar los tipos de necesidades que tienen los alumnos y
analizar la forma de dar respuesta a dichas necesidades desde el punto de v=
isto
de la enseñanza con el fin de facilitar la adquisición del sa=
ber
especializado a través del español con fines académico=
s.
En efecto, es muy relevante obtener información lo más fidedi=
gna
posible para poder conocer los requisitos y exigencias que requiere el
estudiante y que permitan al profesor preparar un curso adecuado para dichos
contextos educativos. Dicho tipo de estudio es valioso para el desarrollo de
cursos de ELE en el ámbito universitario.
De acuerdo con =
García-Romeu (2006), las necesidades pueden ser de div=
erso
tipo, están las necesidades =
sentidas
expresadas por el estudiante, mientras que otras son percibidas por el profesor, basándose en experiencias
similares. También pueden ser objetivas,
las que son externas al aprendiente e identificables en tanto reflejan sus
objetivos comunicativos y su nivel de competencia lingüística, y
las necesidades subjetivas, las=
que
reflejan las sensaciones interiores de los aprendientes ante el aprendizaje=
y
que son más difíciles de identificar incluso por los mismos
aprendientes. Las necesidades pueden recoger todas las deficiencias que el
aprendiente siente y tiene respecto a sus expectativas de dominar la lengua=
que
está aprendiendo (Moreno de los Ríos, 1998).
Ahora bien, la encuesta o cuestion=
ario, es uno de los instrumentos que
mayormente se ha utilizado para recabar este tipo de información. En=
tre
otras cosas, por su carácter impersonal, otorgándole al
estudiante cierta privacidad. Las encuestas pueden ser de tipo abierto, cer=
rado
o mixto. Lo más común son las encuestas con preguntas cerrada=
s y
mixtas (preguntas cerradas con algunas abiertas que debe desarrollar el
encuestado). Las preguntas cerradas son rápidas de elaborar, respond=
er y
verificar, de ahí que sea uno de los reactivos más utilizados
para identificar necesidades.
En general, las encuestas son relativamen=
te
simples de diseñar y rápidas de responder, siempre y cuando
estemos hablando de preguntas cerradas. En segundo lugar, ofrecen
información cuantitativa y cualitativa y es posible utilizarlas con =
un
gran número de estudiantes. En tercer lugar, son una técnica =
que
sufre menor riesgo de manipulación tanto por parte del entrevistado =
como
por el entrevistador. En cuarto lugar, son convenientes y baratas de
diseñar, copiar y distribuir (Catalá Hall,2017).
En este estudio3 presentamos los resultados de la
aplicación de una encuesta de tipo mixta, en cuyo diseño se
consideró un mayor número de preguntas cerradas y algunas poc=
as
abiertas pero enfocadas en los temas que se consultan. El objetivo general <=
/b>de
la investigación es indagar sobre las necesidades
lingüístico-comunicativas de los estudiantes extranjeros
universitarios en Chile. Se b=
usca
avanzar en responder la pregunta sobre ¿cuáles serían =
las
características o aspectos más relevantes que deberíam=
os
tener en consideración en materia de enseñanza del espa&ntild=
e;ol
con fines académicos a nivel universitario? El artíc=
ulo se
organiza en las siguientes secciones: en la sección 2, presentamos el
estudio descriptivo con un diseño de análisis de datos mixtos=
. En
la sección 3, se presentan los resultados hacia un perfil del estudi=
ante
de ELE con fines académicos. Por último, en la
sección 4 presentamos algunas conclusiones sobre los avances y logros
obtenidos en esta investigación.
<= o:p>
2=
. EL
ESTUDIO
<= o:p>
El estudio es
descriptivo con un enfoque de análisis de datos mixto: cuantitativo =
para
determinar las frecuencias de las necesidades académicas y cualitati=
vo
para describir las tendencias encontradas.
2=
.1
Objetivos
<= o:p>
Los objetivos específicos de esta
investigación son: 1) describir un perfil
lingüístico-comunicativo de los estudiantes y 2) identificar las necesidades lingüísticas con fin=
es
académicos por cada destreza lingüística en ELE (en la expresió=
;n
oral y comprensión auditiva en las clases, la comprensión lec=
tora
de discursos de índole académica y en la escritura
académica).
2=
.2
Metodología
Para recolec=
tar
los datos se utilizó como instrumento una encuesta aplicada a los
estudiantes de intercambio que toman cursos de español como lengua
extranjera en la universidad. La encuesta está estructurada en 4
secciones que se explicarán más adelante y fue implementada e=
n la
herramienta tecnológica Goog=
le forms.
2=
.3
Muestra
<= o:p>
En este estudio participaron 62 estudiant=
es
provenientes de diversos programas académicos universitarios extranj=
eros
en el marco de la movilidad estudiantil de una universidad chilena. La edad=
de
los sujetos oscila entre los 19 y los 36 años y se integran a difere=
ntes
carreras universitarias en un nivel avanzado (3° y 4° año de
carrera).
2.3.1. Lengua
materna de los estudiantes de intercambio académico
<= o:p>
En el Gráfico 1, se puede observar=
que
el 40% de los sujetos (25 estudiantes) tienen como L1 el francés,
seguido del alemán con un 18% (11 estudiantes) y el inglés co=
n un
16% (10 estudiantes). Estas tres lenguas representan el 74,2% de la muestra=
de
estudiantes. Otras lenguas son el portugués, lenguas de la India, el
italiano, el chino y el danés con una menor cantidad y porcentaje.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image003.gif")
Gráfico 1. Lengua materna de los estudiantes de intercambio
<= o:p>
2.3.2. Proceden=
cia
de los estudiantes
<= o:p>
Con respecto al país de procedenci=
a,
muchos estudiantes provienen de países cuya L1 es el francés =
o el
inglés. En la Tabla 1, se puede observar que 21 estudiantes proceden=
de
Francia (33%), 9 de Alemania (14,52), 6 de Estados Unidos y de otros
países con menor número de estudiantes. Por ejemplo, estudian=
tes
provenientes de la India, Finlandia, Canadá, Mozambique, entre otros=
.
|
País |
F=
r. |
%=
|
|
Francia |
21 |
3=
3,87 |
|
Alemania |
9 |
1=
4,52 |
|
Estados
Unidos |
6 |
9=
,68 |
|
India |
5 |
8=
,06 |
|
Mozambique |
4 |
6=
,45 |
|
Canadá |
3 |
4=
,84 |
|
Finlandia |
2 |
3=
,23 |
|
Italia |
2 |
3=
,23 |
|
Angola |
1 |
1=
,61 |
|
Austria |
1 |
1=
,61 |
|
Bélgica |
1 |
1=
,61 |
|
Brasil |
1 |
1=
,61 |
|
China |
1 |
1=
,61 |
|
Dinamarca
|
1 |
1=
,61 |
|
Guyana |
1 |
1=
,61 |
|
Inglaterra |
1 |
1=
,61 |
|
South
Africa |
1 |
1=
,61 |
|
Switzerland |
1 |
1=
,61 |
|
Total |
62 |
1=
00 |
Tabla 1. Proced=
encia
de los estudiantes de intercambio
<= o:p>
<= o:p>
2=
.4
Descripción del instrumento:
la encuesta
<= o:p>
La encuesta se diseñó con el
propósito de especificar la información proveniente de los
estudiantes extranjeros en cuanto a sus antecedentes personales como
también en función de las habilidades lingüística=
s y
áreas disciplina=
res
que deben abordarse para contribuir al mejoramiento del aprendizaje del
español para fines académicos. La encuesta se organizó en =
cuatro
secciones: 1) la identificación personal del estudiante, 2) los datos
lingüísticos, 3) los datos académicos y 4) los datos en
cuanto al uso del español en el ámbito académico. En estas secciones se indagó=
; con
un total de 31 preguntas con el fin de obtener datos que permitieran
identificar, con mayor precisión, las áreas académicas=
en
relación con sus avances en el aprendizaje del español y sus =
mayores
dificultades. La encuesta se
redactó en español, pero también tiene la opció=
n de
su traducción en inglés con el objeto de facilitar la
comprensión de las preguntas en los casos que fueran necesarios. La
encuesta se aplicó en forma digital en línea, y se aloj&oacut=
e;
en la plataforma Google con la
opción Google forms. Esta herramienta permite crear enc=
uestas
digitales intuitivas y de fácil acceso, para que cualquier persona p=
ueda
responder desde el correo electrónico.
En la Figura 1 =
(ver
Anexos), se muestra la pantalla de presentación de la encuesta en la
cual se identifica el título, la instrucción y la primera
sección, todas escritas en español y con la traducción=
en
inglés4.
A continuación, se describe las cuatro secciones con detalle.
Sección =
I:
identificación personal
En esta primera sección, se solici=
ta
la información personal del alumno que permite identificar el nombre=
, la
edad y el país de origen (ver Figura 1, en Anexos).
Esta secci&oacu=
te;n
es necesaria para crear el perfil del estudiante y determinar con mayor
precisión la información recolectada de acuerdo con la
especificación de dichas variables.
Sección =
II:
Datos lingüísticos
En la sección II (ver Figura 2, en
Anexos) se consideran preguntas para recabar información relacionada=
con
la lengua materna, el español como LE o L2 y otras lenguas extranjer=
as
aprendidas de acuerdo con el nivel de dominio o competencia (principiante,
intermedio y avanzado).
&nb=
sp; Asimismo,
se consideran preguntas acerca del lugar donde se aprendió el
español como LE, sobre si el estudiante tiene certificación en
ELE, sobre la modalidad del aprendizaje del español, el tiempo que l=
leva
estudiando ELE, la variante de español aprendida y sobre el aprendiz=
aje
de otras lenguas extranjeras.
<= o:p>
<= o:p>
Sección =
III:
Datos académicos
Esta sección contiene preguntas
relacionadas con la carrera del estudiante tanto en su país de orige=
n y
como la correspondiente en Chile de acuerdo con el convenio de intercambio.
También se indaga sobre las temáticas que abordará dur=
ante
su estadía en la universidad y los cursos que deberá tomar. P=
or
otra parte, se pregunta sobre la modalidad académica en la que
tomará estos cursos, una breve descripción de los temas princ=
ipales
y la equivalencia en su país de origen. En la Figura 3 (en Anexos) se
puede constatar dichos tipos de preguntas.
2.4.1. &nbs=
p;
Secci&oac=
ute;n
IV: El español en tus clases
Esta es la sección más
relevante para este estudio, dado que permite identificar con mayor precisi=
ón
cuáles son las necesidades y dificultades en el uso del ELE en sus
clases o trabajos académicos. En la sección, se abordan pregu=
ntas
sobre el nivel de comprensión y producción en ELE en las
distintas formas y discursos académicos presentes en la rutina
académica en la universidad. Obsérvese la Figura 4 (en Anexos=
) con
una ejemplificación del tipo de pregunta.
Las preguntas apuntan a las cuatro destre=
zas
lingüísticas de los estudiantes en ELE, como se observa en la T=
abla
2.
|
Habilidad |
No. Preguntas |
Ejemplo |
|
Comprensión auditiva |
3 |
¿Cuánto entiendes en
español en tus clases en la universidad? |
|
Expresión oral |
3 |
¿Qué tan frecuente partic=
ipas
(haciendo preguntas o respondiendo) en la clase? |
|
Comprensión lectora |
2 |
¿Qué tienes que leer en t=
us cursos
en la universidad? Puedes elegir más de una opción. |
|
Producción escrita |
2 |
¿Qué tan difícil f=
ue
realizar tus trabajos escritos para tus cursos en la universidad? |
Tabla 2. Ejemplo de preguntas por habilidad en la sección IV
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
2=
.5 Procedimientos
<= o:p>
La encuesta fue aplicada durante los
años 2018 y 2019. Se aplicó a mediados de cada semestre con la
finalidad de corroborar si los estudiantes tienen una noción sobre lo
que son capaces de comunicar, abordar en sus cursos en español y des=
arrollar
las tareas académicas de acuerdo con lo que declararon antes de inic=
iar
sus estudios o año académico. En muchas de las preguntas
contempladas en la encuesta los estudiantes podían elegir más=
de
una opción.
&nb=
sp; La
encuesta fue enviada por medio de correo electrónico a los estudiant=
es
para que contestaran en línea y se procesaran inmediatamente los dat=
os.
La encuesta está implementada Google
forms, esta herramienta permite la opción de descargar las respuestas en Excel =
para
su posterior procesamiento y análisis, incluso ofrece la posibilidad=
de
visualizar los resultados en forma de gráficos y con las respuestas
exactas por participante.
<= o:p>
3=
. RESULTADOS
<= o:p>
Los resultados que se presentan a
continuación están organizados en función de los objet=
ivos
de este estudio en vías de caracterizar un perfil
lingüístico-comunicativo del estudiante de ELE para fines
académicos. Los resultados se organizan en tres apartados. En los dos
primeros se identifican las principales características de los
estudiantes en cuanto a sus datos lingüísticos y académi=
cos,
y en el tercero se presentan los niveles de dificultad en el uso del
español académico por cada destreza lingüística. =
3=
.1
Datos lingüísticos de los estudiantes
<= o:p>
De acuerdo con los datos recolectados en =
la
sección 1 de la encuesta, los estudiantes declararon un nivel de dom=
inio
en ELE correspondiente a un 30% en el nivel básico (principiante), lo
que corresponde a 19 estudiantes, un 60% en el nivel intermedio con 37
estudiantes y un 10% en el nivel avanzado con 6 estudiantes.
Número de años dedicados al estudi=
o de
ELE
&nb=
sp; El
Gráfico 1 muestra la cantidad de meses o años que un estudian=
te
ha estado aprendiendo español. Esto además se relaciona con l=
os
resultados en relación con el nivel que declaran los estudiantes. Co=
mo
se aprecia, en el Gráfico 3, el 58% de los estudiantes ha estudiado
español por más de un año, y se podría establec=
er
cierta relación con el nivel intermedio que mayormente han declarado=
los
alumnos. Por otro lado, el 22% ha estudiado entre 6 y 11 meses y un 10% men=
os
de 6 meses, esto también se podría relacionar con el 30% que
declara tener niveles principiantes en ELE.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image005.gif")
Gráfico 1. Tiempo de estudio del español como LE.
Lugar de aprendizaje de español
En relación con la consulta sobre
dónde han estudiado español muchos de ellos respondieron que =
han
tomado cursos de español en su universidad de origen y otros han
aprendido de manera autónoma. Los resultados muestran que la
mayoría de los estudiantes han recibido formación en aula
presencial (82%), otros pocos han estudiado de manera autónoma
vía internet (22%) o bien a través de libros (16%).
Obsérvese el Gráfico 2 a continuación:
=
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image007.gif")
Gráfico 2. Lugar y formas de aprendizaje de español
&nb=
sp; La
presencialidad o no podría estar en relación con el grado de
formalidad y conocimiento de acuerdo con los estándares de
enseñanza y aprendizaje que garantizan un adecuado aprendizaje del
español como len=
gua
extranjera.
Variante del español en estudio
En cuanto a la variante de español=
que
aprenden los estudiantes la encuesta cubrió solo dos en térmi=
nos
generales: la peninsular o de España con un 65% de la muestra y las
variantes latinoamericanas con un 35%. Para futuras investigaciones, pensam=
os
ampliar el rango de esta pregunta para identificar qué variantes de
Latinoamérica han estudiado y poder determinar con mayor
precisión la riqueza multicultural y lingüística de los
aprendientes de ELE.
Certificación del nivel en español=
&nb=
sp;
&nb=
sp; La
certificación en ELE de acuerdo con los estándares del MCER
(2002) entrega la determinación del nivel de dominio de la lengua. E=
s muy
relevante que las respuestas a esta pregunta por parte de los estudiantes
evidencian que no tienen una certificación (68% de la muestra), lo c=
ual
corresponde a 42 estudiantes en total.
&nb=
sp; Por
otra parte, el 18% (11 estudiantes) indica que sí ha obtenido una
certificación, pero de acuerdo con los estándares de la
universidad o el centro de español donde han estudiado. En este caso=
, se
trata de estudiantes provenientes principalmente de Alemania y de Estados
Unidos. Un 14% (9 estudiantes) no respondió la pregunta. Estos
resultados reflejan la tendencia generalizada que existe en los país=
es
de habla hispana de no exigir en el contexto de intercambios académi=
cos
(pasantías) una certificación sobre un nivel de competencia
adecuado (B2) que permita una mejor inserción en el ámbito
académico.
Otras lenguas aprendidas
&nb=
sp; Aprender
lenguas extranjeras permite que los estudiantes puedan comunicarse y
desenvolverse en diferentes ambientes de aprendizaje y ámbitos
académicos. En el caso de los estudiantes europeos, africanos y
asiáticos, se puede observar una alta tendencia de tener conocimiento
sobre el inglés como segunda lengua en un 85%, en un 10% el
francés y en un 5% otras lenguas. Esto refleja la importancia del
inglés como lengua franca y como la lengua de comunicación en=
tre
los estudiantes, especialmente, cuando provienen de países
plurilingües como el caso de los europeos y africanos.
3=
.2
Datos académicos de la muestra
<= o:p>
En relación con la sección =
3 de
la encuesta, los estudiantes debían responder preguntas relacionadas=
con
sus estudios, avances y equivalencias de grado y asignaturas durante el
intercambio. A continuación, se presentan los resultados de dichas
consultas.
¿Cuál es tu carrera en tu universi=
dad?
La pregunta sobre la carrera permite dilu=
cidar
las áreas disciplinares principales en las que se encuentran los
estudiantes cuando realizan el intercambio en una universidad chilena. De e=
sta
manera, el diseño de los cursos para mejorar el español
debería atender a los interés y necesidades lingüí=
;sticas
de dichos ámbitos académicos.
Como se puede ver en el Gráfico 3,=
el
60,8% de los estudiantes provienen de carreras de: ingeniería, matemáti=
cas e
industria, administración y astrofísica, áreas m&aacut=
e;s
relacionadas con las ciencias exactas y el uso del lenguaje matemáti=
co.
En las áreas de las humanidades y ciencias sociales se observa un 31=
%.
Estos resultados evidencian que las necesidades lingüísticas
comunicativas pueden ser de mayor demanda y más complejas, dado que =
la
mayoría de los estudiantes presentan una mayor formación en
áreas de las ciencias básicas.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image009.gif")
Gráfico 3. Carreras de la universidad de procedencia de los
estudiantes
¿Qué temáticas se abordan en
los cursos de intercambio en la carrera?
Las temáticas a las que se refirie=
ron
los estudiantes son variadas, sin embargo, cabe destacar algunas de las
más mencionadas como, por ejemplo, especificaciones de materiales, u=
sos
de las temáticas y medio ambiente.
En la Tabla 3 se presentan algunos ejempl=
os
sobre los temas.
|
Ingeniería, matemática e industria, astro y aeroespac=
ial |
Biología y química |
Humanidades y ciencias sociales |
|
-Aplicaciones de diferentes materiales =
en
ingeniería. -Caracterización y
fabricación de materiales |
-Sustentabilidad, investigación y
áreas protegidas. -Conocimiento de especies exótic=
as
en Chile y el cómo funciona el proceso científico. |
-Sobre la historia de Chile=
en
el siglo XIX, relacionado con la independencia de Chile y otras ocurrenci=
as
del siglo. |
|
- Tratan del desarrollo de misiones
espaciales, de los fundamentos de la propulsión para las aeronaves=
y
los cohetes. |
-Diseño de reactores quím=
icos
para proporcionar elementos básicos. -Análisis y síntesis raci=
onal
del funcionamiento de los equipos que permiten realizar una
transformación química. |
-Teorías
políticas sobre la geopolítica y ejemplos modernos e
históricos para explicarlos. -También trata de las
relaciones entre diferentes países y teorías específ=
icas
sobre esto. |
|
-Impactos ambientales de la
ingeniería; métodos para ingeniería. Cálculos
numéricos. |
-Las causas y consecuencias del cambio
climático, cómo podemos desarrollar un sistema de vida
más sustentable. |
-Implementación de sistemas de
comunicaciones en diferentes niveles. |
Tabla 3.
Temáticas que abordan los estudiantes en sus clases de la universida=
d de
intercambio. Fuente: elaboración propia
&nb=
sp;
&nb=
sp; En resumen: podemos identificar =
como
principales características de los estudiantes de ELE que vienen por
convenios universitarios el tener un nivel de competencia intermedio en ELE
(60.8%), haber estudiado más de un año de español (58%=
) en
cursos de formación presencial (82%) con una variante peninsular (65=
%),
sin tener certificación la mayoría de ellos (68%) y con un
dominio general de inglés como lengua franca (85%). En lo relativo a=
su
formación académica, la mayoría de los estudiantes
provienen de carreras de áreas de las ciencias exactas, (53%) y en un
menor grado de las humanidades y ciencias sociales (31%).
4=
.3 ELE
PARA FINES ACADÉMICOS: RESULTADOS POR DESTREZAS
<= o:p>
4=
.3.1
La destreza auditiva en clases
<= o:p>
Para determinar=
con
precisión cuáles son las necesidades académicas en cua=
nto
a la comprensión auditiva, la encuesta contempló tres pregunt=
as
con el objeto de precisar: 1) el grado de comprensión en las diferen=
tes
actividades auditivas involucradas en sus clases, 2) los tipos de actividad=
es
auditivas que escuchan con frecuencia en sus clases y 3) la dificultad para
comprender dichas actividades auditivas. A continuación, se presentan
los resultados.
¿Cuánto entiendes en
español en tus clases en la universidad?
Esta pregunta se refiere al grado o nivel=
de
comprensión del español que dicen o que declaran tener los
estudiantes durante sus cursos en la universidad, específicamente en=
las
actividades que involucran la comprensión auditiva. Para ello, se
explicitó cinco categorías como se ilustra en el Gráfi=
co 4:
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image011.gif")
Gráfico 4. Comprensión auditiva en las clases en
español académico
=
Las
respuestas muestran que la mayoría de los estudiantes (64%) entiende=
n casi
todo lo que el profesor explica (50%) o todo
lo que explica (14%). Entonces pareciera ser, según lo declarado=
por
los estudiantes, que la mayoría de ellos comprende sin mayores dific=
ultades
el desarrollo normal de sus clases universitarias. Esto se condice con el n=
ivel
de competencia intermedio (60%). Por otro lado, el 22,5% comprende casi nada (16%) o nada (6.5%) de la clase y finalmente un 12% “entiende parcialmente”.
¿Qu&eacu=
te;
tipos de actividades auditivas debes comprender en tus cursos?
El Gráfico 5 muestra los resultado=
s en
lo que respecta a las actividades auditivas más frecuentes en sus
diferentes clases. En esta pregunta los estudiantes podían elegir
más de una opción. Como se puede apreciar, la actividad
más frecuente con un 100% corresponde a las clases expositivas, seguida de las exposiciones de sus compañeros con un 71%, de vídeos explicativos con un =
65%, charlas y conferencias con un 59% =
y seminarios con un 47%. Con menos
frecuencia aparecen las reuniones de
investigación con un 29% y las
vídeoconferencias con un 12%.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image013.gif")
Gráfico =
5.
Tipo de actividades auditivas que deben comprender los estudiantes en los c=
ursos
¿Qu&eacu=
te;
tan difícil fue realizar estas actividades auditivas en tus asignatu=
ras?
El Gráf= ico 6 muestra el nivel de dificultad declarado por los estudiantes en relación con las diferentes actividades auditivas. Es muy interesante observar aquí, que si bien la actividad auditiva de las clases expositivas representa el 100% de las actividades auditivas acad
nalmente, tos en
español l uso del españolor, orales de sus compañeros.
actividad oral.nivel de la comprensiñémicas, =
solo
el 18% de los estudiantes declara comprenderlas de manera muy fácil y
12% de manera fácil. En cambio, el 53% de los estudiantes solo compr=
ende
regularmente dicho tipo de actividad, un 12% considera que es difícil
comprender dicha actividad y para el 6% muy difícil. Es decir, la gr=
an
mayoría de los estudiantes, el 71% señala que comprenden con
cierto grado de dificultad las clases expositivas del profesor.
=
En
consecuencia, habría cierta inconsistencia entre lo que ellos declar=
an
como comprender todo o casi todo lo que el profesor expli=
ca
(64%) en el Gráfico 9 y luego los niveles de dificultad que
señalan en cuanto a la actividad de las
clases expositivas del Gráfico 11. Tanto la estructura de la cla=
se
expositiva como el uso formal y especializado del español por parte =
del
profesor hacen que esta actividad sea compleja para los estudiantes.
=
En
relación con las exposicione=
s de
los compañeros, segunda actividad con mayor frecuencia, el 41% de
los estudiantes considera que es difícil comprender este tipo de
actividades. El 24% declara que comprende regularmente y un 12% seña=
la
que es muy difícil comprender dichas actividades. Por tanto, la
comprensión auditiva de las exposiciones de los compañeros
presenta un grado de dificultad mayor para los estudiantes de ELE, esto es,=
un
77% no comprende fehacientemente las exposiciones orales de sus compa&ntild=
e;eros.
La explicación aquí puede deberse a =
la
diversidad de los estilos y variantes de uso de la lengua materna, factores
emocionales a la hora de exponer y otros elementos inherentes a la
preparación y dominio temático de los estudiantes. Todo ello
contribuye a que esta sea la actividad más compleja de comprender pa=
ra
los estudiantes extranjeros
=
Las
charlas o conferencias son comprendidas por los estudiantes solo en un 6% de
manera muy fácil y en un 24 % de manera fácil. De nuevo, la g=
ran
mayoría (72%) declara tener dificultades para comprender auditivamen=
te
este tipo de actividad oral: 47% comprende regularmente, el 18% comprende
difícilmente y para un 6% es muy difícil comprender.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image015.gif")
Gráfico 6. Nivel de dificultad en la comprensión de
actividades auditivas
=
<= o:p>
4=
.3.2
La destreza oral en clases
<= o:p>
Con el objeto de
poder indagar sobre las necesidades lingüísticas y comunicativas
que presentan los estudiantes extranjeros en la destreza oral, se
consideró: 1) el grado de participación de los estudiantes en=
las
distintas actividades orales contempladas en sus clases, 2) los tipos de
actividades orales que deben realizar con mayor frecuencia y 3) los grados =
de
dificultad para producir este tipo de actividades orales. A
continuación, se presentan los resultados en cada pregunta.
¿Qu&eacu=
te;
tan frecuente participas (haciendo preguntas o respondiendo) en la clase?
Las categorías para determinar los
grados de frecuencia fueron: siempre, generalmente, a veces, raramente y nu=
nca.
Como se puede observar en el Gráfico 7, el 36% de los estudiantes
señaló que solo “a veces” participa durante las
clases en sus diferentes cursos, seguido de un 26% que señala partic=
ipar
“siempre” en las clases, el 20% de los alumnos participa
“raramente”, un 15% “generalmente” y solo un 3% nun=
ca
participa.
Estos resultados muestran una tendencia
general en la destreza oral de un 59% de menor participación por par=
te
de los alumnos frente a un 41% de mayor participación durante las cl=
ases
donde deben usar un español académico, propio de la disciplin=
a de
la carrera de cada alumno.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image017.gif")
Gráfico = 7. La destreza oral en las clases en español con fines académicos <= o:p>
¿Qu&eacu= te; tipo de actividades orales debes realizar en tus cursos de la universidad?<= o:p>
Por lo que
concierne a las distintas actividades orales involucradas en las clases de =
la
especialidad, el
Gráfico 8 muestra que las actividades más frecuentes en la
destreza oral fueron “las
presentaciones orales” con un 69.4%. Luego se encuentran “la conversación con
compañeros” con un 59.7% y “las
conversaciones con el profesor” con un 56.5%. Otras actividades
orales con menor frecuencia son las pruebas orales con un 24.2%, los debates
con un 24.2% y las entrevistas con un 21%. Estos datos reflejan que las
actividades que se deberían tener en cuenta en mayor grado para la
enseñanza de ELE para fines académicos deberían estar
enfocadas en presentaciones orales, y el desarrollo de conversaciones entre
compañeros y profesores en un ámbito académico.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image019.gif")
Gráfico 8. Tipos de actividades en que los estudiantes deben
interactuar oralmente en sus clases
¿Qu&eacu=
te;
tan difícil fue realizar estas actividades orales en tus cursos en la
universidad?
En cuanto a los
grados de dificultad de las actividades orales, el Gráfico 9 muestra=
la
distribución del nivel de complejidad por cada tipo de actividad
contemplada en la destreza oral. Los grados se especificaron acorde con los
criterios: muy fácil, fácil, regular, difícil y muy
difícil.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image021.gif")
Gráfico 9. Nivel de dificultad en la producción oral en=
las
clases en español
Si se analiza las actividades orales más frecuentes declaradas=
en
el Gráfico 8, esto es, las
presentaciones orales, se puede ver en el Gráfico 9 la
distribución en cuanto al grado de dificultad para realizar este tip=
o de
actividad oral entre “regular” con un 33.9%,
“difícil” con un 25.8% y muy difícil con un 4.8%.
Estos dos últimos configuran un 30.6% de dificultad de esta activida=
d.
En relación con las
conversaciones entre compañeros y con el profesor, el porcentaje
oscila entre el 30.6% y 37.1% en complejidad regular y un 17.7% y 21%,
señaladas como actividades orales difíciles de realizar. Las entrevistas orales están
punteadas con un grado de dificultad de 29% como difícil y un 19% co=
mo
regular. La actividad que mostró mayor complejidad en cuanto a la
destreza oral fue “los debates” con un 16% como “muy
difícil” y un 19% difícil (lo que suma entre ambos un t=
otal
de 35%).
Por tanto, en la destreza oral las actividades con mayores dificultad=
es
de llevar a cabo corresponden al de=
bate
y a la presentación oral=
, las
cuales requieren un tipo de discurso argumentativo y explicativo del
español académico.
4=
.3.3
La destreza de comprensión lectora
<= o:p>
En cuanto a la
comprensión lectora, la encuesta especifica las preguntas sobre: 1) =
el
tipo de textos que deben leer los alumnos en sus cursos y 2) la complejidad
para comprender dichos textos. A continuación, se presenta el
análisis realizado por cada pregunta.
¿Qué tipo de textos debes l=
eer
en tus clases?
El Gráfico 10 muestra que el tipo =
de
texto que mayormente deben leer son los apuntes de clase con un 72.6%, segu=
ido
de los artículos
científicos con un 56.5%. Luego están los textos de especialidad de cada
área disciplinar con un 50%, los
resúmenes o abstract
de artículos científicos con un 40% y finalmente, los informes de investigación con
un 37%. Hay una menor frecuencia de lectura
de manuales con un 6% y monogra=
fías
con 1%.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image023.gif")
Gráfico 10. Tipos de textos que leen los estudiantes en sus cu=
rsos
¿Qu&eacu=
te;
tan difícil fue leer y comprender estos textos?
El nivel de
dificultad en la comprensión de dichos textos muestra que los
textos de mayor nivel de dificultad son “los
informes de investigación” con un 26%, valorados como muy
difíciles, un 6% como difícil y un 24% como regularmente
complejos de leer. En cuanto a R=
20;los
textos de especialidad” presentan un nivel de dificultad de
difíciles de comprender en un 34%, y regularmente complejos en un 16=
%,
seguidos de los artículos
científicos con un 32% valorados como difíciles de compre=
nder
y un 31% como regular. Los
resúmenes o abstract de artículos
científicos presentan un 26% como difíciles y un 29% como
regulares.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image024.gif")
Gráfico 11. Nivel de dificultad en la lectura de textos en los
cursos en español
En consecuencia=
, en
cuanto a la destreza de la comprensión lectora, los textos que prese=
ntan
mayor complejidad para su comprensión por parte de los estudiantes s=
on los textos de la especialidad, seg=
uidos
de los artículos
científicos y los
resúmenes. Esto tiene relación con la complejidad propia =
de
las áreas disciplinares y la terminología técnica
científica.
4=
.3.4
Habilidad producción escrita
En relaci&oacut=
e;n
con la destreza escrita, la encuesta focaliza las preguntas sobre 1) el tip=
o de
textos que los alumnos deben escribir en sus cursos y 2) el grado de dificu=
ltad
o complejidad para escribir estos textos.
En el Gráfico 12 se puede apreciar que el texto que más
producen de manera escrita los estudiantes en sus clases de la especialidad=
son
los apuntes de clase con un 66%,
seguido de los informes de
investigación con un 58%, los
artículos científicos con un 29% y, con menor frecuencia,=
las guías o informes de laborat=
orio
con un 6,5%.
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image026.gif")
Gráfico 12. Tipos de textos que escriben en español en =
sus
clases
En cuanto al gr=
ado de
dificultad, en el Gráfico 13 se aprecia que los textos que presentan
mayor dificultad en la destreza escrita son los
artículos científicos con 42,1 valorados como difí=
ciles
y 23,7 como muy difíciles. Le siguen en dificultad las guías o informes de laboratorio con un 37% valoradas=
como
difíciles de escribir y en un 25,9 como muy difíciles.
Por su parte, l=
os
tipos de textos que presentan menor nivel de dificultad corresponden con los apuntes de clases con un 37,3 =
%,
valorados como fáciles de escribir y en un 39,2 como regulares en cu=
anto
a la complejidad en la escritura. Luego vendrían los informes o trabajos de investigación con 43,6,
conceptualizados como regulares en cuanto a la complejidad en la escritura.=
![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image027.gif")
<=
![endif]>
Gráfico 13. Nivel de dificultad en la escritura de textos en
español
5.
CONCLUSIONES
<= o:p>
En este
artículo, hemos presentado un estudio
descriptivo con un enfoque de análisis de datos mixto con el
propósito de esbozar un perfil lingüístico-comunicativo =
del
estudiante de ELE con fines académicos que llega a la universidad por
convenios interuniversitarios. Los resultados de la
aplicación de la encuesta han evidenciado que el alumnado presenta c=
omo
principales características el tener un nivel de competencia intermed=
io
en ELE, haber estudiado más de un año español, en curs=
os
de formación presencial, con una variante peninsular, sin tener
certificación, la mayoría de ellos, y con un dominio de
inglés como lengua franca. Las lenguas maternas predominantes son el
francés, el alemán y el inglés. En lo relativo a su fo=
rmación
académica, la mayoría de los estudiantes provienen de carrera=
s de
áreas de las ciencias exactas y en un menor grado de las humanidades=
y
ciencias sociales.
En cuanto a sus destrezas en el uso del español académi=
co,
los textos con mayor dificultad en la comprensión auditiva son las clases expositivas y las exposicio=
nes
de los compañeros, seguidos de las
reuniones de investigación y de los
videos explicativos. En la destreza oral las actividades orales que
presentaron mayor dificultad son las
entrevistas, seguidas de las
presentaciones orales y, por último, las conversaciones con el profesor. Esto muestra que las
actividades en las que los estudiantes deben expresarse oralmente en un
discurso más formal, elaborado y controlado complejizan la
situación comunicativa, puesto que genera mayor inseguridad en los
estudiantes, ya sea que deban producir oralmente frente al profesor o un
público determinado. Por su parte, en la destreza de la comprensió=
;n
lectora, los textos que presentan mayor dificultad para su comprensió=
;n
son los textos de la especialidad,
seguidos de los artículos
científicos y los
resúmenes. Esto puede deberse a la especificidad de cada
área, tanto en materia de contenido como de lengua, para lo cual los
estudiantes deben aprender y dominar un vocabulario técnico y
especializado. Como señalan Pastor y Ferreira (2018:92) “En el
ámbito universitario, el hecho de que un estudiante no nativo de
español curse asignaturas de una disciplina concreta en lo que para
él es una L2, con distintos niveles de competencia, implica a su vez=
un
proceso cognitivo a través del que se produce un doble aprendizaje: =
el
de los contenidos de la materia, por un lado y el de la lengua a trav&eacut=
e;s
de la que estos se expresan”.
Finalmente, en la habilidad escrita, los textos que fueron valorados =
como
los de mayor complejidad corresponden a los
artículos científicos y a los
informes de investigación. Esto evidencia la importancia del
conocimiento que se debe tener sobre la elaboración de textos escrit=
os
de tipo académico, los cuales requieren de una estructura
específica. Elaborar un informe de investigación necesita
además identificar las formas gramaticales y la terminología
adecuada que permita expresar con precisión los resultados de un est=
udio
o experimentos de investigación.
Los hallazgos encontrados en esta investigación contribuyen a
avanzar en la descripción de un perfil
lingüístico-comunicativo más realista del estudiante
extranjero universitario no nativo del español que viene por interca=
mbio
a Chile. Con esto hemos también avanzado en responder la pregunta so=
bre
las características más relevantes y necesidades en la lengua=
que
presentan dichos aprendientes en la enseñanza del español para
fines académicos.
NOTAS
1 El inglé=
;s se
constituye en la lengua franca =
dado
que tácitamente se adopta como lengua común de entendimiento
entre los estudiantes extranjeros que hablan idiomas distintos.
2 Los términos segunda lengua y lengua
extranjera, si bien presentan diferencias, en este artículo se emple=
an
indistintamente para referirse a la lengua meta del aprendiente de
español no nativo.
3
Este
artículo se ha desarrollado en el contexto del Proyecto Fondecyt 1180974 “Diseño
e implementación de un corpus escrito de aprendientes de Españ=
;ol
como Lengua Extranjera (ELE) para el análisis de la interlengua̶=
1;,
2018-2021.
4
Para efectos de este estudio, la segunda lengua para comunicación fo=
rmal
ante la ausencia del español fue el inglés, dado que la
mayoría de los estudiantes tienen esta lengua como segundo idioma de
comunicación.
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![](3D"9.FerreiraElejalde2_archivos/image029.gif")