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El enfoque metodológico CLIL (Content and Language Integrated
Learning) en la Enseñanza Primaria: Estudio Comparativo de su
Implementación en un Centro Bilingüe y en un Centro con Sección
Bilingüe
The CLIL (Content and Language Integrated Learning) Methodological
Approach: Comparative Case Study in a Bilingual School and in a School
with a Bilingual Section
Ángela Álvarez-Cofiño Martínez
Universidad Antonio de Nebrija y C.P. Bilingüe Ventanielles de Oviedo, España
aalvarezcofino@nebrija.es
RESUMEN
El presente estudio cualitativo se llevó a cabo en el curso 2012/2013 en dos centros del Principado
de Asturias y forma parte de la tesis doctoral de la autora. Hasta la fecha hay muy poca investigación
y publicaciones sobre los resultados de la enseñanza bilingüe en España en lo que se refiere a la
adquisición de contenidos no lingüísticos empleando una segunda lengua (el inglés en este caso
concreto) para el trabajo en el aula. En este artículo se presentan los resultados obtenidos al pasar
distintas pruebas a los alumnos que formaron parte de este estudio, así como las conclusiones
derivadas del mismo.
Palabras clave: CLIL, bilingüismo, segunda lengua y contenido, Educación Primaria.
ABSTRACT
This qualitative case study was carried out along the academic year 2012/2013 in two Primary
schools in Principado de Asturias, and it is part of the author’s doctoral thesis. Up to this date there
are few research and publications as regards the results being obtained in the different bilingual
programmes around Spain, especially concerning the acquisition of non-linguistic content using a
second language (English is this case) as the instruction language in class. This article presents the
results obtained from the different tests applied to the students that were part of this study, as well
as the conclusions drawn from it.
Keywords: CLIL, bilingualism, second language and content, Primary Education.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 13 Núm. 27 (2019) doi: 10.26378/rnlael1327335
Recibido: 1/09/2019/ Aprobado: 22/10/2019
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
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1. INTRODUCCIÓN
El número de lenguas habladas en el mundo se estima en unas 6.000 (Grimes, 1992).
Algunas, como el árabe, el bengalí, el inglés, el francés, el hindi, el malayo, el chino
mandarín, el portugués, el ruso y el español, sirven como lenguas de más amplio espectro
de comunicación, muchas tienen estatus de segunda, tercera o cuarta lengua. Alrededor
del 25% de los países del mundo tienen reconocidas dos o más lenguas oficiales, mientras
que un porcentaje menor reconoce más de dos (por ejemplo, India, Nigeria y Luxemburgo).
Los datos reales indican que en el mundo hay más individuos bilingües o plurilingües que
monolingües. A esto hay que añadir el hecho de que el número de niños educados a través
de una segunda lengua (o que la adquieren como lengua extranjera en sus currículos de
enseñanza), es mayor que el de niños educados únicamente a través de su lengua materna
(Baker, 2011).
El bilingüismo y el plurilingüismo, así como otros enfoques educativos innovadores
en los que se implementa el uso de dos o más lenguas, forman parte del día a día en los
centros escolares en muchas partes del mundo. Los resultados obtenidos en numerosas
investigaciones de las últimas décadas (Cummins, J. & Swain, M. 1986a, 1986b; Krashen,
1987, 1988; Tough 1991; Genesee, F. 1994, 1998, 2001, 2006; Helten, 1997; Cenoz, J. &
Genesee, F. 1998; Cummins, J. & Corson, D. 1998; De Houwer, 1999; Langé. G. 2001;
Gass and Selinker, 2008; Curtain, 2000, 2002; Huete y Pérez, 2003; Cenoz, 2003, 2009;
Cook, 2003; O’Grady, 2005; Fleta, 2006; Ringbom, 2007; Schwartz, Geva, Share and Leikin
2007; Gottardo and Grant, 2008; Green, 2011) indican claramente que la educación en
varias lenguas es posible y, de hecho, en muchos países tanto las autoridades educativas,
como los políticos y los padres la consideran de gran importancia.
Conscientes de esto, las autoridades políticas y educativas europeas han establecido
como objetivo esencial para los ciudadanos europeos el tener una cierta competencia
comunicativa en al menos tres lenguas comunitarias, tal y como refleja el “Libro blanco
para la enseñanza y el aprendizaje. Hacia una sociedad del aprendizaje”, elaborado por la
Comisión Europea en 1996. En dicho documento, la Comisión Europea se centra en la
importancia de la puesta en marcha de ideas innovadoras y prácticas efectivas para ayudar
a los ciudadanos europeos en la tarea de aprender lenguas, y en base a las mismas la
Comisión ha podido comprobar que los Programas Europeos en el campo de la educación y
la formación han tenido un efecto catalítico en el desarrollo de nuevos enfoques de
enseñanza de lenguas.
Las múltiples investigaciones sobre el aprendizaje de lenguas de las últimas décadas
(Krashen, 1987, 1988; Tough 1991; Genesee, 1994, 2006; De Houwer, 1999; Curtain,
2000; Huete y Pérez, 2003, Alvarez-Cofiño 2006, 2009), han permitido conocer mejor el
término “adquisición de lenguas” en relación a “aprendizaje de lenguas”. Así a los niños
entre uno y cinco años se les considera expertos en lo que a “adquisición” de lenguas se
refiere, puesto que lo realizan de forma inconsciente en su entorno. Por otro lado, a los
niños mayores de seis años y a los adultos se les enseñan las lenguas en sus colegios,
centros de idiomas e incluso a través de programas informáticos. El aprendizaje exitoso de
lenguas tiene lugar cuando los aprendices tienen la oportunidad de recibir una instrucción
adecuada y, al mismo tiempo, tienen experiencias en situaciones reales a través de las
cuales puedan adquirir dicha lengua (Tough, 1991). Es decir, uno de los factores esenciales
en el proceso de adquisición de lenguas son las oportunidades de aprendizaje de las lenguas
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en un contexto real. Precisamente, una de las características que facilitan ese proceso es
el hecho de que tiene lugar es un contexto real y natural, en contraposición a las sesiones
tradicionales de lengua extranjera, donde los alumnos deben enfrentarse a complejos
procesos fonéticos, gramaticales, semánticos, etc., lo cual no supone un contexto natural
de aprendizaje (Krashen, 1987, 1988; Tough 1991; Genesee, 1994, 2006; Helten, 1997;
De Houwer, 1999; Curtain, 2000; Huete y Pérez, 2003, Alvarez-Cofiño, 2006, 2009).
El enfoque metodológico CLIL (Content and Language Integrated Learning) se basa
precisamente en la importancia del uso de la lengua extranjera como vehículo de
comunicación en situaciones reales y se orienta al uso de la lengua a la par que se va
adquiriendo, sin tener que esperar a obtener un elevado grado de fluidez para poder
comenzar a utilizarla. Es en este punto donde CLIL resulta especialmente interesante. A
través de CLIL se pueden ofrecer a los alumnos de cualquier edad situaciones naturales
para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Este uso natural de la
lengua incrementaría el grado de motivación para los alumnos, así como su deseo de
aprender otras lenguas (Krashen, 1988; Baker, 2000, 2011; Athanasopoulos, 2010; Cenoz
& Jessner, 2000; Cenoz et al., 2001).
El objeto de este trabajo es un estudio cualitativo sobre la implementación del
enfoque metodológico CLIL en las aulas de Primaria.
2. EL ENFOQUE METODOLÓGICO CLIL (Content and Language Integrated
Learning)
CLIL tiene relación con los programas de inmersión lingüística llevados a cabo en Canadá
en los años sesenta (Dalton-Puffer et al., 2014). Padres hablantes de inglés residentes en
la provincia de Québec, descontentos con una enseñanza “tradicional” de segundas lenguas
en la que, con tres o cuatro sesiones semanales en la L2 los alumnos no alcanzaban el nivel
de competencia lingüística deseada, decidieron solicitar la puesta en marcha de estos
programas de inmersión. Este grupo de padres consideraba vital que sus hijos lograsen un
alto grado de competencia en lengua francesa en un entorno francófono, por lo que
quisieron ofrecer a sus hijos una educación en dicha lengua, lo cual les permitiría adquirir
destrezas lingüísticas significativas en la misma. Estos programas de inmersión
demostraron que los alumnos anglófonos lograron un alto grado de competencia lingüística
en francés, mucho mejor incluso que la que se lograba entonces en aquellos centros con
un modelo de instrucción basado en la enseñanza del francés como lengua extranjera. Es
más, la competencia en francés se logró sin detrimento alguno de su lengua materna, ni
de su nivel académico, ni de su desarrollo cognitivo (Genesee, 1987; Rebuffot, 1993;
Cummins & Corson, 1998). Así, se comprobó que estos modelos de inmersión producían
mejores resultados que otras formas de enseñar segundas lenguas, a la par que el grado
de consecución de los objetivos en otras materias no lingüísticas era tan alto como en los
modelos de no inmersión.
A mediados de los años noventa, quizás como consecuencia de la globalización,
comienza a darse mayor interés y demanda del aprendizaje de lenguas, tanto en la
enseñanza primaria como en la educación superior. Es especialmente destacable el caso de
Europa, donde existe un gran interés por promover el aprendizaje de otras lenguas que
permita una mayor cohesión social y un mayor grado de competitividad y capacitación a
nivel laboral. La globalización ha hecho que las nuevas tecnologías faciliten enormemente
el intercambio de información y conocimiento, a la par que está provocando cambios muy
rápidos, hasta el punto de que se habla de la “aldea global”. La cada vez mayor movilidad
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laboral, así como la movilidad virtual a través de Internet y de las redes sociales, está
teniendo un impacto de gran dimensión en lo referente al aprendizaje de lenguas. Por tanto,
en un mundo global e integrado, la enseñanza/aprendizaje integrados están a la orden del
día y son cada vez más los países que adoptan esta moderna forma de ver la educación y
la enseñanza de los niños y jóvenes con el fin de dotarles con los conocimientos y
estrategias apropiadas para este mundo global en el que se van a desarrollar como
personas (Airey, 2009). El enfoque CLIL, integrado y globalizado, surge con la finalidad de
atender estas demandas.
A raíz de la gran demanda e interés que se suscita Europa el aprendizaje de lenguas,
la Comisión Europea (1996), en el “Libro Blanco para la enseñanza y el aprendizaje: hacia
una sociedad del aprendizaje” establece como objetivo prioritario la adquisición de un cierto
nivel de competencia lingüística en, al menos, tres lenguas europeas (la materna y otras
dos: L1+L2+L3) y sugiere que la enseñanza de contenidos a través de lenguas extranjeras
es una forma muy positiva de contribución para alcanzar este objetivo plurilingüe. El
objetivo principal de la enseñanza plurilingüe es el de crear un ambiente de aprendizaje
donde el uso de diferentes lenguas sea reforzado, y donde la enseñanza de la lengua se
produzca a través de una amplia gama de situaciones y de input que requieran el empleo
de dichas lenguas. Por tanto, desde el punto de vista de la Comisión Europea (2003, 2008),
tres son los principales retos:
• Desarrollar una enseñanza plurilingüe accesible a todo el mundo, y promocionarla como
un programa dirigido a una gran mayoría, siendo, al mismo tiempo, de alta calidad.
• Examinar e implementar una amplia gama de marcos metodológicos en el contexto de
CLIL.
• Utilizar la educación plurilingüe como un apoyo para la diversificación lingüística y para
evitar el reforzamiento de las actuales lenguas dominantes.
El fomento del aprendizaje de lenguas es crucial, y el Libro Blanco propone medidas
concretas para lograr esta meta. Así, incentiva la introducción temprana de enseñanza de
lenguas, y presenta la enseñanza de contenidos a través de una segunda lengua (CLIL)
como una importante innovación curricular, un gran desarrollo metodológico y un paso
adelante en el cumplimiento de las necesidades educativas. El inicio del proceso de estudio
de una segunda lengua a temprana edad, permitirá abordar la enseñanza de algunas
materias no lingüísticas a través de dicha lengua en los niveles educativos de Primaria y
Secundaria. Ello traería consigo el logro de un cierto nivel de competencia lingüística por
parte del alumnado en esa L2, y permitiría introducir una tercera lengua en los currículos
del nivel de Secundaria, lográndose así el objetivo planteado por la Comisión Europea de
ser competente en la lengua materna más en, al menos, otras dos (L1+L2+L3).
Varias iniciativas han sido propuestas por la Unión Europea en lo que a CLIL se
refiere. Uno de los primeros documentos legislativos referidos a la cooperación europea en
lo que respecta a CLIL fue la Resolución del Consejo de Europa de 1995, que hace referencia
a la promoción de métodos innovadores y, en particular, a la “enseñanza de disciplinas no
lingüísticas a través de una lengua extranjera, desarrollando así una enseñanza
plurilingüe”. El objetivo esencial de la enseñanza plurilingüe pasa por la creación de un
entorno de aprendizaje donde se potencie el uso de varias lenguas extranjeras, y donde la
lengua de instrucción se ofrezca a través de una amplia gama de input y situaciones de
contenido que requieran el uso de lenguas extranjeras para su aprendizaje (Beacco, 2005;
Beacco & Byram, 2007). De este modo, el enfoque CLIL permite ampliar la elección de
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posibles lenguas de trabajo, no restringiéndose solo a una de ellas, si bien las distintas
comunidades tienden a elegir aquellas lenguas que por motivos económicos, políticos, de
negocios, etc. mejor se adapten a sus necesidades. Por otro lado, el Consejo de Europa ha
creado el premio “Sello Europeo a iniciativas innovadoras en la enseñanza de lenguas”, con
el fin de premiar trabajos innovadores que se están llevando en las aulas de lenguas
extranjeras de los países miembros de la Unión Europea y que pongan en práctica buenos
ejemplos de enseñanza plurilingüe (European Commission, anualmente).
En el último documento de la Comisión Europea sobre “Promoción del aprendizaje de
lenguas y diversidad lingüística” (Julio 2003) se recoge que CLIL:
• ofrece a los alumnos oportunidades efectivas y reales para que utilicen sus nuevas
habilidades lingüísticas en el momento de su adquisición, y no aprenderlas ahora para
usarlas más tarde
• abre puertas para el aprendizaje de lenguas a un espectro más amplio de estudiantes,
imprimiendo mayor confianza en sí mismos a los niños y a aquellos estudiantes que no
han respondido adecuadamente a una instrucción lingüística formal en la enseñanza
general
• promueve la exposición directa a la lengua extranjera sin que ello requiera de un tiempo
extra en el currículo.
2.1. Aprendizaje de Lenguas Extranjeras a través de CLIL
En la enseñanza “tradicional” de lenguas extranjeras, la lengua es el objeto de estudio en
sí misma, pero la cantidad de tiempo que se dedica a su estudio (tres o cuatro períodos
semanales) no parece suficiente. Con el fin de asegurar la consecución de un adecuado
nivel de competencia en la lengua extranjera, es necesario un importante tiempo de
exposición a dicha lengua de forma natural (Cook, 1996). Los alumnos deben tener acceso
a un discurso espontáneo, preferiblemente en un contexto interactivo donde puedan
obtener la mayor cantidad posible de información sobre las estructuras y el funcionamiento
de la lengua extranjera. Es en estas situaciones en las que los alumnos pueden comprobar
la certeza de las hipótesis que se plantean acerca de la lengua que están aprendiendo
(Pavesi et al, 2001b).
La adquisición de una lengua extranjera es un proceso largo que implica el paso del
alumno por diversas etapas de conocimiento “imperfecto” antes de llegar a dominar los
distintos aspectos de dicha lengua. Para ello se requiere un importante tiempo de exposición
a la misma (Nation, 2001; Mitchell & Myles, 2004). Dado que, en muchos casos, el tiempo
dedicado a la enseñanza de lenguas extranjeras en los diferentes currículos europeos no
puede ser incrementado por razones horarias, la solución más apropiada parece ser enseñar
disciplinas no lingüísticas a través de dicha lengua extranjera, de forma que se incrementa
semanalmente el tiempo de exposición a la segunda lengua sin que sea necesario un
aumento de tiempo en el horario escolar (Marsh, 2004; Coyle, 2007).
Puesto que el enfoque CLIL garantiza un importante aumento en el tiempo de
exposición a la lengua extranjera en las aulas (p.ej. en el caso de España hasta tres y cuatro
horas de incremento semanal, dependiendo de las diferentes Comunidades Autónomas; en
Alemania hasta cinco horas semanales más; en Holanda entre tres y cuatro horas más,
etc.) en muchos países europeos (España, Alemania, Holanda, Finlandia, Portugal, Polonia,
Italia, Irlanda, Austria, Estonia, entre otros) este enfoque se considera una oportunidad
única para mejorar los estándares en el nivel de competencia de las lenguas extranjeras
que actualmente se están enseñando en los distintos currículos europeos (especialmente
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en los de España, Portugal e Italia), y también para la introducción de otras lenguas
adicionales a la que se considera fundamentales en cada sistema educativo (Eurydice,
2006; European Commission, 2011).
CLIL no solamente ofrece mejores condiciones para el aprendizaje en términos de
una mayor exposición a la lengua extranjera, sino que también las ofrece en tanto que está
encaminado a la consecución de un estilo de enseñanza interactiva, lo cual implica que los
aprendices tienen mayores oportunidades para participar oralmente en la lengua extranjera
mediante las interacciones con el profesor y con sus compañeros, de forma que puedan
experimentar de una manera real y natural lo que saben de dicha lengua. Los alumnos
deben incrementar sus recursos lingüísticos para poder llevar a cabo el aprendizaje de
contenidos. Más aún, el empleo de una lengua extranjera para comprender contenidos no
lingüísticos requiere un procesamiento mental de gran profundidad que conduce a grandes
logros en la adquisición del lenguaje (Marsh, 2004; Wolff, 2006; Coyle, 2007; Mehisto et
al, 2008; Coyle et al, 2010).
El aprendizaje es, en parte, una actividad de resolución de problemas. CLIL requiere
que los alumnos los resuelvan empleando una lengua extranjera. Cuando se emplea una
segunda lengua para comprender y aprender una disciplina no lingüística (DNL), se activan
una amplia gama de procesos cognitivos (Abutalebi et al, 2001; Ardila & Ramos, 2007;
Alexiou, 2009; Athanasopoulos, 2010). Esto se asemeja al proceso de adquisición de la
lengua materna: los niños más pequeños llegan a ser lingüísticamente competentes en su
lengua materna mediante el aprendizaje, el pensamiento y la comunicación de contenidos
no lingüísticos a través del lenguaje.
2.1.1 Lengua de aprendizaje, lengua para el aprendizaje y lengua a través del aprendizaje
En el enfoque CLIL es fundamental que los profesores tengan muy clara la interrelación
entre los objetivos de contenido y los objetivos lingüísticos (Baker, 2000; Coyle, 2000;
Clampitt-Dunlap, 2008). Para ello, se puede hacer una representación gráfica que recoge
esta relación y que muestra la necesidad de integrar contenido con exigencia cognitiva
junto con el aprendizaje y uso de la lengua (Coyle et al, 2010):
Figura 1: Tríptico de la Lengua (Coyle, 2000)
La lengua de aprendizaje es aquella que los alumnos necesitan para acceder a los
conceptos y habilidades básicas del tema (de DNL) que se vayan a trabajar. Para los
profesores de lenguas esto supone un cambio de la progresión lingüística desde una
Lengua de
aprendizaje
Lengua a través
del aprendizaje
Lengua para el
aprendizaje
Progresión
lingüística
en CLIL
Aprendizaje
y uso de la
lengua
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dependencia en los niveles gramaticales de dificultad hacia los niveles funcionales y teóricos
de dificultad exigidos por los contenidos.
La lengua para el aprendizaje es aquella que los alumnos necesitan para
desenvolverse con comodidad en un entorno de aprendizaje en L2, donde la lengua
vehicular no es la materna. Los alumnos necesitan estrategias que les permitan utilizar la
L2 de forma eficaz: hasta que no sean capaces de comprender y utilizar la lengua que les
permitirá aprender, ayudarse y ser ayudados en ella, no se producirá un aprendizaje de
calidad de la misma.
La lengua a través del aprendizaje es aquella que surgirá a través del aprendizaje,
de forma que a medida que los nuevos conocimientos, habilidades y comprensión se van
desarrollando, también lo irá haciendo la lengua. Se basa en el principio de que el
aprendizaje efectivo no puede darse a menos que se produzca una implicación activa tanto
de la lengua como del pensamiento. Cuando se insta a los alumnos a articular su
comprensión es el momento en el que se produce un nivel más profundo de aprendizaje.
Es decir, los alumnos necesitan la lengua para afianzar y avanzar en sus procesos de
pensamiento, a la vez que adquieren nuevos conocimientos y que van progresando en la
adquisición de la L2, de manera que irá surgiendo nuevo lenguaje a través del aprendizaje
de nuevos contenidos.
Students need to communicate with the teacher, one another, or texts, in order to access or
apply content. In so doing, the cognitive demand of tasks requires students to call upon their
existing knowledge, concepts, skills and strategies […] Research indicates that strengthening
and making connections amongst concepts and knowledge increases learning and retention
(Met, 1998:38).
3. ESTUDIO COMPARATIVO
El relativo grado de competencia en las dos lenguas adquiridas (la materna y una segunda
lengua) tiene consecuencias para el lenguaje y las habilidades cognitivas de los alumnos
bilingües. Los grados de competencia en la L1 y L2 y las experiencias de aprendizaje de
idiomas no son iguales en todos los alumnos bilingües. Las diferencias cognitivas inherentes
a las personas que hablan más de un idioma son también importantes, ya que pueden
informar o no sobre si las diferencias en el rendimiento de un niño bilingüe surgen debido
a las dificultades de aprendizaje, etc. o si son consecuencia de ser bilingüe. Por ello, la
investigación en el aula puede arrojar datos importantes que nos permitan conocer más a
fondo dichas ventajas, desventajas, diferencias, dificultades, etc.
3.1. Contexto
La presente investigación se llevó a cabo durante el segundo trimestre del curso escolar
2012/2013 (de enero a marzo) con cuatro grupos de 4º de Primaria donde se implementa
CLIL, pertenecientes a dos tipos de centros diferentes:
• Centro A (Bilingüe): se trata de un centro público de Educación Infantil y Primaria
con 652 alumnos de entre tres y doce años, y situado en un barrio deprimido tanto social
como económicamente. Desde 1996 este centro desarrolla un currículo integrado español-
inglés dentro del programa British Council-MEC, donde las asignaturas de Literacy, Science
y Art se imparten íntegramente en inglés. En la etapa de Educación Infantil, los alumnos
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reciben ocho sesiones semanales en inglés, y durante la etapa de Primaria reciben once
sesiones semanales en inglés. La población que habita en este barrio es de clase social baja
y parte del alumnado procede de familias desestructuradas, así como de una casa de
acogida para mujeres maltratadas. Hay también alumnado inmigrante (aunque en un
porcentaje muy bajo, un 4%) y alumnado de etnia gitana (un 7%). En el centro hay un
departamento de inglés numeroso (catorce profesores), de los cuales la mayoría son tutores
de los diferentes grupos e imparten algunas de sus horas en inglés, puesto que son
especialistas en lengua extranjera, y han accedido al centro a través del Concurso General
de Traslados; otro grupo está formado por cuatro profesoras en Comisión de Servicios que
han sido seleccionadas específicamente por la Consejería de Educación (a través de un
concurso de méritos y de una entrevista personal) para impartir clase íntegramente en
inglés en este programa; y, finalmente, hay cuatro profesores nativos seleccionados por el
British Council y que también imparten todo su horario íntegramente en inglés. En este
Centro la investigación se ha llevado a cabo con los grupos 4A (con 21 alumnos) y 4B (con
24 alumnos).
• Centro B (Sección Bilingüe): se trata también de un centro público de Educación
Infantil y Primaria con 276 alumnos de entre 3 y 12 años, situado en un barrio de clase
media-baja. Este centro imparte enseñanza de lengua extranjera (inglés) desde los tres
años, con dos sesiones semanales de 45 minutos cada una. Además, llevan cuatro años
dentro del programa bilingüe que desarrolla la Consejería de Educación de la Comunidad
Autónoma, y que establece la impartición de, al menos, dos asignaturas no lingüísticas en
la lengua extranjera. Por tanto, en este centro los alumnos reciben, además de la asignatura
de lengua inglesa, las de Artística y Conocimiento del Medio parcialmente en inglés. Es
decir, parte del temario establecido en el currículo se imparte en la lengua extranjera, y
para ello el profesorado CLIL y los tutores se ponen de acuerdo en qué temas se impartirán
en la L1 y cuáles en la L2, de modo que los que se trabajan en una lengua, no se trabajan
en la otra. Por tanto, de las horas destinadas a impartir Educación Artística (dos, tal como
establece la actual ley educativa) y Conocimiento del Medio (tres, según la ley), los alumnos
reciben una hora de cada asignatura en inglés, así que tienen una sesión diaria de clase en
inglés. La población que habita en este barrio está formada por trabajadores y, salvo
algunas excepciones, se puede situar en una clase media-baja. Hay alumnado inmigrante
(un 5,43% %) y también alumnado de Necesidades Educativas muy específicas (niños con
problemas motóricos), siendo éste el único centro público no específico de la ciudad que
tiene matriculado a este tipo de alumnos. El departamento de inglés está formado por
cuatro profesores, dos de los cuales imparten únicamente el área de lengua inglesa y los
otros dos, además, las áreas de Art y Science desde 1º a 4º, puesto que como llevan cuatro
años dentro del programa bilingüe, aún no han llegado a implantarlo en el tercer ciclo de
Primaria. En este Centro la investigación se ha llevado a cabo con los grupos 4A (con 17
alumnos) y 4B (con 18 alumnos).
Se han escogido grupos de 4º de Primaria por dos razones fundamentales: la
primera, porque así podrían medirse tanto las destrezas orales como las escritas en inglés,
puesto que en estos niveles ya se trabaja el aspecto escrito de la lengua; y la segunda,
porque al finalizar el curso, estos alumnos debían pasar las pruebas diagnósticas tanto de
inglés como de Conocimiento del Medio, cuyos resultados generales podían contribuir a
afianzar aquéllos obtenidos en la investigación llevada a cabo.
43
3.2 Estudios precedentes y finalidad de esta investigación
Algunos estudios sobre CLIL se han centrado en evaluar las producciones lingüísticas de los
alumnos. Entre otros se pueden mencionar las investigaciones de Admiraal et al (2006),
Lasagabaster (2008), Alonso et al (2008) y Ruiz de Zarobe (2008). Estos trabajos presentan
datos comparativos obtenidos de grupos experimentales de alumnos con los que se
implementa CLIL y otros grupos control donde no se utiliza este enfoque metodológico.
La presente investigación, sin embargo, se ha llevado a cabo íntegramente con
grupos CLIL (como se ha descrito anteriormente), pero en contextos y con características
curriculares muy diferentes, y pretende ir más allá de analizar únicamente la producción
lingüística de los alumnos. Por ello se han tenido en cuenta las siguientes líneas de trabajo:
• Comprobar el grado de trabajo en las Competencias Básicas establecidas en la actual
ley educativa (LOE, BOE 2006a). (Este apartado no aparece en este artículo por cuestiones
de extensión).
• Comprobar si los objetivos de Lengua Extranjera (según la ley educativa actual) y
los de Literacy (según el currículo integrado British Council-MEC) se consiguen en cada uno
de los casos y en qué grado. Aquí estará claramente reflejado el tiempo de exposición a la
L2 que se produce en cada centro escolar. (Este apartado no aparece en este artículo por
cuestiones de extensión).
• Comprobar si los objetivos de Conocimiento del Medio establecidos en la actual ley
educativa se alcanzan en ambos centros con el mismo nivel.
• Comprobar si los alumnos presentan algún tipo de problema de interferencia
lingüística entre la L1 y la L2, debido a que trabajan y estudian la asignatura de Conocimiento
del Medio (Science) íntegra o parcialmente en inglés. Esta es una de las principales
preocupaciones que suelen trasladarnos los padres de nuestros alumnos, puesto que
consideran que el hecho de que trabajen un área en la L2 y no en la lengua materna, puede
dar lugar a lagunas lingüísticas en la L1 en lo que al vocabulario y estructuras propias de la
asignatura se refiere.
• Comprobar si el estudio de una asignatura a través de una L2 conlleva algún tipo de
detrimento de la L1 o, por el contrario, algún beneficio.
3.3. Instrumentos de medición empleados en la investigación
Puesto que no existía ningún tipo de prueba o test que cubriese los aspectos que se querían
trabajar de cara a este estudio, la autora ha tenido que diseñar los diferentes instrumentos
empleados para la investigación en el aula, y que se han incluido como apéndice al final de
este trabajo. Para ello, se ha servido de material publicado tanto en castellano como en
inglés para los alumnos de 4º de Primaria, así como de su propia experiencia de aula como
profesora CLIL en los últimos 9 años. Los instrumentos que se han empleado para el
desarrollo de la investigación han sido tres:
• Diario de observaciones: la autora ha llevado un diario de todas y cada una de las
sesiones de trabajo a las que ha asistido en cada grupo y en cada centro, tomando nota de
cuanto consideraba relevante de cara a esta investigación, especialmente desde el punto
de vista de las destrezas orales (listening y speaking) de los alumnos, la metodología de
trabajo en el aula y el tipo de tareas a realizar durante las clases.
• Pruebas objetivas: los alumnos han realizado dos pruebas objetivas: una en inglés y
la otra en castellano. Las pruebas, que aparecen en el apéndice I, consistieron en una
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batería de tareas y actividades a realizar de forma individual, basadas en el tema que se
había estado trabajando y que se escogió para esta investigación (los animales vertebrados
e invertebrados, en los cuatro grupos de los dos centros). Las actividades y tareas para el
diseño de las pruebas por parte de la investigadora fueron obtenidas de diferentes libros
de texto de Science y de Conocimiento del Medio de 4º de Primaria, no siendo ninguno de
ellos los textos utilizados por los alumnos implicados en la investigación. Las pruebas
contenían tareas de tipo cognitivo tales como identificar, unir, analizar información,
completar tablas, relacionar, ordenar información, completar y escribir información en base
a unas pautas dadas. Es decir, las pruebas pretendían medir no solo las destrezas
lingüísticas de los alumnos, sino también sus capacidades cognitivas y de asimilación de
contenidos. A los cinco días de finalizar el trabajo sobre el tema, los alumnos realizaron la
prueba escrita en inglés. Ocho días después de se les pasó la prueba escrita en castellano,
que consistía en una traducción literal de la prueba que habían hecho previamente en
inglés. Estas pruebas en ambas lenguas tenían cinco propósitos claros:
- el primero, medir el grado de consecución de los objetivos de Conocimiento del Medio
para 4º de Primaria establecidos en la actual ley educativa (prueba en inglés)
- el segundo, comprobar el grado de asimilación de los contenidos trabajados (pruebas
en inglés y en castellano)
- el tercero, comprobar el grado de asimilación y adquisición de los contenidos y
objetivos de lengua inglesa para 4º de Primaria establecidos en la actual ley educativa,
sobre todo en lo que a destrezas escritas (reading y writing) se refiere (prueba en
inglés)
- el cuarto, comprobar si había habido algún tipo de interferencia entre ambas lenguas
a la hora de realizar las pruebas (pruebas en inglés y en castellano)
- el quinto, comprobar si había habido algún tipo de laguna lingüística en la lengua
materna, al haber estudiado y trabajado el tema íntegramente en inglés y pasárseles
una prueba sobre dicho tema en castellano (prueba en castellano).
• Textos para lectura: los alumnos, de forma individual, tuvieron que leer dos textos:
uno en inglés y otro en castellano, ambos sobre los animales vertebrados e invertebrados,
y también obtenidos de libros de texto de Science y Conocimiento del Medio de 4º de
Primaria. El texto en inglés constaba de 217 palabras organizadas en dos párrafos (uno
sobre animales vertebrados y otro sobre invertebrados), y con la información precisa y
sintetizada. El texto en castellano constaba de 358 palabras organizadas también en dos
párrafos (uno sobre cada tipo de animales), aunque con información algo más amplia al
estar este texto escrito en la lengua materna de los alumnos. Los objetivos de esta prueba
han sido tres:
- medir la velocidad lectora en la lengua materna y en la lengua extranjera
- comprobar el grado de comprensión lectora de ambos textos, así como las
dificultades encontradas a la hora de leer uno y otro
- comprobar el grado de expresión oral de los alumnos al resumir o hablar sobre lo
que acababan de leer.
45
3.4 Análisis de los resultados obtenidos
Por cuestiones de espacio, en el presente artículo se obviarán los resultados obtenidos en
los apartados relativos a comprobar el grado de trabajo en las Competencias Básicas
establecidas en la actual ley educativa (LOE, BOE 2006a) y al de comprobar si los objetivos
de Lengua Extranjera (según la ley educativa actual) y los de Literacy (según el currículo
integrado British Council-MEC) se consiguen en cada uno de los casos y en qué grado,
centrándonos exclusivamente en los datos obtenidos en el área de Conocimiento del Medio,
que es el que aquí nos ocupa.
3.4.1. Grado de Consecución de los Objetivos y Contenidos de Conocimiento del Medio
Otro de los aspectos que se ha querido valorar en este trabajo es el del grado de
consecución de los objetivos y contenidos del área de Conocimiento del Medio para 4º de
Primaria. Para ello se han pasado a los alumnos 2 pruebas, una en castellano y otra en
inglés, sobre uno de los temas que habían trabajado en clase (animales vertebrados e
invertebrados). La razón fundamental de pasar las pruebas en ambos idiomas ha sido la de
comprobar si, aunque los alumnos reciban la asignatura parcial o íntegramente en una
segunda lengua, los contenidos se adquieren y si no existen lagunas en la lengua materna
en lo que a vocabulario específico del área se refiere, siendo ésta una de las principales
preocupaciones de los padres de los alumnos y de algunos profesores también.
• Centro A (Bilingüe): los resultados positivos obtenidos en la prueba en inglés han
sido muy elevados (82,22% que la superó), con solo un 17,77% de alumnos que no la han
superado. De ellos hay que destacar que, en su mayoría, se trata de alumnos que
presentaban un alto grado de absentismo escolar, eran repetidores, o tenían problemas de
aprendizaje. Sus resultados han sido muy similares en la prueba en castellano, si bien hay
que señalar tres datos que resultan llamativos: uno de esos alumnos (el alumno 8 de 4B)
logró mejores resultados en la prueba en inglés que en la de castellano, si bien no superó
ninguna de las dos; en la prueba en castellano los alumnos 14 y 16 de 4A lograron un
resultado muy bueno y excelente respectivamente, pero no superaron la prueba en inglés.
Ello demuestra que los conceptos estaban bien adquiridos, aunque a los alumnos les resultó
más fácil transmitirlos a través de su lengua materna.
También es importante señalar el caso de dos alumnos rumanos en el grupo 4A, que tienen
el inglés como tercera lengua (L3) y que, sin embargo, lograron resultados excelentes
(alumna 11, 7/7 en la prueba en castellano y 6/7 en la prueba en inglés; alumno 20, 7/7
en ambas pruebas), lo que también viene a corroborar que el aprendizaje de una segunda
lengua favorece la adquisición de más lenguas (Swain et al, 1990; Cenoz & Genesee, 1998;
Cenoz 2003, 2009; Cenoz & Jessner, 2000; Sanz, 2000; Cenoz, Hufeisen & Jessner, 2001;
Turell, 2001).
Por otro lado, hay que resaltar que un 57,77% de los alumnos de los dos grupos de este
centro logró unos resultados excelentes tanto en la prueba de inglés como en la de
castellano (con puntuaciones de 6/7 y de 7/7). Los resultados finales de superación de la
prueba en inglés fueron sido muy elevados: un 90,47% de los alumnos del grupo 4A y un
75% de los alumnos del grupo 4B.
Finalmente, hay que reseñar que en la prueba de contenidos de Science, los alumnos de
este centro, en su gran mayoría, demostraron el manejo de un vocabulario y unas
estructuras muy específicas del área (Cognitive Academic Language Proficiency, CALP.
Cummins, 1979a, 1979b, 1980) que resulta cognitivamente exigente, así como un nivel de
46
redacción mucho más complejo, elaborado, preciso, con explicaciones, aclaraciones y
expresión de opiniones.
• Centro B (Sección Bilingüe): los resultados obtenidos en la prueba en inglés fueron
más bajos que en el Centro A (68,57% que la superó), con un 31,42% de alumnos que no
la superó. De estos últimos existía una alumna con problemas de aprendizaje y un alumno
de incorporación tardía al centro (comenzó en ese curso escolar), siendo el resto
considerados alumnos “normales”. Cabe aquí comentar que todos los alumnos de este
centro, excepto una alumna que no la superó (que, como se había mencionado, presentaba
problemas de aprendizaje) y otro (el también comentado alumno de incorporación tardía al
centro) que logró un 5/7, superaron la prueba de castellano con resultados excelentes, de
6/7 y 7/7. Por otro lado, en la prueba de inglés solo un 34,28% de los alumnos de ambos
grupos obtuvo puntuaciones muy buenas (6/7) o excelentes (7/7) y el resto, un 37,14%,
obtuvo resultados aceptables (4/7 y 5/7). Nuevamente, al igual que había ocurrido en el
Centro A, ello demuestra que los conceptos estaban bien adquiridos, aunque a la mayoría
de los alumnos de este centro les resultó más fácil transmitirlos a través de su lengua
materna.
En este centro también hay que reseñar el caso de dos alumnos, una búlgara en 4A y otro
letón en 4B, que tienen el inglés como tercera lengua (L3) y que, sin embargo, lograron
resultados excelentes (alumna 10, 7/7 en ambas pruebas; alumno 14, 7/7 en la prueba en
castellano y 6/7 en la prueba en inglés), lo que también viene a corroborar que el
aprendizaje de una segunda lengua favorece la adquisición de más lenguas
Por último, cabe señalar que en la prueba de contenidos de Science, los alumnos de este
centro, en su gran mayoría, demostraron un dominio bastante bajo del vocabulario y las
estructuras específicas del área (Cognitive Academic Language Proficiency, CALP.
Cummins, 1979a, 1979b, 1980) que resulta exigente desde el punto de vista de la
cognición, así como un nivel de redacción muy elemental, con oraciones simples, sin
conectores ni apenas redacción y con una total falta de explicaciones, aclaraciones y
expresión de opiniones.
El tiempo medio empleado por los alumnos del Centro A para la realización de ambas
pruebas fue de 19 minutos para la prueba en inglés y 18 minutos para la prueba en
castellano en el caso de 4A (el último alumno terminó a los 23 minutos de comenzar la
prueba en el primer caso y a los 24 en el segundo). Y en 4B los tiempos fueron de 22
minutos para la prueba en inglés y 18 minutos para la de castellano (el último alumno
terminó a los 27 minutos de comenzar la prueba en el primer caso y a los 24 en el segundo).
En el Centro B el tiempo medio empleado por los alumnos para la realización de las pruebas
fue de 38 minutos para la prueba en inglés y 17 minutos para la prueba en castellano en el
caso de 4A (el último alumno terminó a los 45 minutos de comenzar la prueba en el primer
caso y a los 22 en el segundo). En 4B los tiempos fueron de 43 minutos para la prueba en
inglés y 16 minutos para la de castellano (el último alumno terminó a los 54 minutos de
comenzar la prueba en el primer caso y a los 18 en el segundo). Comparando estos datos
se observa claramente que si bien en el caso de la realización de la prueba en castellano
las diferencias de tiempo empleado no son significativas entre unos grupos y otros, sí lo
son en gran medida entre los grupos del Centro A y los del Centro B en los tiempos de
realización de la prueba en inglés, donde ha llegado a haber entre 16 y 24 minutos de
diferencia. Esto prueba, una vez más, que a los alumnos del Centro A les resulta más fácil
enfrentarse a las tareas en inglés, realizándolas de forma más rápida y con mejores
resultados (como se verá más abajo en los gráficos de resultados) que los alumnos del
Centro B. Ello deberá explicarse con relación al tiempo de exposición a la lengua extranjera,
47
que en el caso de la asignatura de Conocimiento del Medio es de más del doble en el Centro
A que en el Centro B.
PRUEBA EN INGLÉS
4A Centro A
19 minutos
4B Centro A
22 minutos
4A Centro B
38 minutos
(+18 minutos respecto a 4A y
+16 minutos respecto a 4B
del Centro A)
4B Centro B
43 minutos
(+24 minutos respecto a 4A y
+21 minutos respecto a 4B
del Centro A)
Tabla 1: Tiempos medios de realización de las pruebas escritas de Conocimiento del Medio
en castellano y en inglés
En el gráfico siguiente pueden verse reflejados los datos de superación de los
objetivos y contenidos que la LOE establece para el área de Conocimiento del Medio (para
el tema que se ha trabajado durante la investigación) en ambos centros que, en general,
han sido muy elevados: Centro A, un 90,47% de los alumnos de 4A y un 75% de los de
4B; Centro B, un 70,58% de los alumnos de 4A y un 66,66% de los de 4B.
Figura 2: Porcentaje de superación de objetivos y contenidos correspondientes a Conocimiento del
Medio (tema “Animales Vertebrados e Invertebrados”) en 4º de Primaria (currículo LOE)
A tenor de los datos obtenidos, lo que se puede constatar es que la mayoría de los
alumnos adquirieron los conceptos y contenidos trabajados en el tema de Conocimiento del
Medio, si bien resulta evidente que algunos no fueron capaces de transmitir sus
conocimientos en lengua inglesa de la misma forma que son capaces de hacerlo en su
lengua materna.
0
20
40
60
80
100
4A Centro B
4B Centro B
4A Centro A
4B Centro A
48
Para concluir, y en base a los datos de evaluación final de curso que se obtuvieron
de los dos grupos de 4º del Centro A, podemos afirmar que el 100% de los alumnos superó
los objetivos y contenidos del área de Conocimiento del Medio establecidos en la LOE para
este nivel y que en el Centro B los superaron un 84% de los alumnos. Igual que ocurre con
los resultados finales del área de Lengua Extranjera, los datos de la evaluación final varían
con respecto a los obtenidos en las pruebas realizadas para este trabajo, puesto que para
la calificación final el profesorado tuvo en cuenta muchos otros aspectos (trabajo diario,
participación en clase, actitud, esfuerzo personal, etc.) no valorados en este trabajo. Estos
logros han quedado también plasmados en los resultados positivos obtenidos por los
alumnos de estos grupos en las pruebas diagnósticas del área de Conocimiento del Medio
de 2013, que se desarrollaron íntegramente en castellano.
Figura 3: Porcentaje de alumnos que superan el área de Conocimiento del Medio (currículo LOE) en ambos
Centros
Todos los datos obtenidos en este apartado 3.4.3 estarían relacionados con las
habilidades de competencia cognitiva en el lenguaje académico (Cognitive Academic
Language Proficiency, CALP) establecidos por Cummins (1979a, 1979b, 1980), y que
resultan cognitivamente exigentes.
3.4.2 Observación de Interferencias entre la Lengua Materna y la Lengua Extranjera
Para completar esta investigación, solo resta mencionar las posibles interferencias entre la
L1 y la L2. En lo que a expresión oral se refiere, ya ha quedado señalado más arriba que en
el Centro A la L1 no se utilizaba en el aula en las sesiones de Science, mientras que en el
Centro B, los profesores la utilizaban cuando querían explicar, enfatizar o aclarar algo y los
alumnos lo hacían cuando querían extenderse en sus explicaciones. Por tanto, en el Centro
B, más que interferencias entre ambas lenguas, lo que se producía era un cambio de código
de forma constante (codeswitching).
Desde el punto de vista de la expresión escrita se han encontrado algunos ejemplos
que podrían interpretarse como interferencias, pero muy leves, puesto que son muy
puntuales y, en varios casos, estarían muy relacionados con la semejanza del vocabulario
utilizado en inglés y en castellano, como se verá a continuación. Estas interferencias
mínimas se refieren, sobre todo, al uso de palabras en castellano en las pruebas en inglés
y viceversa. Así, se han encontrado los siguientes casos:
• Centro A (Bilingüe):
75
80
85
90
95
100
Centro A
Centro B
49
4A: 2 alumnos utilizaron ortografía inglesa en la prueba en castellano (“thorax” en
ambos casos); dos alumnos utilizaron ortografía castellana en la prueba en inglés
(“torax” sin tilde en ambos casos); finalmente, una alumna empleó una palabra
“castellanizada” para referirse a un concepto de la prueba en inglés (*mamifers). Sin
embargo, en la redacción empleó la palabra inglesa correspondiente de forma correcta
(“mammals”). En estos casos, se puede considerar la existencia de interferencias
mínimas entre la L1 y la L2, pero se trata simplemente de errores ortográficos debido a
la similitud de la palabra en ambas lenguas.
4B: un alumno utilizó ortografía inglesa en la prueba en castellano (“thorax”); otro
empleó ortografía castellana en la prueba en inglés (“torax” sin tilde), siendo estos casos
iguales que los vistos en 4A. Por último, un alumno empleó la palabra en inglés y no la
correspondiente en castellano (“scales”, por “escamas”) en la prueba en este idioma.
• Centro B (Sección Bilingüe):
4A: no ha habido ningún caso de interferencias en este grupo.
4B: tres alumnos han utilizado palabras inglesas en castellano (“shark”, “butterfly” y
“skin”). En estos tres casos, y en el del alumno del Centro A que utilizó el vocablo
“scales” en la prueba en castellano, las palabras estaban empleadas de forma correcta
para completar la tarea que se les requería, lo que demuestra que los conceptos están
correctamente adquiridos, pero que ha tenido lugar una interferencia entre la L1 y la L2
debida, muy probablemente, a que los alumnos están más acostumbrados a trabajar el
tema en la segunda lengua.
La otra tarea donde se habrían podido registrar interferencias es la redacción (tanto
la de la prueba de castellano como la de inglés). Sin embargo, en este ejercicio tan solo
una alumna del grupo 4A del Centro B hizo la redacción íntegramente en inglés en la prueba
en castellano (en realidad no es tal, sino una enumeración de características). Se trata de
una alumna con problemas de aprendizaje. Pese a que no superó ninguna de las dos
pruebas, resulta cuando menos sorprendente ver que realizó cada prueba en el idioma
correspondiente, pero el ejercicio de redacción de la prueba en castellano lo hizo
completamente en inglés. El resto de alumnos de ambos centros no registró interferencias
de ningún tipo en las redacciones. Lo que sí cabría destacar es que, además de la alumna
ya citada, 14 alumnos hicieron redacciones mucho mejores, más completas, más extensas,
con vocabulario y estructuras más precisos en inglés que en castellano. De ellos, siete
pertenecían a 4A del Centro A, cuatro pertenecían a 4B del Centro A y tres a 4B del Centro
B. En el gráfico siguiente se representan los porcentajes que ilustran estos datos:
50
Figura 4: Porcentaje de alumnos con redacciones mejores en inglés que en castellano
Estos resultados son debidos, muy probablemente, a que los alumnos habían
estudiado y trabajado este tema de Conocimiento del Medio íntegramente en inglés,
teniendo que realizar trabajos y tareas muy diversas sobre el mismo. Al estar más
acostumbrados a trabajar estos contenidos en la L2, para este grupo de alumnos fue más
fácil redactar y plasmar en inglés lo que habían aprendido en esa lengua.
Por otra parte, hay otro aspecto que ha resultado sorprendente a raíz de la realización
de estas pruebas: las redacciones en castellano de los alumnos del Centro B fueron muy
pobres en general, tanto en lo que se refiere a vocabulario, como a estructuras. No
aportaban explicaciones, aclaraciones, ni expresión de opiniones. Por otro lado, varias de
las redacciones en castellano de los alumnos del Centro A eran de un nivel muy superior,
utilizando oraciones compuestas y complejas, vocabulario y estructuras específicos,
tiempos verbales variados, aclaraciones, explicaciones, expresión de opiniones, del mismo
modo que habían hecho en sus redacciones en inglés. Esto nos lleva a considerar, una vez
más, que el aprendizaje de una segunda lengua no solo no supone ninguna merma ni
desventaja en la evolución del aprendizaje de la lengua materna, sino que lo potencia aún
más (Swain y Lapkin, 1982, 1991, 2000; Genesee, 1983; Johnstone, 2002).
Figura 5: Porcentaje de alumnos con redacciones de nivel alto en castellano
0
5
10
15
20
25
30
35
4A Centro B
4B Centro B
4A Centro A
4B Centro A
0
10
20
30
40
50
4A Centro B
4B Centro B
4A Centro A
4B Centro A
51
4. CONCLUSIONES
Una vez analizados todos los datos obtenidos en la investigación, podemos concluir que las
cinco hipótesis de trabajo planteadas para la misma han sido cubiertas y demostradas:
• Grado de trabajo en las Competencias Básicas: se ha podido comprobar tanto a
través de la prueba en castellano como de la de inglés, puesto que los alumnos tuvieron
que resolver distintos tipos de tareas donde no solo se perseguía un resultado final, sino la
realización de todo un proceso para poder llevarlas a cabo con éxito, para lo cual debían
emplear algunas de las competencias establecidas por la LOE en el currículo. Las diferencias
encontradas entre los alumnos de ambos centros en lo que a la consecución de
Competencias Básicas se refiere se ha notado, especialmente, en la mayor rapidez en la
realización de tareas por parte del alumnado del Centro A, así como una mayor precisión
de estos mismos alumnos a la hora de activar diferentes habilidades cognitivas a la hora
de resolver las tareas propuestas.
• Grado de consecución de los objetivos y contenidos de Lengua Extranjera (según la
ley educativa actual) y los de Literacy (según el currículo integrado British Council-MEC): a
través de las pruebas realizadas y los resultados recabados se ha podido constatar que en
ambos centros una amplia mayoría de los alumnos ha superado estos objetivos y
contenidos. En este apartado, también se ha podido constatar que los alumnos del Centro
A han superado en gran mayoría los objetivos y contenidos del área de Literacy, que eran
de un nivel superior a los establecidos en la LOE incluso para el tercer ciclo de E. Primaria,
por lo que el nivel de adquisición de la Lengua Extranjera en el centro bilingüe se ha
comprobado que era mucho más alto que el de los alumnos del Centro B.
• Grado de consecución de los objetivos y contenidos de Conocimiento del Medio
establecidos en la actual ley educativa: también se ha podido demostrar el elevado grado
de consecución de estos objetivos y contenidos, llegando a ser de un 100% en el caso del
Centro bilingüe. La diferencia fundamental entre ambos centros ha sido que, en el caso de
los alumnos del Centro A, fueron capaces de demostrar la adquisición de contenidos y
objetivos del área empleando en todo momento la L2 como lengua vehicular para
transmitirlos. Por su parte, los alumnos del Centro B solo fueron capaces de transmitir sus
conocimientos en la L2 de forma muy limitada, necesitando cambiar a su lengua materna
cuando querían explicar, analizar, expresar sus opiniones o dar detalles con más
profundidad.
• Interferencias lingüísticas entre la L1 y la L2: a la vista de los datos que se han
manejado ha quedado demostrado que, al menos en las situaciones en que se ha llevado a
cabo esta investigación, no se han apreciado interferencias lingüísticas importantes. En
todo caso, lo que sí ha quedado patente ha sido el empleo del cambio de código
(codeswitching) en el Centro con sección bilingüe y para algunos casos y momentos
determinados del proceso de enseñanza/aprendizaje. A raíz de los resultados obtenidos en
la investigación, se ha observado que las posibles interferencias entre ambas lenguas en
los alumnos del Centro A se limitaban a cuestiones ortográficas. Tan solo en un caso un
alumno empleó una palabra en inglés en la prueba de castellano. En el Centro B, sin
embargo, ha habido más casos de alumnos (concretamente, tres) que utilizaron una
palabra en inglés en la prueba de castellano. Si bien estas interferencias entre ambas
lenguas han sido mínimas, esto podría demostrar que, cuando los alumnos adquieren
52
contenidos a través de una segunda lengua y tienen que expresarlos, ya sea de forma oral
o escrita, tienden a emplear el vocabulario y estructuras de dicha segunda lengua, puesto
que es así como lo han adquirido. No obstante, esto debería ser objeto de estudio más
profundo y a más largo plazo, puesto que con los resultados obtenidos en este estudio no
pueden obtenerse datos muy concluyentes al respecto.
• Demostración de que el estudio de una asignatura a través de una L2 no solo no
supone ningún tipo de detrimento de la L1, sino que además favorece la expresión tanto
oral como escrita de esta última. En la última parte del análisis de datos también ha
quedado demostrada esta hipótesis. Se encontró un gran porcentaje de casos entre los
alumnos del Centro A cuyas redacciones en la lengua materna mostraban un alto nivel,
mucho más que en el caso de los alumnos del Centro B. Esto ha podido deberse a que los
alumnos son capaces de hacer transferencias de los aprendizajes de una lengua a otra, lo
que les permitiría aplicar de forma más eficaz múltiples habilidades cognitivas para
expresarse en su lengua materna, utilizando un vocabulario y unas estructuras más
complejas. CLIL ayuda a los alumnos a “pensar” en diferentes lenguas, lo cual fomenta el
desarrollo de sus procesos mentales y de conceptualización (Marsh, 2009). El hecho de ver
el mundo desde diferentes perspectivas, de ser capaz de decodificar nueva información
basada en nuevos horizontes de pensamiento, de utilizar marcos de referencia que han sido
enriquecidos con elementos tomados de dos lenguas, amplía la forma en que los alumnos
piensan y aprenden.
Being able to think about something in different languages can enrich our understanding of
concepts, and help broaden our conceptual mapping resources. This allows better association
of different concepts, and helps the learner go towards a more sophisticated level of learning
in general (Marsh & Langé, 2002:8).
A la vista de los resultados obtenidos podemos asegurar que en los programas CLIL,
el input que reciben los alumnos es más rico, más intenso y enormemente contextualizado,
de manera que el aprendizaje tiene más visos de ser variado y estimulante. Además, se
trata de un input auténtico, puesto que no está ideado con el único objetivo de aprender la
lengua extranjera, y estimula no solo tipos diferentes de interacción, sino que también
permite un mayor contacto con dicha lengua.
Pero, además de que CLIL redunda en una mayor calidad en lo que al aprendizaje de
segundas lenguas se refiere, también resulta necesario subrayar la gran importancia que
tiene el tiempo de exposición a la L2 en este tipo de programas bilingües. Como se puede
observar a través de los resultados obtenidos en la investigación, es evidente que en el
Centro A (bilingüe) el mayor tiempo de exposición de los alumnos a la L2 redunda en la
obtención de mejores resultados a todos los niveles, tanto oral como escrito. Debemos
recordar que en el Centro A los alumnos reciben el 100% de las sesiones íntegramente en
la segunda lengua y tienen once sesiones semanales en la L2, mientras que en el Centro B
lo hacen solo en un 90% y a lo largo de tan solo cinco sesiones semanales. Estas diferencias
de tiempo de exposición a la segunda lengua son, en nuestra opinión, la causa de que los
alumnos del Centro A hayan superado en amplia mayoría (un 97,45%) los objetivos
establecidos en el currículo integrado para el área de comprensión oral, que son de mayor
dificultad y exigencia que los establecidos en la LOE para el área de lengua extranjera.
Asimismo estas diferencias se manifestaron de forma más evidente en el área de expresión
53
oral, donde el 100% de los alumnos del Centro A logró superar los objetivos marcados por
la LOE, mientras que los alumnos del Centro B los superó en un 86,57%.
También el alumnado del Centro A ha logrado resultados muy superiores en el
apartado correspondiente a la expresión escrita, con un 82,19% que superó ampliamente
los objetivos establecidos en la LOE y un 75,55% que escribió redacciones de mayor
complejidad, frente al 68,62% que los superó del Centro B y con tan solo un 11,42% de
alumnos con redacciones de cierta complejidad, si bien en menor medida que las realizadas
por los alumnos del Centro A. Igualmente las diferencias son evidentes en los logros
obtenidos en el área de Conocimiento del Medio, con un 82,73% de alumnos del Centro A
que superó los objetivos establecidos en la LOE, frente al 68,62% que los superó en el
Centro B.
Las hipótesis planteadas por la autora en este trabajo, y ahora refrendadas por esta
investigación, ponen de manifiesto las cualidades positivas que este enfoque metodológico
puede aportar a nuestros alumnos. No obstante, CLIL plantea, en la actualidad, algunos
problemas que deberían ser tratados en el futuro, especialmente los referidos a la carga
horaria del profesorado que lo implementa, puesto que el hecho de que haya que elaborar,
crear y adaptar gran cantidad de material para su uso en el aula supone un aumento muy
considerable de trabajo para el profesorado no solo en horario escolar, sino también fuera
de él. Otro problema a tener en cuenta también es la falta de inversión por parte de las
autoridades educativas, lo que hace que en muchas ocasiones los Centros escolares no
cuenten con los suficientes recursos humanos y materiales para un correcto desarrollo del
programa. Cualquier programa innovador que quiera llevarse a la práctica con éxito, debe
tener el respaldo de toda la comunidad educativa, a todos los niveles.
En lo que a los Centros escolares se refiere, la implementación de CLIL debe llevar
pareja un alto grado de coordinación entre el profesorado de lenguas extranjeras y el de
disciplinas no lingüísticas, algo que no se está dando en muchos casos y que crea algunos
conflictos y situaciones de tensión. Con el fin de evitar este tipo de situaciones, sería bueno
también contar con una normativa específica sobre los programas bilingües, que aún no
existe en la mayoría de Comunidades Autónomas, donde se estipulen y dejen claros los
aspectos organizativos en los Centros, cuestiones específicas sobre el profesorado CLIL y
su formación, y también sobre el tiempo de exposición semanal a la L2, puesto que en la
actualidad cada Centro escolar puede decidir con libertad el tiempo semanal que dedicará
a la impartición de asignaturas en la segunda lengua (ej. algunos Centros tienen solo 1
sesión semanal de Science, otros tienen 2, algunos tienen toda la asignatura, etc.), y esto
conlleva diferencias de logros por parte de los alumnos, como se ha visto en los resultados
obtenidos en el presente estudio.
Esta investigación ha pretendido abrir una línea de trabajo que hasta el momento
actual no estaba cubierta, con el fin de que, en el futuro, se profundice en las cuestiones
planteadas, con estudios que se realicen durante períodos escolares más amplios y en
asignaturas, a ser posible, completas. Será éste el siguiente paso que la autora llevará a
cabo en los próximos cursos escolares, en esta ocasión con alumnos del Primer Ciclo de
Primaria, y a través del trabajo por proyectos interdisciplinares.
Igualmente, la autora de este trabajo pretende, a medio plazo, llevar a cabo un
estudio sobre este enfoque con alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, para
saber si realmente les aporta algo positivo para su formación o si, por el contrario, supone
una carga más de complejidad en su proceso de aprendizaje.
54
Por otro lado, también resultaría de gran interés conocer en profundidad si la
metodología de trabajo del enfoque CLIL contribuye a la formación a largo plazo de
individuos autónomos, críticos e independientes, tal como parece hacerlo a corto plazo.
Finalmente, queda por ver si esta innovadora experiencia puede extenderse en el
tiempo y a todo tipo de aulas. Ello implicará una revisión profunda de lo que se ha venido
haciendo y se ha logrado hasta el momento, mediante la realización de un análisis crítico y
tomando las decisiones oportunas para introducir las mejoras apropiadas y poder continuar
con éxito con estos programas innovadores.
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