![3D"Imagen](3D"file1186_archivos/image001.jpg")
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a=
la
Enseñanza de Lenguas (RNAEL) &nbs=
p;
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bsp; ISSN
1699-6569 Vol. 13 Núm. 27 (2019) &n=
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doi: 10.26378/rnlael1327337 Recibido:
02/09/2019/ Aprobado: 18/10/2019 Publicado bajo licencia de Creativ=
e Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
![3D"Cuadro](3D"file1186_archivos/image002.gif")
AICLE+CTIM: Una intervención didáct= ica con un grupo bilingüe de futuros maestros
CLIL+STEM: A teaching intervention WITH A bilingu= al group of future teachers
Juan Peña Martínez=
Universidad Complutense de Madrid
jpe01@ucm.es
Albert=
o Muñoz Muñoz=
Universidad Complutense de Madrid
alberto.munoz.munoz@edu.ucm=
.es
RESUMEN
E=
n el
presente trabajo se describe un proyecto de innovación educativa cuyo
objetivo era replantear las prácticas experimentales de Físic=
a del
grupo bilingüe de la Facultad de Educación para que los estudia=
ntes
apliquen el enfoque
Ciencia-Tecnología-Ingeniería-Matemáticas (CTIM) y
Aprendizaje Integrado de Ciencias en Lengua Extranjera (AICLE) simult&aacut=
e;neamente.
Asimismo, se ha recabado su valoración para futuros trabajos pasado =
un
tiempo desde la intervención didáctica y terminado su
período obligatorio de tres semanas de prácticas en un centro
escolar de la Comunidad de Madrid.
Pal=
abras clave: AICLE, CTIM, formaci&=
oacute;n
inicial de maestros, Física
ABS=
TRACT
This
study focuses on an innovation project where physics experimental activitie=
s - addresed to the bilingual group of the Faculty of Edu=
cation
- have been redesigned to encourage students to apply
Science-Technology-Engineering-Mathematics (STEM) and Content and Language
Integrated Learning (CLIL) approaches simultaneously. Likewise, his assessm=
ent
has been collected for future work after the didactic intervention and once
their mandatory three weeks of training was finished at a school in the Com=
munity
of Madrid.
Keywords: CLIL, STEM, training of
teacher students, <=
span
class=3DSpellE>Physics
1.
INTRODUCCIÓN
Actualmente se está haciendo bastante hincapié en la aplicación del enfoque CTIM, acrónimo= de Ciencia-Tecnología-Ingeniería-Matemáticas (en inglés STEM), en los centros escolares, tanto de educación primaria como de educación secundaria, al ser un método de enseñanza interdisciplinar que pretende involucrar a los estudiantes= en resolución de problemas a través de actividades contextualiza= das con un alto contenido experimental y donde es necesario poner en juego todo= un periplo de habilidades cognitivas de orden superior como pueden ser experim= entar, diseñar, crear, etc. (Dusch & Bismack, 2016). Un posible factor limitante para expl= otar adecuadamente la anterior perspectiva pedagógica es disponer de pers= onal docente capacitado para diseñar e impartir las clases empleando dicho enfoque (Kearney, 2016). De hecho, se sugiere que, si el profesorado está capacitado, en las condiciones apropiadas el uso de la tecnología en el ámbito educativo puede permitir crear entorn= os de enseñanza y aprendizaje que faciliten un adecuado desarrollo de l= os estudiantes en términos de competencias (Pedr&o= acute;, 2017). Ahora bien, se ha propuesto en la literatura (K= enedy & Odell, 2014) que para desarrollar un programa de estudios de calidad inspirado en el enfoque CTIM, éste debe incluir:
· &nb= sp; Integración de la tecnología e ingeniería en el currículum de cien= cias y matemáticas, como mínimo.
· &nb= sp; Promoción de la investigación científica y el diseño de ingeniería, incluyendo la instrucción necesaria en matemáticas y ciencias.
· &nb= sp; Aplicar una estrategia colaborativa para aprender, y conectar estudiantes y educado= res con profesionales de distintos campos CTIM.
· &nb= sp; Proporcionar una perspectiva global e interdisciplinar.
· &nb= sp; Incorporar estrategias educativas como el aprendizaje basado en proyectos.
= En un trabajo previo (Peña, Muñoz, Rosales & Martínez, 2019) los estudiantes del Grupo Bilingüe de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid llevaron a cabo un conjunto de prácticas experimentales de Física donde se fueron introduciendo progresivamente más recursos tecnológicos, en concreto, las plataformas tecnológicas Raspberry Pi (www.raspberrypi.org) y Arduino (www.arduino.cc). La tarjeta Raspberry Pi, = del tamaño de una tarjeta de crédito, es un microordenador comple= to, y la tarjeta Arduino, de tamaño similar a la anterior, es un microcontrolador. Ambas permiten la conexión de sensores y actuadore= s, y por ello, se está utilizando ampliamente en Educación Secunda= ria porque son ideales para facilitar el desarrollo de proyectos de cará= cter tecnológico por parte de los estudiantes (INTEF, 2018). El nivel de satisfacción de los estudiantes fue elevado y éstos tomaron conciencia, como futuros educadores, sobre la importancia de adquirir las destrezas necesarias para guiar a sus futuros pupilos a desenvolverse en una sociedad tecnológicamente avanzada.
= Sin embargo, no se puede obviar que además de tener que preparar a los futuros maestros para afrontar su docencia en un entorno cada vez más tecnológico, éstos deben desarrollar habilidades sociales y de comunicación (incluyendo competencia en lenguas extranjeras para el desarrollo escolar de programas bilingües). Por ejemplo, en una investigación reciente donde 217 maestros de la Comunidad de Madrid fueron encuestados sobre los programas bilingües de su centro, y sobre= el nivel de transferencia de aprendizaje entre las competencias científ= icas y lingüísticas (Martín, Ruiz-Tendero, Peña, Arillo & Martínez, 2019), se encontró que el nivel de satisfacción con la formación inicial y permanente de los maestros encuestados era bajo. Se hace necesario promover un desarrollo competencial equilibrado en ciencias experimentales y lengua inglesa. Una solución plausible consiste en introducir simultáneamente el enfoque CTIM y el enfoque AICLE, acrónimo de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (si bien se le suele nombrar CLIL, siglas = en inglés de Content and Language Integrated Learning). AIC= LE es un enfoque indicado para aprender conceptos y temas de una asignatura mientras= se aprende a la vez una lengua extranjera (Pérez, 2015). De esta manera, nos aseguramos una formación científico-tecnológica más la adquisición de las habilidades sociales y de comunicación necesarias. Es más, se sugiere que AICLE resulta altamente ventajoso tanto para el aprendizaje de lenguas extranjeras como p= ara las asignaturas impartidas en dichas lenguas porque los estudiantes suelen sentirse más motivados para aprender al hacer énfasis este enfoque en la resolución de pro= blemas y en el saber hacer (Navés & Mu&ntil= de;oz, 2000).
= Por todo lo anterior, en nuestro caso, parecía aconsejable redefinir la programación de las actividades prácticas, de Física, = y se planteó un nuevo proyecto de innovación educativa al objeto de introducir sinérgicamente los dos enfoques - CTIM y AICLE - en la formación inicial de los futuros maestros de Educación Primaria. Para ello, en el cu= rso académico 2018/19, se modificaron las sesiones de actividades dirigi= das de carácter experimental. Los estudiantes a partir de unas experienc= ias típicas de laboratorio de Física sobre iniciación a las medidas experimentales, fuerzas y circuitos eléctricos sencillos, qu= e se detallan en el punto 3, tuvieron que plantear una propuesta para Educación Primaria de mejora del aprendizaje en términos de competencias, es decir, además de incidir en la adquisición de una competencia científico-tecnológica, se debía facil= itar el desarrollo de habilidades en comunicación, el pensamiento crítico, la creatividad y fomentar el trabajo en equipo.= La temática de Física escogida estaba de acuerdo con los conteni= dos curriculares (Decreto 89/2014) y la propuesta, para ser aplicada en Educación Primaria, debía emplear los dos enfoques anteriorme= nte mencionados, por separado y de una forma integrada. Finalmente, se pretendía recabar la valoración de los estudiantes sobre las actividades realizadas de cara a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de Física en inglés con las oportunas modificaciones.
2. METODOLOGÍA
La experiencia se llevó a cabo dur= ante el primer cuatrimestre del curso 2018/19 en la asignatura de Fundamentos y Didáctica de la Física (Grado en Maestro en Educación Primaria de la Universidad Complutense de Madrid) en un total de 12 sesione= s de una hora. Los estudiantes previamente habían contestado un cuestiona= rio inicial, en línea, que sirvió para caracterizar el grupo, ave= riguar su conocimiento previo sobre AICLE y CTIM, y explorar su motivación = para recibir instrucción y poner en práctica los mencionados enfoq= ues.
Las dos primeras sesiones se dedicaron a la presentación general del proyecto, sus antecedentes, posible impacto en los estudiantes en referencia a la expansión del modelo de enseñanza bilingüe en la Comunid= ad de Madrid (teniendo en cuenta que su período obligatorio de prácticas se circunscribe para centros de dicha comunidad), y a la introducción de los enfoques CTIM y AICLE: principales características, ventajas e inconvenientes. Los estudiantes tuvieron= que trabajar en equipo y en este sentido se constituyeron cuatro subgrupos. La misión de cada subgrupo en las sesiones posteriores consistía= en elaborar tres propuestas didácticas siguiendo los anteriores enfoque= s, en base a tres actividades prácticas de corte tradicional de Física que también tuvieron que llevar a cabo.
&nb= sp; La primera actividad práctica versó sobre la medida de las magnitudes físicas y la estimación de la incertidumbre de dic= ha medida. Los estudiantes tenían que medir el diámetro y espeso= r de una serie de monedas (fuera de curso legal), ver figura 1, utilizando una r= egla milimetrada, un calibre o pie de rey y un micrómetro (calibre Palmer= ). Los calibres son unos instrumentos de medida que son empleados ampliamente = en el ámbito industrial. Posteriormente, había que calcular el volumen geométricamente y medirlo por desplazamiento (utilizando una probeta). En todas las medidas había que estimar el error de la medi= da asociado al error de escala del aparato utilizado y aplicar como se propaga dicho error en caso de una medida directa y/o indirecta. Para terminar la actividad debían calcular la densidad de la moneda a partir de su volumen y masa (que se obtiene empleando una balanza digital) y con dicho v= alor tratar de identificar (consultando en internet) el material que se utiliza = para fabricar dicha moneda.
&nb=
sp; En
la segunda actividad, se pretendía repasar el concepto de fuerza y
establecer la fórmula matemática de la Ley de Hooke como
consecuencia de los resultados obtenidos en la realización de la
experiencia. Básicamente, para medir una fuerza, se recurre a uno de=
sus
posibles efectos, la deformación. En este sentido, a partir de la
deformación de un muelle, aplicando distintas fuerzas (colgando
diferentes pesas) y midiendo las diferentes elongaciones asociadas a dichas
fuerzas, es plausible construir un dinamómetro casero, y averiguar el
peso de un cuerpo de masa desconocida. Los datos experimentales son tratados
estadísticamente mediante una hoja de cálculo, utilizando el
software libre instalado en la Raspberry Pi. El lenguaje por defecto para
utilizar todo el software, incluido el sistema operativo, de la tarjeta
electrónica era el inglés.
![](3D"file1186_archivos/image004.jpg"=)
Figura 1. Uso del calibre para med= ir el diámetro y espesor de una moneda
&nb= sp; La última experiencia práctica estaba dedicada a la electricidad= y los circuitos eléctricos básicos. La finalidad era realizar montajes de diversos circuitos eléctricos sencillos, medir la intens= idad de la corriente eléctrica y el voltaje, teniendo en cuenta el montaje adecuado del amperímetro y voltímetro, y establecer experimentalmente la relación que existe entre la tensión aplicada y la intensidad de corriente que circula por un conductor (ley de Ohm). En esta última actividad los estudiantes dispusieron adem&aacu= te;s de la tarjeta Raspberry Pi, de un nuevo elemento tecnológico, en concreto, la plataforma Arduino, y tuvieron que practicar con un ejemplo de introducción a la programación para potenciar posibles actividades de pensamiento computacional. En este sentido, mediante el inte= rfaz de programación de la tarjeta Arduino, instalada en la Raspberry Pi,= se llevó a cabo un ejemplo sencillo de programación que incluye = la definición de las variables de control, bucles de proceso, informaci= ón de entrada y salida del mismo, etc. En resumen, = el programa permitía controlar un circuito electrónico con varios diodos LED (ver figura 2). Éstos podían ser activados o desactivados, en una secuencia establecida en el programa, dependiendo de la actuación en un pulsador.
![](3D"file1186_archivos/image006.jpg")
=
Al
objeto de modular la integración de los dos enfoques, la primera
propuesta debía mejorarse en base al enfoque AICLE, la segunda emple=
ando
el CTIM, y finalmente en la tercera la combinación de las dos
anteriores, empleando las plantillas de ayuda facilitadas en las dos primer=
as
sesiones sobre las generalidades de los enfoques (ver punto 3.2). En cada
subgrupo un estudiante actuaba como coordinador del mis=
mo
al objeto de impulsar y liderar la acción del resto del equipo de
trabajo. Dicha figura rotaba para cada propuesta que tenía que ser
elaborada y por tanto, hubo un reparto de funcio=
nes,
dentro de los subgrupos, que eran delimitadas y asignadas por los propios
estudiantes.
Figura 1. Circuito electrón=
ico
controlado con la tarjeta Arduino
La valoraci&oac= ute;n de la experiencia por parte de los estudiantes se obtuvo a través de otro cuestionario en línea adaptado de la literatura (Campillo, Mira= lles & Sánchez, 2016), que se completó después de su período de prácticas obligatoria en un centro escolar, modali= dad programa bilingüe, que se realizó después de finalizar el primer cuatrimestre y por tanto de la asignatura, para que tuvieran una mej= or visión de conjunto sobre lo que habían trabajado y aprendido durante la experiencia y su potencial aplicación en un aula de Educación Primaria.
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2= .1 Caracterización de la muestra
En el proyecto = han participado 24 estudiantes del Grupo Bilingüe de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, 22 de ellos con u= na edad comprendida entre 18-21 años, y 2 mayores de 25 años. En cuanto a su formación previa, 15 habían realizado estudios de Ciencias Sociales y/o Humanidades, 15 poseían un nivel de ingl&eacut= e;s B2, 8 un nivel C1 y uno de ellos C2. Referente a los enfoques AICLE y CTIM,= los estudiantes manifestaron en el cuestionario inicial que tenían un conocimiento muy limitado o nulo sobre los anteriores enfoques y por tanto, no tenían experiencia alguna en el diseño y puesta a punto de unidades didácticas y/o actividades siguiendo las mencionadas perspectivas, pero que sí querían conocer más sobre los enfoques CTIM y AICLE.
2.2 Recursos materiales
Con intenci&oac= ute;n de introducir la actividad práctica de corte tradicional que los subgrupos tenían que desarrollar, se utilizaron presentaciones y demostraciones sencillas según los contenidos de Física a tra= tar (iniciación a las medidas experimentales, errores en las medidas, propagación del error, tipos de errores, fuerzas, leyes de Newton, l= ey de Hooke, electricidad, ley de Coulomb, circuitos eléctricos sencill= os y la ley de Ohm).
= Todas las presentaciones, hojas de trabajo e información adicional estaban disponibles para toda la clase en un tablón digital, confeccionado gracias a la aplicación informática padl= et (http://es.padlet.com). Esta herramienta facilita organizar proyectos y/o tareas en grupo agregando recursos de forma sencilla (Gobierno de Canarias, 2015), así se obtiene un mural interactivo, y atractivo para el estudiante, donde se puede compartir información y recursos multimed= ia, creando un entorno virtual de aprendizaje. Los estudiantes no tienen que registrarse y la aplicación permite gratuitamente trabajar varios murales.
= En cuanto al desarrollo de la parte experimental, también se dispuso de= los materiales necesarios de laboratorio para los cuatros subgrupos de trabajo.= Las interacciones, en las sesiones presenciales, entre los estudiantes y entre éstos y el profesor se maximizaron para facilitar una correcta retroalimentación y favorecer un aprendizaje participativo. <= /p>
= Finalmente, tras la experiencia práctica, cada subgrupo tuvo que elaborar su pro= pia propuesta de actividades, dirigida a Educación Primaria, segú= n el enfoque previamente determinado. Cada subgrupo colgaba su propuesta en su t= ablón digital, creado a tal fin previamente, y el profesor responsable añadía sus comentarios y sugerencias de dicha propuesta para facilitar el proceso de autoevaluación. No obstante, a fin de una evaluación más detallada de la propuesta elaborada a tenor de= los dos enfoques CTIM+AICLE, además, se utilizó una rúbrica (ver anexo). Los estudiantes también tenían a su disposición unas plantillas de ayu= da para la preparación de sus propuestas didácticas en base al enfoque AICLE y/o CTIM. Específicamente, para AICLE se ha utilizado el trabajo de Pérez (2009), para CTIM la fuente de información principal ha sido el portal Scientix (www.scientix.eu), y pa= ra una adecuada integración CTIM+AICLE, se ha utilizado la informació= ;n facilitada por el Instituto Cervantes como parte del proyecto “Escuel= as: Laboratorios del Futuro” (www.sflabs.eu), cuyo objetivo principal ha = sido promover el interés en el aprendizaje de lenguas extranjeras y en las asignaturas CTIM partiendo de que es necesario revivir la motivación= y el entusiasmo tanto de los discentes como de los docentes. El material utilizado es una plantilla o “lesson plan”, desarrollada por expertos en el ámbito educativo e investigadores que han trabajado en el mencionado proyecto, para implementa= r y evaluar la aplicación de los enfoques AICLE y CTIM de una manera integrada. En el sitio web del proyecto se pueden descargar diferentes R= 20;lesson plans” a mod= o de ejemplo (www.sflabs.eu/lesson-plans).
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La preparación y elaboració= n de las propuestas de cada subgrupo supuso un reto para los estudiantes. Al principio se generó una cierta confusión, pero a lo largo de = las sesiones y con la ayuda de las plantillas e información suministrada, las propuestas didácticas pudieron ser formalizadas de una manera satisfactoria. El número de sesiones dedicados a cada propuesta fuer= on 3 sesiones para la primera sobre Metrología, 3 sesiones para la segunda (Fuerzas) y 4 sesiones para la última (electricidad y circuitos el&e= acute;ctricos básicos). En la tabla 1 se presentan los valores medios y desviación estándar de la evaluación de las propuestas CTIM+AICLE de los cuatro subgrupos. Para la evaluación a partir de la rúbrica se ha considerado una puntuación mínima de un = uno si alguna categoría necesita mejora, y un 4 cuando se trata de un dominio alto y claro.
|
Categorías |
Media |
Desviación |
|
Objetivos d= e la propuesta didáctica |
3,5 |
0,7 |
|
Recursos materiales |
3,5 |
0,7 |
|
Detalle de = la propuesta y actividades |
2,5 |
2,1 |
|
Competencias siglo XXI |
4,0 |
0,0 |
|
Conexiones = con el mundo real |
3,5 |
0,7 |
|
Evaluaci&oa= cute;n y retroalimentación |
4,0 |
0,0 |
|
Perspectiva general |
3,0 |
0,0 |
Tabla 1. Evaluación de la
propuesta final de los subgrupos
&nb= sp; Se observa que la peor puntuación media recae en el detalle de las propuestas y las actividades planteadas en la misma. Es evidente que la experiencia ha sido un primer contacto, necesario, pero no suficiente. A pe= sar de las limitaciones de la encuesta de satisfacción, debido al número de estudiantes que la han completado, ésta sí ha servido para constatar que la mayoría de los estudiantes que la han contestado han reflexionado y se percatan que aún no están preparados para enseñar Ciencias de la Naturaleza o Science aplicando los enfoques AICLE y/o CTIM. Es decir, son conscientes de que se requiere un mayor esfuerzo y trabajo personal para alcanzar una competencia profesional adecuada, y por ahora, estiman que su experiencia y entrenamien= to son insuficientes. De hecho, su nivel de satisfacción como futuros maestros CTIM/AICLE es moderado o bajo. Las propuestas podrían haber sido mejores, de acuerdo con la rúbrica empleada, pero hay que considerar el tiempo limitado de entrenamiento. Lo más importante es= que la realización de las propuestas didácticas ha fomentado, aparentemente, en los estudiantes el interés por la Física, a= la vez que se ha promovido el desarrollo de la competencia científica y tecnológica, el trabajo en equipo, y habilidades sociales y comunica= tivas (en inglés). No obstante, es cierto que hay que perseverar en la formación de los maestros para guiarles en la aplicación de l= as nuevas tecnologías en entornos de enseñanza-aprendizaje en le= ngua extranjera. En definitiva, prepararlos para insertarse en un sistema educat= ivo que cubra las necesidades de los ciudadanos del siglo XXI en término= s de competencias y habilidades. <= /span>
&nb= sp; Respecto la obtención de la opinión crítica de los estudiantes = en referencia a la experiencia realizada, desafortunadamente no se ha podido disponer de la valoración de todo el grupo. Mientras que el cuestion= ario inicial sí fue contestado por todo el grupo de estudiantes que ha participado en la experiencia, y posibilitó caracterizar el grupo ob= jeto de la intervención didáctica, el cuestionario final, con carácter voluntario y accesible en línea (utilizando el Campus Virtual de la Universidad) tras el período de prácticas en centros escolares obligatorio que realizan los estudiantes, fue completado únicamente por menos de la mitad del grupo. Sin embargo, la percepción del profesorado responsable de la experiencia puede valor= arse como positiva a tenor de la implicación de los estudiantes en el desarrollo y resultado final de sus propuestas.
AGRADECIMIENTOS=
Se agradece la participación del g= rupo bilingüe de estudiantes del Grado en Maestro en Educación Prima= ria. Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto de Innovació= n nº 47/2018 de la Universidad Complutense de Madr= id
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Centro de Publicaciones. M=
inisterio
de Educación, Cultu=
ra
y Deporte.
Anexo. Rúbrica para evaluación de la propuesta AICLE+CTIM (fuente S= cientix)
* Pensamiento Crítico, Comunicación (considerando otra lengua), Colaboración y Creatividad