Estrategias de combinación de recursos lexicográficos en la
adquisición de lenguas extranjeras (en contextos específicos)
Learner’s strategies for combining lexicographic resources in
language acquisition
Johannes Schnitzer
Universidad de Ciencias Económicas y Empresariales de Viena
johannes.schnitzer@wu.ac.at
Dagmar Gromann
Universidad Técnica de Dresde
dagmar.gromann@gmail.com
RESUMEN
En relativamente poco tiempo el mundo lexicográfico ha experimentado cambios radicales
respecto a la producción, a la disponibilidad y al uso de los distintos recursos lexicográficos.
Han surgido nuevos medios que, aunque no tienen la búsqueda lexicográfica como primera
función, bien pueden servir para este objetivo: buscadores de internet, corpus de textos
paralelos, foros electrónicos, medios sociales, traductores automáticos, etc. En este
contexto se plantean preguntas como qué papel desempeñan los distintos recursos
lexicográficos en una búsqueda lexicográfica concreta, cuál es la combinación de ellos y
cuál su cronología de uso. Este artículo profundiza en estas preguntas a base de un análisis
del comportamiento lexicográfico en cinco lenguas extranjeras diferentes de 62 estudiantes
de Administración de Empresas y, de esta manera, determina distintas estrategias de
búsqueda.
Palabras clave: lexicografía; estudios de usuarios; recursos lexicográficos; búsqueda
lexicográfica; diccionario
ABSTRACT
In a relatively short period, the production, availability and use of lexicographic resources
have all experienced radical changes. Today, lexicographic information is increasingly
derived from new tools that were not developed specifically for lexicographic purposes:
search engines, parallel corpora, electronic forums, social media platforms, translation
programs, and many more. But what precisely is the role of these tools in a concrete
lexicographic search situation? How and when are they combined to obtain lexicographic
information? We address these questions by empirically analyzing the lexicographic search
strategies employed by 62 business and economics students across five foreign languages.
Keywords: lexicography; user study; lexicographic resources; lexicographic search; dictionary
Fecha de recepción: 24/06/2016
Fecha de aprobación: 27/09/2017
1. INTRODUCCIÓN
Hace no demasiados años, los estudiantes - o, por lo menos, los más aplicados
entre ellos - solían acudir a una clase de lengua extranjera con su diccionario para
realizar una tarea determinada, para resolver una duda que, eventualmente, podía
surgir o – quizás la mayoría de las veces – solo para sentirse más seguros. Estos
diccionarios eran, quizás con la excepción de los estudiantes de las distintas
Filologías o de Traducción, las típicas ediciones de bolsillo que, por su tamaño
reducido y por el vocabulario básico que contenían, bien poco les servían. Pero aun
así se veía muchas veces a los estudiantes consultarlos con un entusiasmo que
rozaba la inocencia. Esta situación ha cambiado radicalmente. Recursos
lexicográficos que, para los no-expertos, hace poco eran literalmente
inimaginables y parecían de ciencia ficción hoy en día son de uso cotidiano y todo
indica que, dentro de poco, sustituirán completamente a las herramientas
tradicionales (véase Rundell, 2012). Al mismo tiempo podemos constatar que, en
muchos aspectos, el manejo práctico de los diccionarios por parte de nuestros
estudiantes no parece haber cambiado tanto en este tiempo y se siguen
produciendo los mismos problemas que hace 20 años (véase, por ej., Maldonado
González, 2012:170s o Álvarez de la Granja, 2017:308).
Con el objetivo de profundizar en esta cuestión y, como primer paso,
investigar el uso que hacen nuestros informantes de los distintos recursos
lexicográficos, en el Departamento de Comunicación Económica en Lenguas
Extranjeras de la Universidad de Ciencias Económicas y Empresariales de Viena
hemos realizado un estudio que apunta básicamente hacia los distintos tipos de
recursos lexicográficos que usan los estudiantes de Economía en su adquisición de
lenguas extranjeras y a algunos aspectos concretos de su comportamiento de
consulta. Mientras que la visión de conjunto de este estudio se presentó en una
publicación anterior (véase Gromann y Schnitzer, 2016), este artículo enfoca de
forma detallada la combinación de recursos, que hasta ahora no hemos analizado
en profundidad. Nuestra atención se dirige a las estrategias de búsqueda usadas
por parte de nuestros informantes a la hora de combinar recursos lexicográficos
de igual y de distinta naturaleza con la finalidad de resolver problemas
lexicográficos. Más concretamente, nuestros análisis permiten dar una respuesta
a las preguntas siguientes:
¿Qué recursos usan estudiantes de Ciencias Empresariales en una
situación de necesidad lexicográfica de su especialidad?
¿Con qué frecuencia se usan?
¿Cuáles son las combinaciones típicas de los distintos recursos?
¿Pueden determinarse estrategias de búsqueda típicas?
A diferencia de otros estudios que, la mayoría de las veces, apuntan al uso
de algún recurso específico (o de un número limitado de ellos) y/o se limitan a
investigar el comportamiento lexicográfico de estudiantes de una lengua
específica, en nuestro estudio analizamos la combinación de recursos sin ningún
tipo de restricción en cuanto a su naturaleza y para 5 lenguas diferentes. Con ello
pretendemos, aparte de contribuir a un mejor entendimiento de los procesos de
búsqueda por parte de nuestros estudiantes, sentar las bases para una adaptación
– desde nuestro punto de vista necesaria - de los procesos de enseñanza y
aprendizaje del manejo de recursos lexicográficos hoy en día. Coincidimos
completamente con Gouws (2017:26) en que en el mundo actual ni la lexicografía
ni la didáctica lexicográfica pueden ocuparse solo de diccionarios – aunque sean
electrónicos –, sino que tienen que enfocar el conjunto de recursos y medios que
utilizan especialmente las generaciones jóvenes para estos fines.
En las líneas que siguen presentaremos, primero, un resumen del estado de
la cuestión en este ámbito (capítulo 2) y describiremos brevemente la metodología
que usamos (capítulo 3). Después, en la parte principal de este artículo,
contestaremos a las preguntas antes enumeradas (capítulo 4) para, en la parte
final, discutir brevemente los resultados obtenidos con otros trabajos relacionados
(capítulo 5) y sacar las conclusiones pertinentes (capítulo 6).
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
En lexicografía, la investigación del uso de las distintas herramientas y obras
lexicográficas es una parte tradicional de esta disciplina. Abundan trabajos sobre
la utilidad de distintos tipos de diccionarios, sobre las informaciones que buscan
los usuarios, sus estrategias de búsqueda, la comprensibilidad de las
informaciones contenidas en los distintos recursos, su aplicabilidad en la
enseñanza de idiomas extranjeros y muchas otras temáticas más. A pesar de este
amplio abanico de temas concretos hay dos rasgos que podrían considerarse
típicos de la literatura existente y que son relevantes en nuestro contexto: a) la
gran mayoría de los trabajos existentes se refiere al estudio de diccionarios
generales de una lengua mientras que la lexicografía especializada del tipo que
sea siempre ha recibido, por razones perfectamente comprensibles y hasta obvias,
bastante menos atención (véase Wang, 2001:21); b) los sujetos de estudio suelen
limitarse, también por razones comprensibles, a colectivos bien determinados –
estudiantes y, entre ellos, en primer lugar estudiantes de Filología así como de
Traducción e Interpretación. A veces hasta ha surgido la impresión de que la
inmensa mayoría de la investigación al respecto se concentra en diccionarios de
orientación didáctica para el inglés (Svensén, 2009:27).
A estas dos características habría que añadir una tercera: el objeto de la
lexicografía es, como su nombre indica, el estudio de obras lexicográficas y no de
otras herramientas que, en principio, se han creado para otras finalidades, por
mucho que hoy en día sustituyan en el uso real al diccionario. Navegadores de
internet, programas de traducción, foros electrónicos de discusión, etc. no entran
en la clásica gama de herramientas lexicográficas. De ahí que sea lógico que su
uso aún no haya recibido mucha atención por parte de los lexicógrafos aunque
también es verdad que, en los últimos años y desde perspectivas diferentes, se
está intensificando su investigación (véanse las obras citadas abajo en 2.). Ahora
bien, si compartimos la premisa de que estos medios más modernos son cada vez
más importantes y que la habilidad de emplear y consultarlos adecuadamente
también para fines lingüísticos en el mundo actual se está convirtiendo - o se ha
convertido ya - en una necesidad más allá de lo puramente académico (véase Nied
Curcio, 2015:446), la actualización permanente del tratamiento didáctico que
reciben en clase es imprescindible. Y desde este punto de vista, la queja de
Frankenberg-Garcia (2005:336) de la falta de estudios empíricos de corpus,
buscadores de internet o bancos de datos, formulada ya hace más de diez años
sigue siendo válida (véase, por ej., Nied Curcio, 2014:264), sobre todo en lo que
se refiere a trabajos más allá de la frecuencia y de la efectividad del uso de
diccionarios electrónicos versus diccionarios impresos (para esta cuestión véase,
por ej., Lew, 2016).
En su investigación, Frankenberg-Garcia (2005) pide a un grupo de 16
estudiantes avanzados de Traducción que traduzcan del portugués al inglés un
artículo de periódico sobre un tema medioambiental y que hagan un registro de
las dificultades encontradas, así como de las herramientas que usan para
resolverlos. Sus resultados apuntan a la intacta importancia del diccionario
impreso entre este grupo de estudiantes, la preferencia de recursos bilingües sobre
monolingües, la de usar herramientas elaboradas por especialistas antes que
fuentes que exigen más interpretación propia, así como la de usar fuentes
prestigiosas sobre otras no tan conocidas. Entre los recursos más usados se
encuentran un banco de datos (Eurodicautom – hoy: IATE), seguido de
diccionarios bilingües, monolingües, de colocaciones, corpus de inglés (BNC y
Cobuild) y, en sexta posición, buscadores de internet. Un aspecto central en este
trabajo es la utilidad de cada tipo de fuente para las distintas búsquedas (buscar
equivalencias, confirmar un presentimiento, resolver un problema de ortografía,
etc.) y determinar el éxito de la búsqueda. Sin embargo, se limita a indicar
frecuencias de uso totales y no desglosa ni la combinación ni el orden de uso de
las distintas herramientas.
Un trabajo parecido al anterior es el de Caruso y De Meo (2012) que también
se basa en estudiantes de traducción (en total 39) pero que, a diferencia del
anterior, se centra en el uso de herramientas lexicográficas disponibles en la red
en un test de traducción de un texto del ámbito de la medicina. El enfoque central
de este trabajo es registrar qué recursos se usan y determinar las estrategias para
resolver las dificultades de traducción del texto propuesto, así como el éxito de la
búsqueda. Puesto que a los estudiantes se les dio una lista de diccionarios
generales y especializados, solo en pocos casos (un 8% de los participantes) se
usan otras herramientas como buscadores de internet o Wikipedia.
Un estudio que combina la realización de un test de traducción con un
cuestionario es el de Nied Curcio (2014), que se dedica específicamente al uso de
teléfonos inteligentes en la clase de lengua extranjera. A base de analizar las
respuestas y el comportamiento de 36 estudiantes italianos de alemán, la autora
llega a la conclusión de que, aunque esta herramienta ofrece posibilidades de
búsqueda prácticamente infinitas, los estudiantes se limitan al uso de unas pocas
páginas de internet, en primer lugar programas de traducción y diccionarios en
línea, cuya consulta no difiere mucho de la de los diccionarios impresos. Solo pocos
estudiantes usan diccionarios monolingües. En sus búsquedas usan
mayoritariamente la primera herramienta que aparezca si la buscan por Google y,
una vez encontrada esta, la primera equivalencia que aparezca. En general
constata cierta desorientación y, especialmente en cuanto a los programas de
traducción, cierta despreocupación en el uso de estas herramientas (véase Nied
Curcio, 2014:277).
El método seguramente más común de investigar esta cuestión es el uso de
cuestionarios. En este tipo de estudios podemos encuadrar las encuestas de Fahti
(2014) con 40 docentes de universidades iraníes y de la Universidad Pompeu Fabra
de Barcelona y la de Flinz (2014) con 41 estudiantes italianos de alemán. Mientras
que en el primer caso las preguntas apuntan al uso de diccionarios y enciclopedias
en general en la actividad profesional, en el segundo interesa en primer lugar el
uso de diccionarios bilingües, así como de diccionarios especializados de
lingüística. Los resultados no pueden ser más dispares: clara preferencia por
diccionarios electrónicos en el primer caso, predominio de diccionarios impresos
en el segundo; uso frecuente de diccionarios especializados en el primer caso
(sobre todo monolingües), uso marginal de estas obras en el segundo.
Un trabajo de mayor envergadura, aparte de especialmente interesante en
nuestro contexto por el parecido en los planteamientos de base, es el de
Domínguez y Valcárcel (2015). En cuanto a lo que en este contexto interesa, 171
cuestionarios rellenados por estudiantes universitarios “sin un perfil académico
filológico o traductológico” (2015:166) permiten determinar la caída en desuso de
los diccionarios electrónicos en formato CD, la clara preferencia de los estudiantes
por los diccionarios en línea y el amplio uso de programas de traducción, a saber,
el traductor automático de Google que, de hecho, cumple la función de diccionario
bilingüe. Como vemos, otra vez nos encontramos con resultados que poco tienen
que ver con los otros estudios mencionados.
Un estudio que va más allá de lo puramente lingüístico y que enfoca de una
manera general el proceso de la escritura académica es el de Casanovas Catalá
(2016). En su “estudio piloto” con 41 estudiantes del Grado de Educación Primaria
de la Universidad de Murcia investiga el uso de herramientas digitales en las
distintas fases de este proceso, desde la búsqueda de información hasta la
corrección y revisión textual, pasando por la selección de la información, la
planificación del texto y su ejecución. En nuestro contexto son especialmente
relevantes los datos que se refieren a la elaboración y la revisión de los textos.
Estos indican claramente el papel destacado de los diccionarios en línea, seguido
por buscadores genéricos, los diccionarios en papel y los correctores del
procesador. Este orden de importancia de los recursos usados se aplica, aunque
con porcentajes diferentes tanto en la lengua materna como en inglés, menos en
lo que se refiere al último: El corrector del procesador no suele usarse en la lengua
extranjera (a cambio se dispara el porcentaje de los diccionarios en línea), pero sí
en la materna, un dato que no aparece en la otra literatura consultada sobre esta
temática.
De nuestra síntesis de la literatura existente sobre el tema que aquí nos ocupa
puede sacarse una gran conclusión: No solo existen todavía relativamente pocos
trabajos sobre esta temática, sino que además son totalmente heterogéneos entre
ellos, tanto en lo que se refiere al grupo de usuarios estudiado como a la
metodología usada y el tipo y número de distintos recursos lexicográficos tomados
en consideración. No es de extrañar, por lo tanto, que los resultados sean
completamente dispares también y que, en realidad, nuestro conocimiento de la
combinación e interacción de diferentes herramientas lexicográficas no tiene una
base empírica sólida sino que, al contrario, todavía nos movemos a un nivel
predominantemente intuitivo. Además, tampoco hay que olvidar que nos
ocupamos de un ámbito en el que los avances tecnológicos y con ellos los cambios
en los hábitos de búsqueda muestran una velocidad vertiginosa. De ahí que la
fecha de caducidad de cada estudio sea bastante corta y se imponga su repetición
en intervalos cortos para mantener el ritmo con este desarrollo, tanto en lo que se
refiere al nivel académico como a su aplicación didáctica. Este cuadro clínico del
estado de la cuestión, en nuestra opinión, subraya el interés y la utilidad de nuestro
estudio más allá de nuestro contexto educativo concreto.
3. METODOLOGÍA Y PRESUPUESTOS BÁSICOS
El presente trabajo se basa en un estudio más amplio que enfocaba diferentes
aspectos del uso de herramientas lexicográficas por parte de los estudiantes de la
Universidad de Ciencias Económicas y Empresariales de Viena (véase Gromann y
Schnitzer, 2016). Según la carrera elegida, los planes de estudios de esta
universidad prevén el aprendizaje de una o de dos de las siguientes lenguas
extranjeras: español, francés, inglés, italiano y ruso, siendo inglés la más
estudiada.
Puesto que el análisis de las necesidades y del uso real de obras lexicográficas
es un asunto de cierta complejidad y los resultados más completos parecen
conseguirse con una combinación de distintas metodologías que ofrecen tanto
ventajas como inconvenientes (véase Fuertes Olivera y Tarp, 2014: 53), en esta
investigación más amplia usamos una combinación de tres métodos diferentes: un
cuestionario (430 cuestionarios rellenados por parte de hablantes nativos de
alemán), un test con observación (62 personas) y entrevistas con participantes en
el test (62 personas). Puesto que en lo que sigue nos limitaremos al análisis de los
resultados de nuestro test, omitimos aquí la descripción sistemática de las otras
partes (para más detalle véase Gromann y Schnitzer 2016; mencionaremos las
entrevistas solo en la medida en que nos ayudan a explicar los resultados que
expondremos a continuación). Para el objetivo de estas líneas basta con decir que,
por los resultados del cuestionario, ya sabíamos que en el test nuestros
estudiantes, en primer lugar, iban a hacer uso masivo de diccionarios generales
bilingües (y no de diccionarios especializados y/o monolingües), que iba a dominar
el uso de recursos electrónicos en línea sobre el de recursos impresos y que, aparte
de diccionarios, se iban a usar otras herramientas (en primer lugar buscadores,
enciclopedias, programas de traducción) en alguna combinación con los
diccionarios y entre ellas. Determinar cuáles son estas combinaciones era
precisamente uno de los objetivos centrales del test.
Este se realizó con 62 voluntarios repartidos entre las cinco lenguas como
sigue:
español: 16
francés: 13
inglés: 12
italiano: 13
ruso: 8
En un principio, queríamos que cada lengua y cada uno de los tres niveles de
enseñanza exigido en nuestro programa obligatorio (que corresponderían grosso
modo y con ciertas diferencias entre las lenguas a los niveles B1 a C1 del MCER)
estuviera representado con, al menos, 4 estudiantes. Sin embargo, en su
transcurso constatamos que nuestro test resultó demasiado exigente para el nivel
inicial de ruso (que más bien se asemeja a un nivel A2) por lo que decidimos
omitirlo. También nos dimos cuenta de que la asistencia a una asignatura de un
nivel determinado no era realmente representativa del nivel lingüístico de un
estudiante concreto puesto que, al ser obligatorias y centradas en el lenguaje
económico, también estudiantes con un nivel excelente (y hasta hablantes nativos)
tienen que cursar los niveles más bajos.
Los test tuvieron lugar en una sala de la universidad y eran individuales.
Antes del test los estudiantes nos indicaron qué diccionarios impresos solían usar
y se los proporcionamos o les pedimos que los trajeran. Además, tenían a su
disposición un ordenador conectado a la red que, después de haber sido
informados de que se iban a registrar las páginas consultadas, podían usar a su
antojo. Aparte de este registro automático de las páginas abiertas, uno de nosotros
se quedó al lado del estudiante para registrar las búsquedas en diccionarios
impresos (en estos casos se les pedía que indicaran en voz alta qué estaban
buscando) así como para observar el comportamiento general del estudiante. Los
observadores ni intervenían en las consultas de los estudiantes ni contestaron
preguntas. La duración media del test era de aproximadamente media hora por
estudiante aunque no se les puso ningún límite.
Como queríamos combinar actividades de recepción con actividades de
producción y, además, abarcar distintos campos del lenguaje económico, el test
estaba formado por tres partes: La primera era una traducción al alemán de dos
frases de un texto económico publicado por el Banco Mundial de mediana
complejidad; en la segunda pedimos una corta presentación en la lengua meta
correspondiente de una empresa austriaca a base de cinco características
principales de esta empresa (nombre, sector, forma jurídica, resultado operativo,
cifra de negocios); la tercera consistía en una traducción al alemán de términos
aislados acompañados de su explicación (desaceleración coyuntural, recursos
ajenos a largo plazo, indemnización por despido; el test completo se encuentra en
el anexo I).
4. RESULTADOS
En el transcurso del test los 62 estudiantes realizaron un total de 1738 consultas,
lo que da una media (redondeada) de 28 por estudiante. En este número solo se
incluyen consultas dirigidas a resolver un problema lexicográfico y no las
localizaciones directas a través de un buscador de internet de una herramienta
específica (es decir, en la inmensa mayoría de los casos, de un diccionario).
Tampoco se han tomado en consideración aquellos casos en los que se ha
preparado una herramienta (es decir, se ha abierto la página web correspondiente
a un diccionario electrónico o un buscador), si en el test no se ha utilizado.
Un resultado de nuestro test, que era completamente previsible y que, por lo
tanto, es de una obviedad manifiesta, es que los estudiantes que usan distintas
herramientas lexicográficas, en la mayoría de los casos, las usan también con
frecuencias diferentes. Como veremos, las frecuencias de uso pueden llegar a ser
abismales cuando, por ejemplo, un estudiante está acostumbrado a su diccionario
y solo para resolver una sola duda determinada recurre a otro.
Para tener en cuenta esta distribución desigual y, al mismo tiempo, proceder
de una manera eficiente se ha revelado útil distinguir entre recursos lexicográficos
principales (en las tablas abajo marcados en negrita) y recursos lexicográficos
complementarios que se definen de la siguiente manera: Un recurso lexicográfico
que se usa para menos de un 50% de las consultas del recurso más usado por un
estudiante determinado se considera recurso complementario. Si este valor se
sitúa por encima del 50% de las consultas, el segundo recurso también se
considera como un recurso principal.
Si se aplica este sencillo criterio, los protocolos obtenidos pueden clasificarse
con mucha facilidad en las categorías siguientes (los recursos principales vienen
en negrita):
Uso de un único recurso lexicográfico (1 rec.)
Uso de un recurso lexicográfico principal y otro complementario (1+1 rec.)
Uso de un recurso lexicográfico principal y dos complementarios (1+ 2
rec.)
Uso de un recurso lexicográfico principal y más de dos complementarios
(1+x rec.)
Uso de dos recursos principales (2 rec.)
Uso de dos (o tres) recursos principales y otros complementarios (2-3+x
rec.)
4.1 Resultados según número de recursos usados
Los estudiantes se distribuyen en las categorías determinadas por el número de
recursos lexicográficos usados como muestra la tabla 1:
1 rec. 1+1 rec. 1+ 2 rec. 1+x rec. 2 rec. 2-3+x rec. TOTAL
es 1 9 2 4 16
fr 2 1 4 2 4 13
in 2 3 4 2 1 12
it 3 2 2 1 3 2 13
ru 1 1 1 2 2 1 8
∑ 9 16 13 11 6 7 62
Tabla 1. Número de estudiantes por número de recursos usados
Estos números revelan que la mayoría de los estudiantes usaron entre uno y
tres recursos para el test (un total de 45, o sea, un 73%, uno de ellos recurrió a
dos recursos principales y otro adicional). Más de una cuarta parte (17, o sea un
27%) usaron más de tres recursos llegando este número a diez en un caso aislado.
También se ve que la mayoría (49, un 79%) trabajó con un recurso principal
y solo 13 (un 21%) recurre a dos o (en dos casos) tres recursos principales.
La figura 1 muestra el porcentaje de estudiantes en comparación con el
porcentaje de consultas realizadas por categoría (número de recursos utilizados).
Se puede ver que, a medida que aumenta el número de recursos, sube
desproporcionadamente el número de consultas.
Figura 1. Distribución relativa (en %) de informantes y consultas realizadas según
número de recursos usados
14,5
25,5
20,9
17,7
9,7
11,3
8,6
24,2
17,5
26,4
7,2
15,9
0
5
10
15
20
25
30
1recurso 1+1recursos 1+2recursos 1+xrecursos 2recursos 2‐3+xrecursos
4.1.1 Uso de un único recurso lexicográfico
Usu-
arios
Dic.
elec.
utiliz.
Consul-
tas dic.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros
recursos
Consultas en
otros recursos
es 1 1 20
fr 2 2 39
in 2 2 29
it 3 1 12 2 32
ru 1 1 18
∑ 9 6 100 3 50
Tabla 2. Uso de un único recurso lexicográfico
Nueve estudiantes (un 14,5%) se limitaron en el test al uso de un solo recurso
lexicográfico, 6 de ellos de un diccionario electrónico y 3 de un diccionario impreso.
De hecho estos tres últimos fueron los únicos estudiantes que no usaron ningún
recurso electrónico. Esta relación de 2 a 1 como aparece ilustrado en la tabla 2 se
mantiene también si miramos la frecuencia de las consultas que, con 16,7 por
estudiante, está muy por debajo de la media. Este grupo no usa más recursos que
diccionarios generales bilingües, aparte de recurrir a Google para localizar su
diccionario en línea (algo que se dio curiosamente en 4 casos y es otro indicio de
que este grupo de estudiantes parece no muy afín al uso del diccionario) o tener
Google abierto sin usarlo del todo (2x).
En las entrevistas posteriores al test estos 9 estudiantes declararon que, ante
la necesidad de consultar una herramienta lexicográfica, siempre usaban el recurso
utilizado en el test y que no veían la necesidad de recurrir a otro. La única
excepción de este comportamiento la constituyen situaciones en las que por
condiciones externas (exámenes, trabajo en clase) tienen que usar otro pero que,
una vez eliminadas estas restricciones, regresaban a la herramienta acostumbrada
que les parecía la más útil y cómoda de usar.
4.1.2 Uso de un recurso lexicográfico principal y otro complementario
Usu-
arios
Dic.
elec.
utiliz.
Consul-
tas dic.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros recursos Consultas
en otros
recursos
es 9 9 / 3 217 / 16 4 15 google: 2 2
fr 1 1 17 1 2
in 3 2 / 1 34 / 2 1 / 1 4 / 1 google:1 1
it 2 2 / 1 46 / 3 pro. de trad.: 1 8
ru 1 1 44 enciclopedia:1 9
∑ 16 15 / 5 358 / 21 1 / 6 4 / 18 5 20
Tabla 3. Uso de un recurso lexicográfico principal (en negrita) y otro
complementario (en redonda)
Un total de 16 estudiantes (un 25,5%) usó un recurso principal (siempre un
diccionario) y otro complementario – la mayoría de las veces otro diccionario y en
una tercera parte de los casos otro recurso electrónico (en la tabla los recursos
principales vienen marcados en negrita). Llama la atención el gran número de
estudiantes de español que se engloba en esta categoría.
Predomina claramente el diccionario electrónico, tanto en lo que se refiere al
número de estudiantes que lo usan como al número de consultas. El número de
consultas corresponde, con 26,3 por estudiante, bastante a la media (28 para
todos los estudiantes); el 90% de ellas corresponde al diccionario electrónico.
Como los diccionarios impresos (un 5,2% de las consultas), los recursos que
no son diccionarios también juegan un papel secundario con tan solo 20 consultas
(un 4,7% de las consultas de este grupo). Resulta llamativo que tanto la
enciclopedia electrónica como el traductor automático se consultan con mucha más
frecuencia que Google, dándose las siguientes combinaciones:
diccionario electrónico + diccionario impreso como recurso
complementario (7x),
diccionario electrónico + otro recurso electrónico (5x),
diccionario electrónico + diccionario electrónico (4x).
El recurso complementario se usa cuando la consulta del recurso principal no
ha tenido éxito (o, a veces, parece no haber tenido éxito) y persiste la duda inicial.
En este contexto fue interesante observar que, para algunos estudiantes, la
fiabilidad del diccionario impreso es mayor que la del diccionario electrónico. Aun
así, la comodidad de la consulta les empuja a usar el electrónico y solo si persiste
una duda recurren al impreso. A diferencia del primer grupo, los estudiantes que
siguen una estrategia de usar dos (y más) recursos declararon en las entrevistas
que, obviamente, su comportamiento venía condicionado por la situación de la
consulta y que, muchas veces, no era posible recurrir a esta estrategia en cuyo
caso recurrían a una aplicación instalada o accesible a través de su teléfono
inteligente. El recurso complementario, especialmente Google, también sirve para
buscar un sinónimo en la lengua materna o para fines gramaticales.
4.1.3 Uso de un recurso principal y dos complementarios
Usu-
arios
Dic.
elec.
utiliz.
Consul-
tas dic.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros recursos Consultas
en otros
recursos
es 2 2 / 1 41 / 3 2 5 pro. de trad.: 1 2
fr 4 3 / 1 68 / 7 1 / 2 9 / 3
google: 1
enciclopedia: 1
enciclopedia imp.: 1
pro. de trad.: 1
4
5
2
1
in 4 4 / 1 72 / 1
google: 3
pro. de trad.: 1
linguee: 2
dic. monolingüe: 1
9
2
5
1
it 2 1 / 1 19 / 1 1 / 1 5 / 3 google: 1
pro. de trad.: 1 1
7
ru 1 1 8 pro. de trad.: 1 / 1 17 / 4
∑ 13 10 / 5 200 / 20 2 / 5 14 / 11 1 / 16 17 / 43
Tabla 4. Uso de un recurso lexicográfico principal (en negrita) y dos
complementarios (en redonda)
13 estudiantes (un 20,9% del total) utilizaron aparte de su recurso principal
(menos en un caso, siempre un diccionario) dos recursos adicionales con una
media de 23,5 consultas por estudiante.
El diccionario electrónico sigue siendo el recurso más utilizado (un 72,1% de
las consultas), el diccionario impreso otra vez juega un papel secundario (8,2% de
las consultas) pero, a diferencia de las categorías anteriores, ganan en importancia
los recursos que no sean diccionarios (sobre todo como recurso secundario) tanto
en número como en consultas realizadas. Un 19,7 % de las búsquedas se
realizaron ya en estos medios. Destacan las frecuencias de uso de los programas
de traducción (4 estudiantes; una vez como recurso principal) y de Google (5
estudiantes), el papel de este último recurso, además, viene reforzado por ser la
vía para llegar al buscador de traducciones Linguee.
En cuanto a las combinaciones de distintos recursos destaca el uso del
diccionario electrónico en combinación con otros recursos electrónicos (4x), la
combinación de un diccionario electrónico, otro impreso y otro recurso electrónico
(4x) así como el uso de dos diccionarios electrónicos y otro impreso (3x). Las otras
combinaciones no se repiten (uso de recursos alternativos impresos; dos
diccionarios electrónicos y un programa de traducción).
Llama la atención que en este grupo 10 estudiantes usan el diccionario
electrónico como recurso principal pero que solo 7 de ellos recurren a esta
herramienta en la primera búsqueda. Otra tendencia que diferencia este grupo del
anterior son los cambios en los recursos usados que se deben, por una parte, a
que al no tener éxito en una consulta con un recurso se pasa a otro que, después,
se sigue usando, y, por otra parte, a cambios bruscos que no parecen corresponder
a ninguna lógica clara. Aun así, y en ligera contradicción con estos resultados, en
las entrevistas los estudiantes se mostraron convencidos de que su
comportamiento de búsqueda corresponde a una estrategia deliberada: Todos los
entrevistados afirmaron tener un recurso principal (que, como hemos dicho antes,
no todos usan como primera herramienta) y después verifican en otra fuente el
resultado de la búsqueda, recurriendo a otro diccionario o, sobre todo en el caso
de Google, fijándose en la frecuencia de uso de la forma buscada o en contextos
concretos. De esta manera conseguirían, en sus palabras, una visión más global
del problema léxico en cuestión, aunque el comportamiento real observado indica
que esta opinión es más una racionalización a posteriori de un proceder bastante
menos sistemático.
4.1.4 Uso de un recurso principal y más de dos complementarios
Usu-
arios
Dic.
elec.
utiliz.
Consul-
tas dic.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros recursos Consultas
en otros
recursos
es 4 4 / 7 87 / 12 2 6
google: 3
linguee: 3
enciclopedia: 4
pro. de trad.: 1
pág. corporat.: 1
9
11
10
2
1
fr 2 2 / 2 61/ 3 1 1 google: 2
enciclopedia: 2
dic. monol. al.: 1
11
3
7
in 2 2 / 1 50 / 1 1 2
google: 2
linguee: 1
dic. monolingüe: 2
enciclopedia: 2
8
1
9
2
it 1 1 22 google: 1
enciclopedia: 2 5
3
ru 2 2 / 5 66 / 14 1 1 google: 2 18
pro. de trad.: 3
dic. ec. monol.: 1 32
1
∑ 11 11 / 15 286 / 30 5 10 33 133
Tabla 5. Uso de un recurso lexicográfico principal (en negrita) y más de dos
complementarios (en redonda)
11 estudiantes (un 17,7% del total) consultaron, aparte de su recurso
principal (siempre un diccionario electrónico), más de dos recursos
complementarios. Con el número de recursos complementarios se dispara también
el número de consultas realizadas, cuyo número asciende a 41,7 por estudiante y,
por lo tanto, se sitúa muy por encima de la media. El diccionario impreso ha
perdido toda relevancia (un 2,2% de las búsquedas), los recursos “no diccionarios”
en cambio registran un 29% de las búsquedas. Como en el grupo anterior, aquí
también constatamos un uso más intenso de este tipo de recursos, por otra parte
y a diferencia del otro, aquí también se puede registrar un fuerte incremento de
varios diccionarios electrónicos (11 estudiantes usaron 11 diccionarios electrónicos
como recurso principal; otras 15 veces el diccionario electrónico se ha usado como
recurso complementario, llegando en un caso extremo a 6 diferentes diccionarios
usados por un solo estudiante).
De hecho, si miramos las combinaciones de recursos, constatamos que el uso
de varios diccionarios electrónicos es bastante frecuente (8x), casi tanto como la
combinación del diccionario electrónico y Google (10x) o con una enciclopedia
electrónica (10x).
Sin embargo, si miramos el orden de uso de los distintos recursos,
constatamos que la manera normal de proceder de nuestros estudiantes es,
después de haber consultado su diccionario electrónico, recurrir a Google y, desde
allí, acceder a otras herramientas (otros diccionarios, enciclopedias, Linguee, etc.).
Siete de once estudiantes usaron esta estrategia.
En esta categoría, y a diferencia de la anterior, el interés mostrado en los
resultados de una búsqueda en Google parecía bastante mayor. Mientras en el
grupo antes tratado se trataba en primer lugar de conseguir una confirmación
rápida, en este Google también sirve como trampolín a otras páginas (Linguee,
enciclopedias, página corporativa) en las que se prosigue la búsqueda. La atención
de los estudiantes va menos dirigida a, por ejemplo, la frecuencia de uso de una
forma determinada sino que se trata mucho más de resolver problemas de tipo
semántico.
4.1.5 Uso de dos recursos principales
Usu-
arios
Dic.
elec.
utiliz.
Consul-
tas dicc.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros recursos Consultas
en otros
recursos
es
fr
in 1 1 7 pro. de trad.:1 5
it 3 5 76 1 7
ru 2 2 14 pro. de trad.: 2 17
∑ 6 6 83 3 21 3 22
Tabla 6. Uso de dos recursos lexicográficos principales
Claramente menos estudiantes que los clasificados en las categorías
anteriores usan dos recursos principales. Los seis estudiantes (un 9,7%) que se
limitan a exactamente dos recursos realizaron por término medio 21 consultas,
con lo cual se sitúan claramente por debajo de la media. El diccionario electrónico
vuelve a tener su protagonismo, pero el diccionario impreso tiene más o menos el
papel que tenía en la primera categoría (uso de un solo recurso). De otros recursos
se usan exclusivamente programas de traducción automática, los dos estudiantes
del ruso los usan como herramienta principal.
Las combinaciones se limitan a dos diccionarios electrónicos (2x), un
diccionario electrónico y otro impreso (1), así como la combinación de un
diccionario (2x electrónico, 1x impreso) con un programa de traducción. Los
usuarios de los programas de traducción empezaron también su trabajo con esta
herramienta, aunque después usaron los diccionarios casi con las mismas
frecuencias.
La estrategia de búsqueda en este grupo es obvia: Se repite la búsqueda, si
no ha dado resultado, o se verifican los resultados de un diccionario en otro o, en
el caso de los estudiantes que usan un programa de traducción, se recurre a un
diccionario.
4.1.6 Uso de dos (dos veces tres) recursos principales y otros adicionales:
Usu-
arios
Dicc.
elec.
utiliz.
Consul-
tas dic.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros recursos Consultas
en otros
recursos
es
fr 4 7 / 1 111 / 1 2 9
google: 2
enciclopedia: 1
linguee: 1
pro. de trad.: 2/1
4
3
1
26 / 2
in
it 2 3 24 3 14 google: 1 / 1
enciclopedia: 1
foro de traduct.: 1
19 / 2
8
1
ru 1 1 25 pro. de trad.: 1
enciclopedia: 2 23
4
∑ 7 11 / 1 160 / 1 5 23 5 / 9 76 / 17
Tabla 7. Uso de dos (tres) recursos lexicográficos principales (en negrita) y
complementarios (en redonda)
Siete estudiantes (un 11,3%) usaron, aparte de dos recursos principales,
también recursos complementarios (entre uno y cuatro), realizando una media de
39,6 consultas por persona. Otra vez vemos como, con el uso de un mayor número
de recursos, también aumenta el número de consultas y otra vez constatamos el
mismo fenómeno que en 4.1.5 – se dispara el número de consultas en otros
recursos llegando a un máximo de un 33,6% de todas las consultas realizadas. En
cuanto al número de consultas destacan, por una parte, Google y, sobre todo, los
programas de traducción automática.
Si miramos la combinación de los dos recursos principales, es otra vez la de
dos diccionarios electrónicos la más frecuente (4x) seguido de la combinación
diccionario electrónico más programa de traducción (3x; una vez más en la que el
programa de traducción es un recurso complementario). Sin embargo, solo un
estudiante recurrió a un programa de traducción como primera herramienta,
mientras que los demás empezaron el test con un diccionario electrónico y después
pasaron al programa de traducción automática.
La estrategia de búsqueda aplicada por este grupo de estudiantes consiste, según
sus afirmaciones en las entrevistas, en buscar y, después, verificar lo encontrado
en diferentes recursos. Usan sus recursos estándar, pero añaden otros, sin
embargo, sin caer en el extremo de los estudiantes del grupo que solo recurre a
un recurso principal y usa adicionalmente una amplia variedad de otras
herramientas (véase 4.1.4). Aquí predomina realmente la verificación de los
resultados de los programas de traducción. Estos se usan, en primer lugar, para
sintagmas enteros y, después, las palabras aisladas se verifican en un diccionario
(algo parecido ocurre en el caso excepcional de un informante que usa Google
como recurso principal).
4.2 Visión del conjunto
Antes de resumir los resultados obtenidos en 4.1 conviene ver los resultados
agregados de las seis categorías determinadas por el número de recursos usados
porque muestran mejor que las tablas aisladas las tendencias en las distintas
lenguas.
Para mantener el sistema de presentación, los valores aquí también se
indicarán en términos absolutos. Sin embargo, para facilitar la comparación entre
las lenguas, el anexo II muestra los valores en porcentajes respecto al número
total de los recursos utilizados y respecto al número total de consultas realizadas.
Usu-
arios
Dic.
elec.
utiliz.
Consul-
tas dic.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros recursos Consultas
en otros
recursos
es 16 16 / 11 365 / 31 8 26
google: 5
pro. de trad.: 2
linguee: 3
enciclopedia: 4
pág. corporat.: 1
11
4
11
10
1
fr 13 15 / 4 296 / 11 1 / 6 9 / 15
google: 5
linguee: 1
pro. de trad.: 2 /2
enciclopedia: 5
dic. monol. al.: 1
19
1
26 / 3
13
7
in 12 11 / 3 192 / 4 1 / 2 4 / 3
google: 6
pro. de trad.: 1 /1
linguee: 3
dicc. monolingüe: 3
enciclopedia: 2
18
5 / 2
6
10
2
it 13 13 / 2 199 / 4 4 / 4 44 / 17
google: 1 / 3
pro. de trad.: 2
enciclop.: 1 / 2
foro de trad.: 1
19 / 8
15
8 / 3
1
ru 8 4 / 6 135 / 22 3 / 1 32 / 1
google 2
pro. de trad.: 4 /4
enciclop.: 3
dicc. económico: 1
18
57 / 36
13
1
∑ 62 59 / 26 1187 /72 9 / 21 89 / 62 9 /62 115 / 213
Tabla 8. Uso de los recursos lexicográficos utilizados con sus frecuencias de uso (los
recursos principales aparecen en negrita; los complementarios en redonda)
Si observamos la tabla 8, constatamos que los estudiantes de las distintas
lenguas tienen comportamientos y estrategias de búsqueda bastante
heterogéneas.
Bastante parecidos se presentan los casos del español, francés e inglés. Se
observa un dominio indiscutido del diccionario electrónico (los estudiantes de
español parecen los más “fieles” a su diccionario). Si este no les da el resultado
buscado, recurren a un segundo o a un diccionario impreso (los estudiantes de
español y de francés) o a Google (sobre todo los de inglés entre los que el valor
de los usuarios de Google asciende a un 50%). En tercer lugar, los estudiantes de
inglés recurren al diccionario impreso y los de español y francés se dirigen a Google
y, normalmente a través de este a una enciclopedia o a Linguee (al que se recurre
únicamente a través de Google). Otra opción, usada por entre un 8 y un 15% de
los estudiantes, consiste en el uso de un programa de traducción automática. Un
dato curioso que llama la atención es el hecho que los estudiantes de inglés son
los únicos en usar diccionarios monolingües (en inglés).
Un poco diferente se presenta el caso del italiano, en el que claramente se
puede constatar un mayor peso del diccionario impreso que se usa más tanto en
función de recurso principal como de recurso complementario en detrimento del
diccionario electrónico. Los otros recursos no muestran variación significativa.
Esta pérdida de protagonismo del diccionario electrónico la vemos de una
manera más tajante todavía en el caso del ruso, para cuyos estudiantes constituye
la herramienta principal solo en un 50%. También usan más el diccionario impreso,
sin embargo, destaca el uso de programas de traducción automática, tanto en
cuanto a su número como a las consultas realizadas. La mayor familiaridad con
esta herramienta se mostró también en que eran los estudiantes que más
programas de este tipo usaron (aparte del traductor de Google).
Los valores totales muestran otra vez las tendencias generales que hemos
venido constatando a lo largo de estas líneas: los diccionarios electrónicos son la
herramienta más importante, les siguen los diccionarios impresos pero muy poco
por encima de Google, que tiene una importancia indirecta porque facilita el acceso
a otras herramientas, como otros diccionarios, enciclopedias y Linguee, y este, a
su vez, por delante de los programas de traducción automática.
En las entrevistas posteriores al test algunos estudiantes de todas las
categorías nos indicaron que, por las recomendaciones de sus profesores en clase,
ampliaron su cartera de herramientas. Sin embargo, ninguno de estos estudiantes
dejó de usar el o los recursos lexicográficos a los que estaba acostumbrado antes
de asistir a nuestras clases, la mayoría de las veces por costumbre o porque, según
ellos, los recursos aconsejados no disponían de las funciones deseadas
(conjugadores automáticos, posibilidad de cambiar rápidamente de un idioma a
otro, disponibilidad como aplicación en el teléfono inteligente, etc.).
5. DISCUSIÓN
Si relacionamos los resultados arrojados por nuestro estudio con los trabajos
mencionados en 2., conviene recordar que finalizamos esta parte con la
constatación de que la literatura existente sobre la temática, aparte de poco
abundante, es en muchos aspectos bastante heterogénea. La variedad en cuanto
a número y tipo de informantes, metodología, recursos tomados en consideración,
etc., obviamente, dificultan las comparaciones y, en determinados aspectos, solo
permiten sacar conclusiones provisionales.
Un resultado claramente coincidente con la amplia mayoría de los trabajos
citados es, fuera de toda duda, la preferencia de los estudiantes por herramientas
en línea (especialmente diccionarios), por encima de diccionarios en papel y la
desaparición total de medios electrónicos offline. De esta manera, también
confirmamos el resultado de Domínguez y Valcárcel (2015), puesto que ni un solo
estudiante nos comentó o preguntó por otro tipo de diccionario electrónico (por ej.
diccionarios en CD). Sin embargo, hemos constatado en nuestras entrevistas que,
para algunos estudiantes, el diccionario en papel sigue gozando de más prestigio
que los diccionarios en línea, en algunos casos hasta al extremo de verificar en la
versión impresa el resultado de la búsqueda conseguido en la versión electrónica
del mismo diccionario. Nuestros estudiantes no parecen distinguir bien la calidad
de un diccionario, lo que explicaría también su renuncia a dejar un recurso una
vez que están acostumbrados.
También podemos confirmar el uso masivo de buscadores de Internet
(Google), al que apuntan Domínguez y Valcárcel (2015) y Casanova Catalá (2016),
estrategia que en las entrevistas se argumentó con el mayor número de ejemplos
y, además en los contextos específicos necesitados.
Lo mismo vale para el uso de programas de traducción automática conforme
a lo subrayado por Domínguez y Valcárcel (2015), pero también por Nied Curcio
(2014) como diccionario, especialmente en el caso de términos complejos o
sintagmas enteros.
Coincidimos con este último trabajo también en la constatación de que,
dentro de una lengua, el número de los diferentes recursos usados es bastante
limitado y se limita a unos pocos diccionarios y Google que, después, sirve de
trampolín a otros recursos que, en cuanto se salen un poco de lo conocido y
acostumbrado, tampoco parecen aprovecharse como sería de esperar. Para dar un
ejemplo: La segunda parte de nuestro test es la redacción de una breve descripción
de una empresa austriaca. Hubiera sido lógico mirar en la red si de esta empresa,
a lo mejor, ya existe un texto que hubiera podido servir de modelo en la lengua
respectiva – idea que no se le ocurrió a ninguno de nuestros estudiantes.
Donde discrepan nuestros resultados con aquellos referidos en el apartado 2
es en el uso de herramientas específicas de una disciplina o un campo de trabajo
específico. Tanto Frankenberg-García (2005) como Fathi (2014) constataron un
uso masivo de bancos de datos terminológicos (la primera) como el uso de
diccionarios especializados (la segunda), dos grandes ausentes entre los recursos
utilizados por nuestros estudiantes. Puesto que en el primer caso los informantes
eran estudiantes avanzados de Traducción y en el segundo expertos en sus campos
respectivos mientras que nuestros informantes eran estudiantes de Empresariales
no especializados en tareas de traducción, estas diferencias parecen lógicas. Al
mismo tiempo son una clara señal de que en la docencia de lenguas (también
extranjeras) habrá que insistir más en el manejo de estas herramientas si la
formación pretende preparar al estudiante también en el manejo de los recursos
lexicográficos de su disciplina para que ante problemas específicos, que muchas
veces estarán relacionados con los requerimientos de su profesión, no solo
“encuentre el instrumento más adecuado” (Azorín Fernández y Santamaría Pérez,
2017:126) sino que también sepa cómo combinarlos de la mejor manera posible
(véase Frankenberg-Garcia, 2005:335).
6. CONCLUSIONES
Los resultados de nuestros análisis han confirmado nuestra impresión intuitiva de
que el diccionario electrónico en línea es el gran protagonista de las consultas
lexicográficas de nuestros estudiantes. El diccionario impreso, en cambio, conserva
un papel importante, aunque sobre todo como recurso complementario. Este
papel, sin embargo, se manifiesta en primer lugar en el número de estudiantes
que lo usa y mucho menos en las frecuencias de consultas bastante reducidas.
Seguramente debido a su facilidad las frecuencias de consulta en el diccionario
electrónico son bastante mayores que las del diccionario impreso. Solo podemos
formular hipótesis respecto a las grandes diferencias en el uso de los tradicionales
diccionarios impresos entre las lenguas, pero parece que, por lo menos
parcialmente, tiene que ver con recomendaciones por parte de nuestros profesores
(en el caso del italiano) y con razones de practicabilidad (en el caso del ruso,
algunos estudiantes nos mencionaron la incomodidad de manejar la letra cirílica
en un teclado no configurado para ella).
El tercer puesto en este ránking de recursos lexicográficos lo ocupa Google,
que viene usado directamente para las consultas léxicas por una buena tercera
parte de nuestros estudiantes. Como el diccionario impreso, es un típico recurso
complementario y registra un número de consultas muy parecido a este. No hay
que olvidar, sin embargo, que también es la vía para acceder a muchos otros
recursos complementarios (aparte de otros diccionarios en línea, en primer lugar
enciclopedias y Linguee) y hasta para muchos estudiantes el método de localizar
su recurso principal en la red.
Un caso aparte son los programas de traducción automática que, aunque son
usados por menos estudiantes, registran frecuencias muy altas (destaca el caso
del ruso), y, sobre todo, se usan mucho más como herramienta principal.
Enciclopedias y Linguee sirven, en primer lugar, como tercero o cuarto
recurso (excepción hecha de un uso como recurso principal), pero como tales con
frecuencias bastante altas. No aparecen prácticamente (una excepción) en las
categorías de estudiantes que usan un máximo de dos recursos y las frecuencias
altas (sobre todo en el caso de Linguee) parecen deberse al hecho de que en el
mismo test, una vez descubiertos como recursos útiles, se siguieran usando en
consultas posteriores. Entre las enciclopedias se encuentra un solo recurso
impreso, una enciclopedia económica en francés que registra dos consultas.
Las otras herramientas también son recursos complementarios de segundo
nivel pero, además, muestran frecuencias de uso mínimas. Se trata de una página
corporativa, diccionarios monolingües (uno del alemán), un foro de discusión de
traductores. Ningún estudiante accedió a una base de datos terminológica como
posiblemente hubieran hecho estudiantes más familiarizados con esta herramienta
(véase Frankenberg-Garcia, 2005).
En cuanto a la combinación de recursos y su orden de uso vemos que el
primer recurso utilizado suele ser el diccionario general bilingüe en línea y, cuando
este no da el resultado buscado, nuestros estudiantes siguen, por regla general,
uno de los siguientes procedimientos (en orden de importancia y con las
diferencias entre las lenguas ya mencionadas):
Seguir buscando en otro diccionario electrónico o en uno impreso;
Recurrir a Google (y desde allí a otros recursos);
Utilizar programas de traducción automática.
Después de esta primera elección, las vías de búsqueda se complican y a
partir de 2 recursos adicionales es muy difícil seguir la lógica de las búsquedas y
mucho parece determinado por el azar (por ej. cuál es el tercer recurso encontrado
prácticamente por casualidad en Google; si es otro diccionario o Linguee, hay
cierta probabilidad de que se siga usando).
Si ahora combinamos las distintas perspectivas de análisis aplicados a
nuestros resultados, efectivamente podemos establecer una tipología de uso de
recursos lexicográficos y de estrategias de búsqueda que, aunque obviamente solo
puede marcar tendencias, nos ayudará a comprender mejor el comportamiento
lexicográfico de nuestros estudiantes:
Primero, hay un grupo de estudiantes (el 14,5% descrito en 4.1.1) que son
cien por cien fieles a su diccionario (mayoritariamente electrónico pero también
impreso) y que, por la razón que sea, realizan un número de consultas claramente
por debajo de la media.
Después podemos diferenciar un grupo mayoritario de estudiantes (un
46,4%, la suma de los estudiantes descritos en 4.1.2 y 4.1.3) que también son
fieles a su diccionario (otra vez mayoritariamente electrónico), pero que, para
aclarar una duda aislada recurren, excepcionalmente a uno o dos recursos
diferentes. Entre estos estudiantes, la mayoría recurre a otro diccionario, otros
usan Google o algún programa de traducción.
El tercer grupo serían los que siguen fieles a su diccionario, ahora ya
exclusivamente electrónico (el 17,7% descrito en 4.1.4), pero con los que se
dispara el número de consultas. Son fieles a su recurso principal, pero si persiste
la duda buscan de una manera insaciable soluciones en otros diccionarios y/o en
Google así como, los estudiantes de ruso, en algún programa de traducción.
Aparte de los fieles a su recurso principal encontramos los que usan dos
recursos principales, es decir, o dos diccionarios o un diccionario y un programa
de traducción. Son pocos (el 9,7% descrito en 4.1.5) y usan sus recursos con
moderación. A partir del momento en que los estudiantes con dos recursos
principales añaden otros recursos más (el 11,3% de 4.1.6), otra vez se dispara el
número de consultas, en primer lugar con los programas de traducción, en menor
medida con Google.
Con el uso de programas de traducción y de Google aumenta drásticamente
el número de consultas, mucho más que con las búsquedas más o menos
intensivas en distintos diccionarios (aunque sean electrónicos). Al mismo tiempo,
estos dos recursos no sirven prácticamente como recurso principal único, siempre
se combinan con un diccionario. Por otra parte, tal como expusimos en Gromann
y Schnitzer (2016), no conseguimos determinar diferencias estadísticamente
relevantes en el éxito de las distintas estrategias de búsqueda por parte de
nuestros estudiantes. Parece, por lo tanto, que casi una tercera parte de nuestros
estudiantes emplea estrategias de búsqueda no muy eficientes que, en algún que
otro caso pueden rozar lo obsesivo (un 27% de los estudiantes usó más de 3
recursos diferentes con un máximo de 10 en un caso específico) para conseguir
resultados que podrían conseguirse con estrategias más relajadas. Teniendo en
cuenta esta situación, hoy en día parece inevitable incluir en la enseñanza de
idiomas (extranjeros pero quizá también en la lengua materna) el manejo de los
modernos medios de consulta lexicográfica. Saber manejar Google para fines
lexicográficos y conocer las posibilidades y los límites de los programas de
traducción automática se ha vuelto imprescindible a la hora de resolver un
problema de vocabulario. Especialmente en la docencia de los lenguajes de
especialidad, en los que la comprensión y el uso exacto de la terminología es
esencial, este aspecto debería recibir mucha más atención que hasta ahora. En
concreto los currículos de lenguas con fines específicos deberían incluir, desde las
fases iniciales, técnicas de adquisición de estrategias de uso de las distintas
herramientas lexicográficas.
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mikrostrukturelle Konzeption. Frankfurt: Peter Lang
Anexo I. Empirische Studie. Wörterbuchbenutzung
TEIL I
Lesen Sie den nachstehenden Text und versuchen Sie mithilfe der verfügbaren
Ressourcen eine deutsche Übersetzung zu erstellen.
El Banco Mundial formuló su nueva estrategia para protección social y trabajo
después de celebrar extensas consultas mundiales con Gobiernos, organismos
internacionales de desarrollo, sindicatos y otras organizaciones de la sociedad civil.
En la estrategia de tres niveles se analiza cómo y cuándo el Banco puede ayudar
a los países a invertir en redes de protección bien diseñadas que aumenten la
equidad proporcionando protección contra la pobreza extrema.
TEIL II
Erstellen Sie anhand der nachstehenden Eckdaten eines Unternehmens einen
kurzen Text, ein kurzes Unternehmensprofil mit zusammenhängenden Sätzen auf
Spanisch.
Basisdaten eines Unternehmens:
Name: Pankl Racing System AG
Branche: Motorensysteme
Rechtsform: Aktiengesellschaft, notiert an Wiener Börse
Operatives Ergebnis: 5,53 Millionen Euro (52,8% + zum Vorjahr)
Umsatzerlöse: 79,1 Millionen Euro (16,1% + zum Vorjahr)
TEIL III
Versuchen Sie für die drei nachstehenden Termini bestmögliche Übersetzungen
auf Deutsch zu finden.
desaceleración coyuntural ________________________________
Definición: Reducción general de la actividad económica
Recursos ajenos a largo plazo ________________________________
Definición: obligaciones financieras de una empresa con sus acreedores de un
plazo superior a un año
indemnización por despido ________________________________
Definición: cantidad de dinero que recibe un trabajador en caso de finalización de
su contrato laboral por parte de la empresa
[Por razones de espacio se han eliminado las partes en blanco en las que los
estudiantes debían escribir sus redacciones. Por el mismo motivo solo se ha
incluido el test en español y no en las otras lenguas.]
Anexo II. Visión del conjunto en porcentajes
Los valores contenidos en la tabla son porcentajes respecto al número total de los
recursos utilizados en cada lengua y respecto al número total de consultas
realizadas en esta lengua. En el primer caso, el valor puede superar el 100%
(puesto que se usan varios recursos, por lo tanto el número de recursos excede el
número de estudiantes), en el segundo la suma debe dar el 100% de todas las
consultas realizadas en cada lengua.
Usu-
arios
Dic.
elec
utiliz.
Consul-
tas dic.
elec.
Dic.
imp.
utiliz.
Consul-
tas dic.
imp.
Otros recursos Consultas
en otros
recursos
es 16 100
68 79,5
6,8 50,0 5,7
google: 31.3
pro. de trad.: 12,5
linguee: 18,8
enciclop.: 25,0
pág. corporat.: 6,3
2,4
0,9
2,4
2,2
0,2
fr 13 115,4
30,8 74,0
2,8 7,7
46,2 2,3
3,8
google: 23,1
linguee: 7,7
pro. tr.: 15,4 / 15,4
enciclopedia: 38,5
dicc. monol. al.: 7,7
4,8
0,3
6,5 / 0,8
3,3
1,8
in 12 91,7
25,0 78,0
1,6 8,3
16,7 1,6
1,2
google: 50
prog. tr.: 8,3 / 8,3
linguee: 25
dicc. monolingüe.: 25
enciclopedia: 16,7
7,3
2,0 / 0,8
2,4
4,1
0,8
it 13 100
15,4 62,6
1,3 30,8
30,8 13,8
5,3
google: 7,7 / 23.1
pro. trad.: 15,4
enciclop.: 7,7/ 15,4
foro de trad.: 7,7
6,0 / 2,5
4,7
2,5 / 0,9
0,3
ru 8 50,0
75,0 42,9
7,0 37,5
12,5 10,2
0,3
google: 25,0
prog. tr.: 50,0 / 50,0
enciclopedia: 37,5
dicc. económico: 12,5
5,7
18,1 / 11,4
4,1
0,3
∑ 62 95,2
41,9 68,3
4,1 14,2
33,9 5,1
3,6
google: 1,6 / 33,9
pro. tr.: 11,3 / 17,7
linguee: 11,3
enciclop.: 1,6 / 25,6
dicc. monolingüe: 4,8
dicc. monol. al.: 1,6
foro de trad.: 1,6
pág. corporativa: 1,6
1,1 / 4,3
5,1 / 3.5
1,0
0,8 / 0,3
1,0
0,1
0,1
0,1
(Los recursos principales aparecen en negrita; los complementarios en redonda.)