Panorama general y sistematización de un conjunto de errores en el
aprendizaje escolar del maya en México
General outlook and systematization of a set of errors in the school
learning of Mayan language in Mexico
Hamlet Antonio García Zúñiga
Instituto Nacional de Antropología e Historia, México
hamlet_garcia@inah.gob.mx
Didier A. Chan Quijano
Universidad de Oriente, México
didier.chan@uno.edu.mx
RESUMEN
En este artículo se analiza un grupo de errores en el aprendizaje del maya (Península de Yucatán,
México), obtenidos en un medio escolarizado. Se establece una clasificación basada en sus
características lingüísticas, la modalidad de producción (oralidad, audición, escritura) y su aceptación
social. Se propone, igualmente, una comparación entre el nivel de familiaridad que tiene el
estudiantado con la lengua, ya que para algunos de los individuos es una lengua de herencia, en
estadios diferenciados, tanto fuera como dentro del territorio en el que se habla. Se sugiere que se
presenta una interacción jerárquica entre niveles, que si no es atendida, el error no será productivo.
Se advierte que este tipo de estudios (centrados en una lengua indígena) son escasos e importantes
para los contextos en los que se implementan medidas que contribuyen al mantenimiento y
fortalecimiento de lenguas en una condición de minorización.
Palabras clave: Lingüística aplicada, L2, errores, lenguas indígenas.
ABSTRACT
This article analyzes a group of errors in the learning of Maya (Yucatan Peninsula, Mexico), obtained
in a school environment. We propose a classification based on their linguistic characteristics, the
mode of production (orality, hearing, and writing), and their social perception. A comparison is also
proposed between the level of familiarity the student has with the language; some of the individuals
has the language as heritage system, in differentiated stages, both outside and within the territory
in which it is spoken. We found a hierarchical interaction between levels, that if it is not addressed,
the error would not be productive. By another hand, these types of studies (focusing on an indigenous
language) are scarce and important for the contexts in which the government implements measures
that contribute to the maintenance and strengthening of languages in a condition of minority.
Keywords: Applied linguistics, L2, errors, Indigenous languages.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1429370
Recibido: 10/038/2020 / Aprobado: 12/09/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En diciembre de 2019, el Congreso Estatal de Yucatán (sureste de México) aprobó, por
unanimidad, una serie de reformas a la constitución de la entidad con el propósito de hacer
obligatoria la enseñanza de la lengua maya (familia lingüística mayance) en todas las
escuelas del territorio en el nivel básico. Sin embargo, la aplicación de esta determinación
no es inmediata y esta se hará de forma paulatina, mientras se publica en el Diario Oficial
del Estado, se “armonizan” los cambios con la Ley de Educación local, se definen partidas
presupuestales, se diseña la coordinación del programa y se capacita a quienes fungirán
como docentes, en el conocimiento gramatical de la lengua, así como en lo estrictamente
pedagógico.
La medida, que es ejemplar en el país, posee varias aristas de interés (en algunos
casos de crítica o escepticismo). En primer lugar, el objetivo que se persigue es doble; por
un lado, promover esta lengua en las comunidades yucatecas en las que su presencia sea
baja y, por el otro, fortalecer su uso en aquellas poblaciones en las que el número de
hablantes sea alto y su tendencia sea la transmisión, así como la funcionalidad (ver en la
sección Generalidades). En segundo lugar, sin duda alguna, la propuesta tiene como eje el
orgullo identitario que se extiende entre un amplio sector de la sociedad, en el que la lengua,
tanto en una representación de contacto (el español yucateco), como en una manifestación
de legado (la antigua civilización maya), juega un papel fundamental. Por último, en
contraste con lo anterior, es innegable que, como en buena parte de los lugares en donde
conviven dos o más lenguas, es posible encontrar actitudes sociales e históricas que
fomentan, entre muchas otras cuestiones, exclusión, presión, vergüenza y pérdida
lingüística. En este sentido, quienes promovieron las reformas reconocen que ha sido el
mismo Estado, ya sea en el plano federal, el regional o el municipal, el que no ha diseñado,
implementado y ejecutado políticas públicas orientadas al rescate y el fortalecimiento
lingüístico. Independientemente de este punto, se debe reconocer que estas reformas
constituyen un avance hacia el reconocimiento y la justicia que merece gozar el pueblo
maya.
Hay que llamar la atención sobre el hecho de que el esfuerzo y la demanda por,
respectivamente, enseñar y aprender la maayáat’aan (como la nombran quienes hablan la
lengua) siempre han existido. En este sentido, la experiencia ya existe y esta se ha dado,
tomando en cuenta la iniciativa, desde múltiples perspectivas: la oficial, la institucional, la
personal (con apoyo), la individual (sin apoyo). En cualquier caso, los resultados han sido
siempre los mismos: falta de continuidad, programación de niveles elementales, deserción,
así como carencia de sustento en los contenidos y su organización. Por lo anterior, revisar
uno de los muchos aspectos que integran el aprendizaje de una lengua, como lo es la
producción y asimilación de errores, sin tocar necesariamente la forma en la que se enseña,
puede representar una oportunidad de mejora.
En efecto, el trabajo con errores ha arrojado en otras lenguas (inglés, español, ruso,
chino, por citar los ejemplos más referidos en la bibliografía especializada) un
perfeccionamiento en el sistema de enseñanza. Vale decir que el presente estudio no
constituye, en ningún sentido, un modelo de instrucción, aunque sí contiene elementos que
son indispensables para esta, en cuanto progresión en el conocimiento y su dominio.
Sin lugar a duda, en el caso que se presenta son muchas las cuestiones que se tienen
que atender previamente; por ejemplo, la homologación de la escritura de la lengua, la
formación del profesorado, la asignación de recursos suficientes para sostener los
programas de enseñanza, sean públicos o privados, los fines específicos por los cuales se
oferta el aprendizaje de la lengua y la discriminación tanto social como lingüística que
padece la sociedad maya actual (la cual ya se aludió líneas arriba). No obstante, se
considera que es necesario contar con una exploración de un trabajo inexistente a la fecha,
el cual, como todo, requiere de una revisión constante.
La investigación se realizó entre estudiantes de las cinco licenciaturas que se imparten
en la Universidad de Oriente (Valladolid, Yucatán): administración pública, bibliotecología y
gestión de la información, desarrollo turístico, gastronomía, lingüística y cultura maya, y
mercadotecnia. Esta escuela de educación superior está enclavada en la región oriental de
la entidad, que es, junto con la parte sur, donde hay mayor concentración de hablantes de
la lengua (132 180, en 2005), los municipios que la conforman detentan porcentajes
significativos en este rubro, el uso de la lengua es una norma social (en cuanto a intención
comunicativa y empleo en todas las situaciones), es relativamente común el monolingüismo
y su transmisión intergeneracional es alta. Estas características obligaron junto con los
elevados índices de pobreza y la amplia brecha educativa que tiene la población maya,
respecto a la sociedad yucateca y mexicana, a analizar la viabilidad de abrir un centro de
educación superior en la zona, lo que se logró en 2005.1
A pesar del panorama descrito, no es raro que soliciten su ingreso a esta universidad
estudiantes mayas que no hablan la lengua o, incluso, personas de otras poblaciones de
México, donde no se habla maya. Por esto se imparte la asignatura de “Seminario de lengua
maya” en todos los programas de estudio, salvo el de lingüística y cultura maya (el perfil
de ingreso obliga a ser hablante de la lengua), durante nueve cuatrimestres. La intención
es enseñar y homologar el conocimiento del maya. Lo interesante, como se verá, es que,
aun cuando se hable maya, por diferentes circunstancias, se cometen errores.
2. OBJETIVO
Este es un estudio que pertenece a un proyecto más amplio sobre los errores en el
aprendizaje del maya; su corte es descriptivo y en él se plantea identificar, describir y
catalogar una serie de errores detectados e identificados como frecuentes en el interior de
una clase formal de lengua maya, tanto en un nivel de expresión (oral y escrita), como en
uno de comprensión. Lo anterior permitirá esbozar un análisis que combina un contraste
entre los rasgos de quienes producen los errores, la percepción que de ellos tiene el cuerpo
docente de la escuela, así como el vínculo de los errores con los diferentes niveles de análisis
lingüístico. Esto último corresponde a la distinción entre criterios de dominio; en sentido
estricto, el lingüístico, el comunicativo y el estratégico superficial. Por tanto, quedan fuera
del análisis los criterios de origen y los pedagógicos.
Con esto lo que se busca es sentar un precedente en los estudios de L2, cuando esta
es indígena (o minorizada), que permita idear y planificar la mejor manera en la que se
puede trabajar el error en cursos formales (más adelante se brindan más detalles sobre
esto), al igual que contribuir en el desarrollo de programas de estudio, técnicas de
enseñanza coherentes con las realidades de la propia comunidad lingüística maya, así como
con los recursos del medio, además de la elaboración de material didáctico.
3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
En este apartado se tratan aspectos que sirven para contextualizar la investigación que aquí
se presenta. Primeramente, se anticipa lo que se entiende por un “error” producido durante
el aprendizaje de una segunda lengua. Posteriormente, se explicitan y justifican las
variables que entran en juego en el estudio, así como la postura que se toma respecto al
binomio lengua-escuela en la situación que se atiende. Por último, se detalla el
procedimiento que se siguió para colectar y ordenar la información.
3.1. Fundamentos teóricos de los que se parte
En general, se puede afirmar que el error en el aprendizaje de lenguas adicionales a la
materna cuenta con un doble papel en el salón de clases. Uno orientado a quien enseña y
otro dirigido a quien aprende. Esto es, en principio, el error evidencia tanto la visualización
del nivel que se ha alcanzado en la comprensión y asimilación de los principios que orientan
la comunicación en sus distintas modalidades (gramatical, social, cultural, pragmática)
teniendo en consideración un objetivo concreto, como la manifestación del control y la
eficiencia que se tiene en el uso lingüístico. Al respecto, conviene especificar que el sustento
teórico de la presente investigación dista de aquellos primeros análisis en el campo, como
el de Corder (1967), en el que se distingue entre “equivocación”, “falta” y “error” para
resaltar que este se refiere a una desviación en la producción verbal como producto del
desconocimiento de las reglas.
Este distanciamiento entre propuestas posibilita que exista un mayor entendimiento
de lo que es y significa un error. La idea que aquí se defiende se orienta en este sentido,
por lo que, necesariamente, implica una actitud activa en el salón de clases, así como un
compromiso. Lo primero tendría el propósito de alcanzar la competencia de “aprender a
aprender” (capacidad para proseguir, persistir y organizar el aprendizaje propio),2 en tanto
que lo segundo perseguiría la realización constante de análisis sistemáticos de las sesiones
de trabajo. En consecuencia, un error tiene el potencial de ser una muestra del aprendizaje
de una lengua (Cf. Richards, 1974; Larsen-Freeman & Long, 1995; Torrijano, 2004; Alba,
2009; Vázquez, 2009). Con esto en mente, la finalidad de esta investigación es proporcionar
pistas sobre la manera en la que se atiende, reflexiona, descubre, aprende y emplea el
maya.
En la bibliografía consultada se establece una distinción entre los errores de actuación
y los errores de competencia. El material que se estudia en esta investigación es del
segundo tipo, debido a su sistematicidad. Esta clase de error es la que permite reconstruir
el conocimiento que posee y alcanza el alumnado de una lengua.
3.2. Postura
Históricamente las relaciones entre escuela y lengua en la región estudiada no han sido
buenas. Efectivamente, este representa uno de los ámbitos sociales en los que se ha
excluido el uso del maya. Por esta razón, al hablar de cursos escolarizados en Yucatán,
aunque estos sean de una segunda lengua, se remite, por lo menos, a tres reflexiones que
hay que tener en consideración.
Para quienes hablan la lengua: se debe de aceptar que la escuela constituye un
contexto más en una comunidad de habla, no es el único ni el más importante, ya que la
lengua se seguirá adquiriendo y reproduciendo en el hogar y la calle. Esto no quiere decir
que se tenga que dejar de lado la aspiración de que la educación sea en y sobre la lengua.
Para quienes no hablan la lengua, pero están inmersos en el espacio y los dominios
en los cuales se emplea cotidianamente: la escuela no representa una opción de transmisión
lingüística cuando se está cerca de gente mayera3 y cuando, en este ámbito, se estima más
provechoso ejercer un aprendizaje activo; es decir, un aprendizaje en el que se requiere
tomar la iniciativa y no culpar a nadie porque no se benefició con la práctica de la lengua
desde la infancia.
Para quienes no hablan la lengua, pero se encuentran fuera del espacio y los dominios
en los cuales se emplea día a día, inclusive, pueden ser personas totalmente extrañas al
universo maya, los cursos escolarizados se convierten en una opción (tal vez la única)
asequible. Este punto ofrece la oportunidad para vivir la otra cara de la interculturalidad
que se ha impuesto en México (Cf. Dietz, 2017); a saber, la que no responde a intereses
de castellanización ni integración de minorías, sino aquella que se acerca a quien se ha
definido, desde múltiples plataformas, como “otro(a)”, como “diferente”, como “ajeno(a)”
y que, como consecuencia, deconstruye su pensamiento, su percepción, su expresión y su
actuar.
3.3. Variables consideradas
De lo expuesto en el apartado anterior se justifica la necesidad de establecer variables que
respondan a las circunstancias que irremediablemente se encuentran en Yucatán. Aunque
en un sentido estricto se debe contemplar la inclusión de la naturaleza de los cursos (formal:
escolar con contenidos, planificación y evaluación; informal: sin los rasgos mencionados),
se tomó la determinación de que en este trabajo solo se abordaría la temática de los errores
a partir del tipo de estudiante.
Los contextos que, en este sentido, se generaron están fundamentados en el origen
del alumnado. Por tanto, se contemplan estudiantes, en un primer plano, yucatecos(as), no
yucatecos(as) residentes, así como extranjeros(as) y, en un segundo plano, que están
inmersos(as) en el contexto maya, o bien, que no tienen este contacto comunitario. La
incorporación de las actitudes y los comportamientos que las personas (interés u orgullo
por las manifestaciones culturales) muestran hacia la lengua se deja para otro estudio.4 En
la Tabla 1 se proporciona un resumen y una combinación de estas características (la
información no corresponde al universo del cual se extrajeron los datos, se trata, más bien,
de una proyección de lo que se podría encontrar en el aula).
Origen del alumnado
Con inmersión en un
contexto maya
Sin inmersión en un
contexto maya
Habla maya
No habla
maya
Habla maya
No habla
maya
Yucatecos(as)
X
X
X
X
No yucatecos(as)
X
X
X
X
Extranjeros(as)
X
X
X
X
Tabla 1. Rasgos de los estudiantes del estudio
3.4. Metodología
La totalidad de la información que aquí se examina procede de observaciones en grupo;
para estas se contó con la autorización por parte de las autoridades de la institución
educativa y de quienes durante la fase de investigación fungieron como docentes. El trabajo
de observación se realizó en 2018 y duró ocho meses (dos periodos escolares); tiempo en
el cual se visitaron y se dio seguimiento a cinco aulas, correspondientes a cuatro
licenciaturas (dos grupos de gastronomía, uno de administración pública, uno de
mercadotecnia y uno de bibliotecología) de los cuatrimestres intermedios (6º) y últimos
(8º).
Se puso atención en la dinámica de la clase, en especial en los ejercicios y las
participaciones, así como en la revisión de portafolios de evidencias. También se
consideraron las notas y las bitácoras del cuerpo docente con la finalidad de cotejar los
objetivos de enseñanza y el tipo de error que se produjo. Lo anterior se complementó con
entrevistas a docentes; a través de estas se pudieron conocer las opiniones o posturas que
este núcleo de profesionales tiene respecto a la detección del error, su significado e
importancia en el aprendizaje, así como su valoración. Por cuestiones de espacio, este
material no se consideró para este artículo.
Las visitas a los grupos en los que se trabajó se realizaron una vez por semana (10
por grupo, excluyendo los días de asueto y los de examen, al igual que las actividades
extracurriculares) y duraron toda la sesión; esto es, una hora. Al final se logró reunir
evidencia procedente de cien visitas.
La atención se centró en tres formas de emergencia del error: la oralidad (saludos,
preguntas, respuestas, exposiciones temáticas, comentarios a lo mencionado por otras
personas, presentaciones de las actividades realizadas en el día), la expresión escrita y la
comprensión auditiva. Para la primera modalidad, los errores se anotaron en el modelo de
ficha que se presenta en la Tabla 2 tomando en cuenta únicamente la vía por la cual se
externó el error, la posible corrección (en este caso también se colocó la forma correcta) y
el sujeto que lo detectó, así como su naturaleza. Al concluir cada sesión se tuvieron
reuniones con el cuerpo docente responsable de la asignatura (cuatro docentes hombres),
en las que se les preguntó por los objetivos del tema, así como su consecución, los errores
detectados, los rasgos que definían al estudiantado que los había cometido, las razones por
las cuales se corrigieron (o no), los planes para su corrección, la valoración del aprendizaje
y los motivos que justificaban la detección del error. De esta manera se recabaron opiniones
o juicios referentes a la labor docente que se podían confrontar con lo que el observador de
la clase había percibido; esto es válido y trascendente, sobre todo, para la detección del
error y su incorporación pedagógica en el aprendizaje de la lengua. Como ya se ha
establecido, este asunto no se trata en este estudio. Sin embargo, lo cierto es que se
tomaron en consideración exclusivamente los errores validados por los profesores. En este
sentido, algunos errores quedaron fuera de este análisis.
Por su parte, la detección de los errores de expresión escrita fue tratada en las
reuniones con los docentes. Las pruebas fueron tareas, composiciones hechas en clase y
exámenes. En estos casos, además de lo ya dicho arriba, se añadía el intento de corrección
(fallido o no) hecho por los(as) estudiantes. En este caso, si se percibían tachones, borrones
o marcas que tapaban el error, se consideraba solamente una oportunidad de enmendarlo.
Ahora bien, respecto a los errores no considerados (aquellos que solo fueron
detectados o registrados por los observadores) se tiene que señalar, en primer lugar, el
porqué se tomó la decisión de trabajar de esta manera y, en segundo lugar, las
consecuencias de esto. Así pues, respectivamente, si se hubiera encomendado la tarea de
registro al docente, en algún momento, este podía distraerse de la clase, la detección o el
registro. Además, con esta forma de trabajo se presentaba la alternativa de investigar un
tema de sumo interés y de gran valía: la percepción del docente sobre el error. Por otro
lado, mediante este proceder se inhibió la posibilidad de combinar valoraciones distintas del
error. Por último, toda la información obtenida se encuentra en el archivo del proyecto y
será analizada en momentos diferentes.
Al ser este un análisis de acercamiento al tema, en el que se pretende brindar un
panorama general y sugerir una sistematización de la información sin hacer ningún tipo de
afirmación concluyente, no se ofrece una revisión estadística de la información recopilada.
En este sentido, cuando se haga referencia a algún tipo de error o a un ejemplo de este, se
van a presentar lo que se denominan “casos” y no los llamados “tokens”.
¿En otras ocasiones desapareció el error?
¿Se explicó en qué consistió el error?
Quien da la clase, quien comparte la clase, quien produjo el error
Establecer la forma correcta
Fonológico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático
Escribir todos los números de la clasificación elaborada, que describan al
estudiante
¿Cómo se produjo el error? ¿Es un error escrito, hablado, escuchado? Mencionar
si el error se produjo en la clase en la que se enseñó el tema del cual surgió o
fue en una clase diferente
Anotar el error en contexto
Tabla 2. Ficha de registro de datos
Por cuestiones de privacidad (resguardo de información personal), aun cuando se
cuenta con la autorización de parte de quienes colaboraron en la investigación para estudiar
y presentar en trabajos académicos los errores que produjeron en el aula durante el tiempo
que duraron las observaciones, en ningún caso se proporcionan mayores detalles de los
grupos.
4. GENERALIDADES
La lengua maya, también conocida como maya yucateco, maya peninsular, yucateco, maya,
o, como ya se mencionó, maayáat’aan, pertenece, junto con el lacandón (sur y norte), el
Itzaj y el Mopán, a la rama yucatecana de la familia lingüística mayance. En la actualidad
se habla en algunos cuantos poblados de Belice, una buena parte de los estados mexicanos
de Campeche y Quintana Roo, y en la totalidad de los municipios de Yucatán. Desde hace
algunos años, debido a un proceso migratorio, también es hablado, mayormente, en la
bahía de San Francisco, California.
Según los registros del más reciente de los Censos Generales de Población y Vivienda
de 2010 (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2013) se alcanzaron a contabilizar
786 422 hablantes mayores de 5 años en México; su distribución se presenta en la siguiente
tabla. Como se podrá observar, Yucatán es el territorio peninsular en el que hay un mayor
número de hablantes del maya.
Entidad federativa
Hablantes mayores de 5 años
Yucatán
547 098
Quintana Roo
163 477
Campeche
75 847
TOTAL
786 422
Tabla 3. Número de hablantes de maya por entidad mexicana (Elaboración propia con datos del
INEGI, 2013)
Diferentes organismos han elaborado índices que miden la vitalidad de la lengua. En
el caso del maya, Ethnologue lo sitúa como un sistema en desarrollo (o sea, se encuentra
en las etapas iniciales de desarrollo de escritura, estandarización, modernización), en tanto
que el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas la ubica en un mediano riesgo de
desaparición; esto sucede en dos situaciones generales: la primera, cuando la proporción
de infantes hablantes de la lengua es menor a 25% y cuenta con más de una localidad con
30% y más de hablantes, o bien, tiene más de mil hablantes en localidades con 30% y más
de estos y, la segunda, cuando la proporción de niños hablantes es mayor a 25% y solo hay
una localidad con 30% y más hablantes, o bien, tiene menos de mil hablantes en localidades
con 30% y más hablantes.
En cuanto al sistema fonológico (importante para las consideraciones que aquí se
hacen), el maya cuenta con un sistema vocálico basado en cinco timbres contrastivos (los
mismos que el español) con rasgos de duración (breves y largas), estado glótico y tonalidad,
así como con un sistema consonántico con nasales, laterales, aproximantes, fricativas,
oclusivas y africadas; entre estas dos últimas existe un contraste glotal en las sordas. En
las Tablas 4 y 6 se muestra la totalidad del sistema.
Timbres vocálicos
Anterior
Central
Posterior
Alta
i
u
Media
e
o
Baja
a
Tabla 4. Vocales del maya
Duración
Breves
i, e, a, u, o
Largas
iː (ii), eː (ee), aː (aa), uː (uu), oː (oo)
Estado
glótico
Glotales
iʔ (i’), eʔ (e’), aʔ (a’), uʔ (u’), oʔ (o’)
Rearticuladas
iʔi (i’i), eʔe (e’e), aʔa (a’a), uʔu (u’u), oʔo (o’o)
Con tono alto
iː˦ (íi), eː˦ (ée), aː˦ (áa), uː˦ (úu), oː˦ (óo)
Tabla 5. Otros rasgos de las vocales del maya
(entre paréntesis aparece la grafía empleada en la escritura)
El tono del maya ha sido objeto de discusión recientemente. Uno de los problemas
radica en determinar cuáles son los contrastes tonales en la lengua; dicho de otra manera,
¿a cada realización (breve o larga, y glotal simple o rearticulada) se le asigna un tono?
Según Sobrino (2013: 160), hay un acuerdo “en que las vocales largas presentan tonos
fonológicos”. Al respecto, este autor afirma lo siguiente:
[…] la duración parece depender del rasgo suprasegmental de la vocal, es decir, si tiene tono
alto, tono bajo o si es rearticulada. El tiempo de realización de las vocales largas con tono bajo
es menor que el de las vocales largas con tono alto; por su parte, el tiempo de duración de las
vocales rearticuladas es mayor que el de las vocales largas con tono bajo, pero menor al de las
vocales largas con tono alto (Sobrino, 2012: 161).
En (1) se observan algunos ejemplos en los que se puede ver y justificar el contraste
entre los rasgos de las vocales que se describieron arriba.
(1) a. Entre vocales breves y largas
kan ‘cuatro’
kaan ‘serpiente’
ch’om ‘piñuela’
ch’oom ‘zopilote’
b. Entre vocales largas y rearticuladas
baal ‘cuñado’ (respecto al varón)
ba’al ‘cosa’
ooch ‘zarigüeya’
o’och ‘comida’
c. Entre vocales largas y tonales
aak ‘hierba gramínea’
áak ‘tortuga’
ch’iich’ ‘cascajo’
ch’íich’ ‘ave pequeña’
d. Entre vocales rearticuladas y tonales
cha’ak ‘sagú’ (palmera con frutos ovoides)
cháak ‘lluvia’
si’is ‘entumecerse alguna parte del cuerpo’
síis ‘frío’
Puntos de
articulación
Glotales
Son
Sor
ʔ
h
Velares
Son
Sor
k
kʔ
Palatales
Son
Sor
∫
t∫
t∫ʔ
Dentales
Son
Sor
n
t
tʔ
s
ts
tsʔ
l
Labiales
Son
b
w
Sor
m
p
pʔ
Modos de articulación
Nasales
Simples
Glotales
Fricativas
Simples
Glotales
Aproximantes
Laterales
Oclusivas
Africadas
Tabla 6. Inventario de consonantes del maya (Sor es abreviatura de sordo y Son lo es de sonoro)
5. ANTECEDENTES
En México existen pocas investigaciones sobre la enseñanza y adquisición de segundas
lenguas que tienen como base una lengua indígena (Gómez, 2015; Hernández, 2020; por
ejemplo). Esto, desafortunadamente, no difiere de lo que se puede encontrar en el medio
indoamericano. Hay que evitar confundir esta situación con la existencia de cursos,
presenciales o en línea, con buen material de soporte o sin él, para el aprendizaje de lenguas
indígenas. En este sentido, son notorios los ejemplos del Lakota, el quechua y algunas
lenguas mayas, como el Kaqchikel y el mismo maya yucateco en universidades
estadounidenses y francesas. Este último caso justifica las breves líneas que se dedican a
la ideología de aprendices y enseñantes sobre las lenguas de aprendizaje, enmarcada bajo
el término lenguas con fines específicos e, inclusive, las lenguas de instrucción.
Es bien sabido que la concepción del error ha transitado desde la equivocación,
pasando por la falta de dominio, hasta la [a]gramaticalidad. En un sentido teórico, el error
ya no comporta ningún tipo de connotación estigmatizante; por el contrario, en la actualidad
solo tiene connotaciones positivas. Como se ha sostenido previamente, el error es
fundamental para el aprendizaje. En este sentido, se ha adoptado una orientación
pedagógica en su tratamiento y, en consecuencia, los estudios en la materia sacan a la luz
dificultades reales (las cuales también hay que saber distinguir) y son un método eficaz
para evaluar el proceso de aprendizaje, las metodologías de enseñanza y los factores
“controlables” que influyen en el éxito de estos, así como del dominio de la lengua.
6. DATOS GLOBALES
Recuérdese que en este artículo se revisa el conjunto de los errores que produjeron distintos
grupos de estudiantes universitarios con características diferentes. La intención, como ya
fue mencionado, es acercarse al tema mediante una descripción general y una propuesta
de sistematización, teniendo en cuenta una lengua que tiene condiciones muy divergentes
de aquellas en las que se ha formulado la teoría sobre el error.
6.1. Características globales de los cursos ofertados
Con el propósito de completar la imagen del contexto en el cual se realizó el estudio (ya se
sabe que la lengua y sus hablantes experimentan condiciones de uso o desuso muy
particulares en el día a día, y que la escuela no ha sido un aliado histórico de la población
yucateca), a continuación, se proporciona información referente a los cursos que se suelen
programar en Yucatán para aprender maya.
Es común encontrar cursos que justifican su organización de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Sin importar que las
características de las lenguas europeas y con fines específicos establecidos difieran de
aquellas que poseen las lenguas indoamericanas, como la maya, lo que sobresale es la falta
estudios gramaticales en estas para sostener tal afirmación y, consecuentemente, poder
plantear niveles, contenidos y un sistema de evaluación. Así, por lo general, los cursos
existentes (1) no rebasan el segundo semestre, (2) tienen una deserción muy alta, (3)
privilegian la gramática y la escritura, (4) no desarrollan suficientemente un enfoque
comunicativo, (5) no cuentan con material didáctico idóneo, (6) los imparten personas con
entusiasmo, pero sin preparación suficiente o en el área, y (7) se basan en una organización
por clases gramaticales (una clase o un curso para revisar sustantivos, por ejemplo)
aisladas y fuera de contexto. Para el caso que aquí se analiza, inclusive, los temas
propuestos para cada grado (cuatrimestre) exceden las horas para trabajarlas en el aula
(10 temas en 26 horas), con lo que no se alcanza a cubrir el programa.
6.2. Errores, tipos y descripción
Los errores recabados para la realización de esta investigación ascendieron a poco más de
150. Entre ellos, el más común fue el hablado (68=45.3%), aun cuando el enfoque
comunicativo no se privilegió durante las clases; a este le siguió el escrito (60=40%), por
lo que al final quedó el auditivo (22=14.7%). Este conjunto de errores se clasificó según su
naturaleza lingüística; a saber:
A. Fonológica: pares mínimos, pronunciación de fonemas, metátesis, generalizaciones,
simplificaciones, sustituciones, elisiones, equivalencias para el verbo del español
‘tener’.
B. Léxica: negación, demostrativos.
C. Morfológica: plurales, pronombres, tematizador, marcas derivativas.
D. Sintáctica: orden de palabras.
E. Semántica: clasificadores.
En el caso de los errores fonológicos se tiene que considerar que estos no solo fueron
diversos, sino que también los más frecuentes y numerosos. En el siguiente apartado se
ejemplifica y define cada uno de estos errores.
6.3. Ejemplos de los errores
Para cada uno de los ejemplos que se presentan se toma en cuenta (i) el contexto (en
negritas se marca el elemento en el cual hay que poner la atención), (ii) la forma correcta
(es la primera que aparece en cada numeral), (iii) una traducción y (iv) una definición
gramatical.
6.3.1 Negación
La negación en maya tiene cuatro formas: la simple, expresada mediante una partícula
(ma’); la compuesta, que se conforma por dos partes y empleada, básicamente, en
oraciones predicativas, la partícula mencionada y un clítico de cierre (i’) que se adjunta al
último elemento de la frase; la conjuntiva, equivalente al ‘ni’ del español (mix) y la que
atañe a este apartado, la de existencia (‘no hay’, ‘no’+tener), cuya forma es mina’an. El
error (ver ejemplo 2) en este caso consiste en un procedimiento reflexivo interesante que
no se le presentó al grupo: negación simple + verbo tener/haber.
(2) mina’an in w-alak’ peek’ → ma’ yaan in w-alak’ peek’
‘no tengo/hay mi (doméstico) perro’ → ‘no tener/haber mi (doméstico) perro’
6.3.2 Clasificadores
Como prácticamente todas las lenguas mayances, el maya cuenta con un sistema de
clasificadores que dependen de la naturaleza del referente (un tanto reducido si se le
compara con otras lenguas mayas como el tsotsil, por ejemplo). Estos son de dos tipos: los
nominales (marcan a algunos sustantivos), ejemplo 3, y los numerales (acompañan a los
números en conteos), ejemplo 4. En los clasificadores nominales fue frecuente la omisión
de este, en tanto que en los numerales se emplearon los dos más generales (aquellos que
distinguen la animacidad) y, en ocasiones, inclusive, prefiriendo el de inanimados sobre el
de animados.
(3) yaan óox-túul in w-alak’ miis → yaan óox-túul in mis
‘hay tres-animado(s) mi(s) doméstico(s) gato(s)’→‘hay tres-animado(s) mi(s)
gato(s)’
(4) jun-túul kaax → jum-p’éel kax
‘uno-animado gallo’ → ‘uno-inanimado gallo’
6.3.3 Plurales
Los plurales son marcas opcionales que en algunos contextos pueden producir lecturas
diferentes a la de número nominal. Sin embargo, cuando se cuenta, el morfema de plural
es agramatical, porque se estaría redundando en la idea.
(5) óox-túul chi’ik → óox-túul chi’ik-o’ob
‘tres-animado(s) tejón’ → ‘tres-animado(s) tejones’
6.3.4 Pronombres
Las marcas pronominales en los verbos que comienzan por vocal se componen de dos
elementos: uno que se pega a la marca de aspecto (-in, en el ejemplo) y otro que se integra
al verbo (en este caso, w-). En este rubro, el error estuvo en que esta segunda marca no
se usó.
(6) t-in w-éemel → t-in éemel
PROGRESIVO-yo subir → PROGRESIVO-yo subir
‘estoy subiendo’
6.3.5 Tematizador
Cuando se le quiere atribuir cierta relevancia en el discurso a un elemento oracional se
emplea una marca de foco o temática (-e’). Debido a que es difícil entender el significado
de este morfema, se suele omitir.
(7) Raúl-e’ in suku’un → Raúl in suku’un
‘Raúl es mi hermano mayor’ o ‘Raúl, mi hermano mayor, …[predicación]’
6.3.6 Equivalencias (‘tener’)
En maya, las construcciones posesivas del tipo ‘tener’ numeral + alguien o algo se forman
sin verbo; algo similar ocurre en las oraciones existenciales, la diferencia entre estas y las
del verbo ‘tener’ es que en las primeras no hay un verbo ‘ser’, en tanto que sí hay uno para
‘tener’.
(8) ka’atúul in kiik
‘dos-animada(s) mi(s) hermana(s)’
Lo que se dijo en el ejemplo fue ‘tengo dos hermanas’, pero lo que se entendió fue
‘dos mis hermanas’, ‘dos de mis hermanas’, ‘dos son mis hermanas’.
6.3.7 Demostrativos
Las unidades que se usan para indicar distancia respecto de los participantes del acto de
habla constan de dos partes (se trata de un morfema discontinuo, como una de las
negaciones revisadas en 6.3.1): la primera es una marca que introduce o presenta el
nominal y, la segunda, es la marca que establece la distancia en tres términos (cercana,
relativamente lejana y no perceptible). Durante la observación, fue común la omisión de la
segunda parte de los demostrativos.
(9) le leek-o’ in ti’al → le leek in ti’al
DEMOSTRATIVO recipiente para colocar tortillas de maíz (es) mío
‘ese recipiente (para colocar tortillas de maíz) es mío’
6.3.8 Pares mínimos fonológicos
La distinción entre sonidos que contrastan en la lengua en un plano fonológico conlleva
muchas dificultades. Este es un error bastante frecuente.
(10) míis → miis (se confunde una vocal larga con tono alto y una larga)
escoba, barrer → gato
6.3.9 Orden sintáctico
El orden en las frases nominales simples definidas es Determinante, Adjetivo, Nominal. El
error fue la inversión de este orden.
(11) ch’ujuk waaj → waaj ch’ujuk
dulce masa → masa dulce
‘pan (masa dulce)’
6.3.10 Pronunciación
Como se refirió en 6.3.8, es difícil distinguir entre los sonidos contrastivos de la lengua.
Pero el primer problema que se presenta es la pronunciación del inventario completo de
estos. Un error llamativo fue el que se produjo con el fonema fricativo, glotal, sordo (h),5
ya que, por alguna razón, varios individuos lo articularon como una fricativa, palatal, sonora
(como en ‘yunta’).
(12) juntúul [hun.túul → ʝun.túul]
6.3.11 Marcas derivativas
Las raíces verbales del maya requieren, con ciertos aspectos que refieren al estado en el
que se encuentra un evento (si comienza, está en desarrollo o concluyó), unas marcas que
permiten la flexión. Estos elementos son la transitivización (-t), la causación (-s) o un cero
morfológico. Durante las sesiones de los cursos que se observaron fue común la confusión
de estas unidades (intercambios entre ellas) y la elisión. Hay que referir que este puede
llegar a ser uno de los temas más difíciles de comprender de la gramática de la lengua, por
lo que se requiere un uso adecuado.
(13) táan in jaan-t-ik bu’ul → táan in jaanik bu’ul
PROGRESIVO yo comer-TRANSITIVIZADOR-modo frijol
‘estoy comiendo frijol’
Jaan es la raíz del verbo janal ‘comer’ y es intransitiva. De esta manera, para flexionarse
requiere transitivizarse cuando el aspecto lo obliga.
6.3.12 Metátesis
Este es un cambio que ocurre en la posición de ciertos sonidos en una cadena de habla. En
los casos anotados se ve una tendencia a realizar este proceso fonológico cuando hay más
de un mismo sonido en la palabra, como se ve en el ejemplo 14 con la [k].
(14) kukupkij → kupukkij
6.3.13 Generalizaciones
Este error es exclusivo de los sonidos que tienen contrastes glotales. En el ejemplo que se
muestra (independientemente de la elisión de la aspiración representada con una “j” en
medio de la palabra) ocurren dos generalizaciones: una con la africada dental sorda simple
y su correspondiente glotal, y otra con la vocal rearticulada. El interés del error es que
ocurre cuando ya se aprendió el contraste y todos los fonemas simples se articulan como
glotales.
(15) tsajbij → ts’a’abij
6.3.14 Simplificaciones
Es una especie de generalización, pero a la inversa: del rasgo difícil al fácil.
(16) ko’one’ex → konex
6.3.15 Sustituciones
Aunque tiene forma de generalización, no lo es, ya que en este error no involucra un grado
de dificultad entre fonemas. Además, sus posibilidades de producción se reducen a la
africada palatal sorda (ch), la fricativa palatal sorda (x) y la fricativa dental sorda (s).
(17). wich → wix
6.3.16 Elisiones
Es la eliminación de un sonido dentro de una palabra.
(18) bejla’e’ → belae’ (esta elisión propicia el cambio de intensidad en las sílabas)
6.4 Características del error
Los errores que se presentaron en los apartados anteriores son una muestra heterogénea
de lo que se percibió y se detectó como tal. Como podrá observarse, el ámbito de producción
se reduce a la palabra, aun cuando estén insertos en una frase (nominal o verbal). Esto
remite a la forma en la que se diseñó y se actualiza el curso; esto es, no hay evidencia de
errores que pertenezcan a niveles mayores de análisis lingüístico o de una conversación
básica, útil y cotidiana.
Llama la atención que los errores que se consignaron se produjeron a lo largo de la
sesión en la que se enseñó el tema. Esto, por un lado, se interpreta como el primero de los
pasos para dominar una característica o un elemento de la lengua. Por tanto, se asume que
es comprensible la producción. Sin embargo y, por el otro lado, también puede entenderse
como una falta de atención de los docentes en la detección y el seguimiento de los errores
en las clases subsiguientes. Esto representa una gran dificultad para alcanzar la finalidad
del aprendizaje y así satisfacer las necesidades de quien aprende.
Lo anterior habla, de igual manera, de la dinámica que se desarrolla en el aula, en
donde la práctica no es lo principal y priva la idea de que el docente es el que enseña, es el
único agente y, por tanto, el aprendizaje es una actividad, paradójicamente, pasiva.
Asimismo, cuando el docente asume este papel debe de hacerlo en su totalidad. Por esta
razón, la facultad y autoridad para detectar errores es exclusiva de él. Con esto, quien
aprende se autoexcluye de una parte muy importante del aprendizaje de una lengua: la
colaboración. El manejo en el aula de la situación entre iguales es fundamental, como ha
sido propuesto en varios textos que explican la interlengua y las emociones.
Dos escenarios prácticos que complementan la idea anterior son la corrección del error
y si este fue trabajado o no en las clases. Respecto al primer punto, como se ha insistido,
la responsabilidad de la detección recayó en su totalidad en los docentes. De esto derivó
que los encargados de la corrección fueron, de igual manera, los docentes.
Ahora bien, en referencia al segundo punto se distinguen tres momentos: el posterior
a la producción del error, durante las sesiones en las que se revisa el tema y a lo largo del
curso. En el primer contexto, sí hubo una atención del error, mediante su señalización y
corrección, además de una pequeña práctica o ejemplos que servían como idea de la
estructura correcta. En el segundo y el tercer momento, no hubo mención alguna a los
errores del curso, salvo cuando uno de estos volvía a surgir. Aunque se debe de referir que
esta situación no fue la que prevaleció en la clase; es decir, no siempre se atendió el error
que había surgido con anterioridad. En resumen, se puede afirmar que fue muy poca (en
frecuencia, tiempo dedicado y complejidad) la atención que recibió el error como materia
de trabajo en el aula.
7. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Como se recordará, los errores detectados durante el trabajo de observación fueron
catalogados según la modalidad de su producción y el nivel de análisis lingüístico en el que
pueden ser analizados. En la Tabla 7 se puede observar la conexión que tienen estas dos
variables con otras, como son su frecuencia y la percepción que de ellos tienen los docentes.
Así, se verá que esta última variable de análisis cambia de estatus entre más profundo
(representa un tipo de significado o contenido gramatical) es el nivel; es decir, cuando se
trata de niveles básicos, como el fonológico y el léxico, el error se percibe de la misma
manera y es “explicable” o “entendible”, en los términos de los docentes, debido a que el
maya no tiene los mismos sonidos del español y estos son más complicados que los de esta
lengua.
Por lo anterior, el profesorado concuerda, en una catalogación de los datos según su
“gravedad”. Otros errores, como los que se dan en el manejo de los clasificadores, son
tolerables, porque incluso algunos hablantes nativos los cometen.
Plano
Modalidad
Frecuencia
Percepción
Escritura
Oralidad
Audición
Fonológico
X
X
X
Alta
Entendible
Léxico
X
X
-
Alta
Entendible
Morfológico
X
X
-
Alta
Tolerable
Sintáctico
X
X
-
Alta
Grave
Semántico
-
X
-
-
Tolerable
Discursivo
-
-
-
-
-
Pragmático
-
-
-
-
-
Tabla 7. Interconexión de variables del estudio
Algo que también es observable es que la frecuencia de producción de cada uno de
los errores del corpus es alta. En este sentido, lo que llama la atención es que no hubo, a
lo largo de los dos periodos de observación, una forma acertada de reducir su producción.
Por otra parte, aparentemente, la comprensión auditiva es la modalidad de error de la que
se tiene mayor control. Sin hacer alusión a un procedimiento estadístico de análisis, parece
ser que la audición solo genera equivocación en la percepción de los sonidos; algo
semejante a lo que se ejemplifica en el ejemplo 17. Este aspecto requiere de mayor estudio
porque, como ya se ha explicado, ni los cursos ni las clases se conducen bajo un principio
de comunicación, entre otras muchas cuestiones. Esta afirmación se refuerza si se considera
la contraparte, la oralidad, que representa la modalidad en la que se encuentran todos los
tipos de error consignados. Lo interesante es que en la escritura, donde se cuenta con
mayor control y cuidado, tanto por el tiempo de reflexión como por la posibilidad de
corrección, se dan con frecuencia buena parte de los errores.
7.1 Otras particularidades de los datos
Los errores con los que se tiene mayor certeza de registro son aquellos de los niveles o
planos básicos. Hay estructuras más complejas (como las que son propias de la semántica
y la pragmática) en las que no se registran errores, porque simplemente no se revisan en
la clase ni son parte del temario.
Merece una consideración especial, no obstante que pueda interpretarse como algo
contradictorio el trabajo con los errores que se producen en la oralidad. En efecto, a juicio
de los docentes, este tipo de error no se corrige en el momento, como sí pasa con el resto,
porque se teme que el grupo pierda confianza y espontaneidad, y porque con estos errores
“se aprende”.
7.2 Interrelaciones
En la Tabla 8 se presentan los errores de acuerdo con el tipo de estudiante que los produjo.
Entre las personas que participaron en el estudio solo hubo hablantes de maya en la
categoría de estudiantes de Yucatán con ascendencia maya. Entre quienes se consideraron
como estudiantes de Yucatán sin ascendencia maya sin contexto hubo individuos que tenían
un conocimiento elemental de la lengua.
De inmediato resalta el hecho de que el error no es exclusivo de un solo tipo de
estudiante. Es cierto que los motivos variarán, pero el docente no debe de dar nada por
sentado. Si bien en esta situación parte del estudiantado no va a aprender la lengua debido
a que ya la habla, es menester que se tenga en cuenta que es posible conocer y aprender
gramática. Lo que se notó es que los errores de este grupo de estudiantes son parte de la
variación existente en la lengua, derivada o no de la clase de interferencias que se suelen
citar en los estudios sobre contacto lingüístico.
En la Tabla se coloca una serie de números. Estos corresponden al orden que en esta
investigación se les dio a los errores. Con el propósito de que se recuerden, se repiten en
este apartado:
1. Negación
2. Clasificadores
3. Plurales
4. Pronombres
5. Tematizador
6. Equivalencias
7. Demostrativos
8. Pares mínimos fonológicos
9. Orden sintáctico
10. Pronunciación
11. Marcas derivativas
12. Metátesis
13. Generalizaciones
14. Simplificaciones
15. Sustituciones
16. Elisiones
Estudiantes de Yucatán
Estudiantes de fuera de Yucatán
Con ascendencia
maya
Sin ascendencia maya
Con ascendencia
maya
Sin ascendencia maya
CC
SC
CC
SC
CC
SC
CC
SC
2, 3, 6
2, 3, 6, 7,
8, 9, 10
-
1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8,
9, 10, 11,
13, 14,
16
1, 2, 3, 4,
5, 7, 9,
13, 14,
15, 16
1, 2, 3, 4,
5, 7, 9,
10, 12,
13, 14,
15, 16
1, 2, 3, 4,
5, 7, 9,
10, 11,
12, 13,
14, 15,
16
1, 2, 3, 4,
5, 7, 9,
10, 11,
12, 13,
14, 15,
16
Tabla 8. Tipo de estudiante y error producido (CC=Con contexto, SC=Sin contexto)
Entre los errores analizados, el 2 y el 3 se presentaron con todos(as) los(as)
estudiantes. En cambio, el 6 solo apareció con los estudiantes originarios de Yucatán; el 8
solo fue producido por dos de los siete grupos contemplados; el 12 y el 15 únicamente se
registraron con estudiantes de fuera de Yucatán; tanto el 11 como el 16 estuvieron
presentes en cinco de los siete grupos. Lo cierto, de manera global, es que quienes tuvieron
acceso a un contexto maya fueron propensos, con variaciones (la excepción es el grupo de
estudiantes de fuera de Yucatán que no tienen ascendencia maya), a cometer menos
errores. Como era de esperar, los(as) estudiantes de fuera de Yucatán fueron propensos(as)
a hacer errores.
7.3 Sistematización de la información
En la siguiente Figura se interpreta la forma en la que transcurre el error en el aprendizaje
de maya. En ella se aprecia que los niveles fonológico y léxico están conectados, por lo que
el error en uno repercute en el otro. Los otros niveles, aunque cuenten con reglas
particulares que las hacen muy lejanas a las que se tienen en español, no muestran una
conexión ni entre ellos ni entre los niveles fonológico y léxico porque hay algo en el curso
que lo impide. Una evaluación de las clases señalaría que estas solo examinan los sonidos
y las palabras, y no se adentran a otros espacios de la lengua.
Fonológica
Léxica
Morfológica
Semántica
Sem,
Dis,
Prag
↓
Sonidos no
existentes en L1
→
Palabras con
otro/sin
significado
Reglas
distintas
Partículas no
existentes en
L1
Reglas
distintas
X
↓
Estos sonidos
indican
aprendizaje
compenetrado
El error surge de
la particularidad
del nivel, que
está ligado con el
fonológico
El error
surge por el
nivel
El error no
tiene
relación con
el nivel
inmediato
El error no
tiene
relación con
el nivel
inmediato
X
Figura 1. Vía en la que se vinculan los errores detectados (Sem=semántica, Dis=discurso,
Prag=pragmática)
8. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
De este tipo de trabajos surgen tres tipos de conclusiones: unas vinculadas con los datos,
otras pensadas como el paso siguiente o la aplicación del análisis y unas más que se
formulan como pendientes de investigación.
Según la información que se manejó, se pudo observar que los errores (i) se
encuentran en los niveles más elementales de la lengua e (ii) inhiben, dificultan o retrasan
el aprendizaje de cuestiones más complejas (por esto no se avanza en la elaboración de
oraciones con las que se pretenda comunicar una idea), y (iii) varían en complejidad
dependiendo del nivel de análisis lingüístico. Estas conclusiones obligan a poner más
atención en la fonología. Esto, junto con otras cuestiones, se tiene que atender antes de la
división y asignación de niveles para los cursos.
También se vio que hace falta material didáctico especializado y que los docentes
acostumbran a impartir aspectos generales de la lengua, en un sentido gramatical, además
de que se revisan pocas cuestiones con un enfoque comunicativo y el estudiantado,
comúnmente, deja los cursos debido a la falta de interés (motivación por acceder a un
siguiente nivel que no se vislumbra) y visión para emplear la lengua, así como la tendencia
a contar con cursos “desorganizados” o poco planificados. Sería deseable que no se
dependiera de la escritura y que se ponderara más la práctica, así como la oralidad en el
aula.
En otro sentido, es visible que surge la idea de para qué sirve estudiar la lengua cuando
se ve su complejidad. De igual manera, se plantea que no es conveniente organizar los
cursos con base en categorías gramaticales (además de que se debe de procurar entrelazar
los niveles de análisis): esto hace que el estudio de la lengua sea independiente de su uso.
Con el propósito de que los errores sean verdaderos instrumentos de aprendizaje, es vital
que quienes participan se involucren en la detección y asimilación de los errores. Por esto,
se debe propiciar una mayor comunión en el grupo para hacer más activo el aprendizaje y
que sean los iguales en papel y condiciones (el estudiantado) quienes corrijan el error y
tomen conciencia de la reflexión sobre la aceptabilidad de los errores.
En un futuro el tema podría revisarse desde una perspectiva particular: examinar por
separado cada uno de los aspectos que aquí se desarrollaron para alcanzar mayor detalle.
Así, se nota que muchos son los temas que quedan pendientes en esta investigación.
Independientemente de la planificación que se podría hacer para dar seguimiento a cada
uno de los individuos del alumnado, la búsqueda de más ejemplos (al igual que la
incorporación de estructuras más complejas), de su manejo estadístico, de su correlación
con factores como su utilidad y manejo en el aula, así como la percepción que tanto
docentes como estudiantes tienen de ellos, en algún momento se requerirá hablar sobre los
fines específicos de la lengua, que son los que hacen que se muestre interés por aprenderla.
Como se sabe, la enseñanza de la lengua para fines específicos se centra en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que facilitan el dominio de
una comunicación especializada. Para el caso del maya, se deberán considerar los contextos
más comunes que viven quienes se interesan por aprender la lengua: el laboral o el
académico, por ejemplo, además de privilegiar el enfoque comunicativo (las condiciones
están presentes: poblaciones en las que el uso de la lengua es cotidiano, hablantes
bilingües, cercanía entre las localidades, comunidades mayormente rurales o semiurbanas,
así como familiares, amistades y vecinos(as) que dominan la lengua).
Otro elemento nuclear para la mejora de los cursos, que se relaciona con los fines
específicos y vale, por tanto, la pena investigar es la serie de necesidades que tiene el
estudiantado para estudiar la lengua. Con esto, en un primer momento, se podría garantizar
una respuesta adecuada a las expectativas de cada sujeto. Dicho de otra manera, es muy
raro que se revisen temas de interés concreto para el alumnado, de acuerdo con su campo
de especialidad. Por último, no hay duda alguna de que las ideologías y las actitudes
lingüísticas negativas impiden desarrollar fines específicos para lenguas nacionales habladas
en México, entre las que se encuentra la maya. Pero si no se conocen, describen y lideran
la investigación en el campo, la tendencia será repetir la situación que aquí se remarca. Por
esta razón, se optó por presentar un panorama general sobre los errores en el aprendizaje
en una de estas lenguas. Este es el principio indispensable para comenzar a plantear
proyectos más amplios y específicos, a la vez.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece y reconoce la participación de Alejandra Moo Batún, Gregorio Hau Caamal y
José Cipriano Dzib Uitzil en una primera etapa (2015) del proyecto de identificación,
recolección y análisis de errores durante el aprendizaje del maya en diferentes medios.
Igualmente, gracias a los cuatro docentes y al estudiantado de los grupos en los que se
recolectó la información, por comprender la trascendencia y posible aplicación del estudio,
así como por autorizar el empleo de los datos que generaron durante sus clases.
NOTAS
1 Los municipios que, según la administración pública del estado, pertenecen a la región
oriente de Yucatán son: Cantamayec, Cuncunul, Chacsinkin, Chankom, Chemax, Chichimilá,
Chikindzonot, Dzitás, Kaua, Peto, Tekom, Temozón, Tinum, Tixcacalcupul, Uayma,
Valladolid y Yaxcabá. En 2005 había 527 279 hablantes de maya en Yucatán, por lo que los
132 180 de la región oriente corresponden a poco más del 25% del total. Por otro lado, la
tasa de monolingüismo de la población hablante de maya mayor de 5 años a nivel estatal
en el año 2000 fue de 8.8, la decimotercera más alta del país.
2 Comisión para la Educación de la Unión Europea.
3 Individuos que se reconocen como hablantes de maya.
4 En otro tipo de cursos, no siempre de naturaleza informal (en los términos en los que se
describe en este artículo), suelen asistir profesionistas que requieren aprender maya porque
les ayuda considerablemente en el desenvolvimiento de su trabajo: profesionales en
antropología, arqueología, epigrafía o turismo, por ejemplo.
5 En realidad este fonema se articula un poco más adelante del punto velar (es una
aspiración y no una velar).
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