Multimodalidad e innovación metodológica en la enseñanza del inglés: el
álbum ilustrado como recurso literario y visual para el desarrollo del
conocimiento
Multimodality and methodological innovation in ELT: The picturebook as a
literary and visual resource for the development of knowledge
Agustín Reyes-Torres
Universitat de València
Agustin.Reyes@uv.es
Matilde Portalés-Raga
Universitat de València
Matilde.Portales@uv.es
Paula Bonilla-Tramoyeres
CEIP Lope de Vega (Torrent)
paubotra@alumni.uv.es
RESUMEN
Este artículo se centra en el proyecto de innovación “Recursos multimodales y literacidad” (UV-
SFPIE_GER18-952026) llevado a cabo en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València
durante los cursos 2017-18 y 2018-19. En consonancia con los retos de la sociedad digital del siglo
XXI y con el enfoque de la pedagogía de las multiliteracidades para el desarrollo del conocimiento,
proponemos la multimodalidad y, en especial, el álbum ilustrado, primero, como un recurso literario
y estético clave para la formación integral de los futuros docentes de inglés como L2 y, segundo,
como una plataforma interdisciplinar para la construcción de significados. Los resultados de la
investigación cualitativa realizada a través de diferentes estudios de caso y de las propuestas
curriculares implementadas en las aulas de Educación Primaria permiten confirmar la validez de la
hipótesis. En este artículo, presentamos uno de ellos.
Palabras clave: innovación curricular, recursos multimodales, multiliteracidades, álbum ilustrado, enseñanza
del inglés, investigación.
ABSTRACT
This article focuses on the innovation project “Multimodal resources and literacy” (UV-SFPIE_GER18-
952026) carried out at the Faculty of Education of the University of Valencia during the academic
years 2017-18 and 2018-19. In line with the challenges of the 21st C. digital society and based on
the approach of the pedagogy of multiliteracies for the development of knowledge, it proposes
multimodality, and in particular, picturebooks, first, as a key literacy and aesthetic resource for the
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 28 (2020) doi: 10.26378/rnlael1428377
Recibido: 15/01/2020/ Aprobado: 12/03/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
training of pre-service teachers of EFL and, second, as an interdisciplinary platform for meaning
making. The results of the qualitative research conducted throughout a series of different case studies
and the curricular proposals implemented in the Primary Education classrooms allow us to confirm
the validity of the hypothesis.
Keywords: curricular innovation, multimodal resources, multiliteracies, picturebooks, EFL, research.
1. INTRODUCCIÓN
A finales del siglo XX, Zygmunt Bauman (1999) acuñó el término modernidad líquida como
una categoría sociológica que sirve para definir el estado actual de la sociedad. Bauman la
define como una figura de cambio constante y transitoriedad ligada a factores educativos,
culturales y económicos. En este complejo universo, la evolución digital representa una
realidad global que no solo ha impuesto nuevas dinámicas de lectura y ha afectado la
predisposición de los seres humanos a existir permanentemente conectados en un estado
de “atención parcial continua”1 (Fallows, 2013; Small y Vorgan, 2015), sino que también ha
incrementado el tipo de información que recibimos y que vemos crecer vertiginosamente.
Hoy en día los mensajes y correos escritos a través de telefonía móvil o de internet, los
hipertextos, las redes sociales, los videoclips, la comunicación en tiempo real y simultánea
entre varios sujetos, las presentaciones multimedia, las videoconferencias, los gráficos en
3D, la navegación a través de la red y los mundos virtuales, entre otros, representan un
caleidoscopio de códigos expresivos y acciones comunicativas bien diferenciadas de lo que
es la comunicación a través de la escritura y lectura en documentos de papel (Area y Pessoa,
2012; Portalés-Raga, 2019). A nivel educativo, todos estos cambios exigen que los maestros
del siglo XXI pongan en práctica nuevos enfoques didácticos para involucrar a los alumnos
y proporcionarles, primero, una literacidad que combine distintas habilidades, entre ellas
las lingüísticas y visuales, para organizar la información y darle sentido, y segundo, un
camino ordenado para que desarrollen una competencia multilingüe, multicultural y
multitextual (Bauman y Mauro, 2016; Kern, 2000)
Esta llamada pues a la expansión de la literacidad en el currículum escolar debe incluir
estrategias de comprensión tanto del texto escrito como de la imagen visual con el fin de
proporcionar una educación a los estudiantes que les permita navegar, analizar e interpretar
una amplia variedad de multimodal ensembles2 (Serafini, 2014). Asimismo, además de
enfatizar la necesidad de desarrollar las habilidades cognitivas, este enfoque de la
literacidad se distingue por incorporar una perspectiva sociocultural y crítica como base del
aprendizaje para poder construir ciudadanos integrales y sólidos, y capacitarles en las
múltiples literacidades de nuestra era digital (Bataller y Reyes-Torres, 2019; Cassany, 2015;
Kern, 2000; Kress, 2010; Kucer, 2014; Paesani, Allen y Dupuy, 2016; Reyes-Torres, 2018;
Serafini, 2014).
En relación con este cambio de paradigma educativo existen propuestas altamente
influyentes como la “pedagogía de las multiliteracidades” (Cope y Kalantzis, 2009; New
London Group [NLG], 1996), el concepto de “nuevas literacidades” (Lankshear y Knobel,
2009) y el de “literacidad informacional” (Bawden, 2001). En definitiva, y como Marjorie
Siegel (2006) sostiene: “In order to more effectively develop students’ strategies and
approaches, teachers need theoretical, curricular, and pedagogical frameworks from which
to draw upon” (p. 71). Si deseamos preparar a los estudiantes para una participación plena
en sociedades en las que se van a encontrar diariamente con compuestos multimodales y
van a tener que usarlos, es necesario guiar su aprendizaje hacia nuevos niveles de
comprensión del lenguaje, las imágenes, la cultura y la literatura. De acuerdo con Kern
(2000) y Paesani, Allen y Dupuy (2016), estos objetivos y este carácter multimodal y
multidimensional de la literacidad pueden y deben contemplarse también en la enseñanza
de las lenguas extranjeras.
Con la finalidad de integrar este enfoque en la metodología para la enseñanza y el
aprendizaje de inglés en Educación Primaria, desde la Facultat de Magisteri en la Universitat
de València (UV), en 2017 iniciamos un proyecto de innovación titulado “Recursos
multimodales y literacidad” (UV-SFPIE_GER18-952026) que se centra en el uso de dichos
recursos como base para mejorar la formación de los futuros maestros de la especialidad
de inglés. Para su implementación se emplean dos vías. Por un lado, (1) el proyecto inserta
la multimodalidad en el corazón mismo del aula universitaria para permitir a los futuros
docentes que practiquen sus habilidades lingüísticas y su capacidad cognitiva para
interactuar, comprender la realidad y pensar en inglés; del mismo modo, se persigue que
adquieran el conocimiento y la experiencia pedagógica que les faculte para aplicar este
enfoque multimodal en su práctica docente en las aulas de primaria. Junto al texto impreso,
las fotografías, los vídeos, el relato digital y, de manera particular, los álbumes infantiles,
son recursos habituales que enriquecen las asignaturas de la especialidad de Inglés del
Grado de Maestro/a en Educación Primaria. Por otro lado, y de manera paralela, (2) una
selección de estudiantes egresados de la mención de Inglés, y matriculados en el Máster de
investigación de Didácticas Específicas de la UV, ponen en práctica este mismo enfoque
multimodal en diversos centros públicos de primaria de la ciudad de Valencia. En este
artículo nos centraremos en esta segunda parte de la investigación. Como veremos, la
enseñanza de inglés expande así sus márgenes logocéntricos tradicionales para dejar de
ser entendida como una mera clase de lengua, vocabulario y gramática, y convertirse, por
el contrario, en un espacio sostenible de aprendizaje sociocultural, crítico, estético y creativo
esencial para la educación integral de los alumnos de Educación Primaria.
Hemos organizado el artículo en dos partes. En primer lugar, establecemos el marco
teórico que constituye la base de la innovación multimodal que proponemos y, por ende,
del planteamiento inicial de cada una de las investigaciones que han surgido a partir del
mismo. En segundo lugar, exponemos la metodología del proyecto que hemos diseñado en
tres etapas para llevar a cabo los distintos estudios de caso. Estas etapas corresponden al
inicio de la investigación o etapa preliminar, la etapa intermedia durante la cual se desarrolla
la investigación en su conjunto, y la etapa final en la que se analizan los datos obtenidos.
A modo de ejemplo, y con el objeto de proporcionar aclaraciones y resultados precisos,
mostraremos parte del estudio de caso que se centra en el álbum ilustrado Stand Tall, Molly
Lou Melon (2001).
2. MARCO TEÓRICO
2.1 El nuevo contexto educativo y sociocultural del siglo XXI
Los cambios en el paradigma educativo de los últimos 20 años, derivados de la constitución
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y de las teorías socioconstructivistas
(Vygotsky, 1979), han promovido la generación de un nuevo modelo de enseñanza y un
nuevo rol del profesorado universitario. Tal como se pone de manifiesto en los primeros
documentos redactados por la Comisión Internacional sobre la Educación del Siglo XXI
(1998) publicados por la Unesco, la educación superior tiene que adaptar sus estructuras y
métodos de enseñanza a las nuevas necesidades. Se trata de pasar de un paradigma
centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en el
aprendizaje y el desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo
y en el espacio. En este nuevo paradigma, debería además predominar la introducción de
metodologías innovadoras, la calidad pedagógica, y la capacitación competencial crítica y
creativa que favorezca la reflexión, la interpretación de la información y la construcción
activa y autónoma de conocimiento propio por parte del alumnado.
Los nuevos enfoques pedagógicos de las últimas décadas parten de metodologías más
flexibles, basadas en la resolución de problemas, la introducción de la creatividad, el
desarrollo de competencias y la preocupación por la generación de conocimiento.
Representa por tanto un proceso individual, pero desarrollado en un contexto sociocultural,
en el que el estudiante concilia los nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas
previas (Vygotsky, 1979; NLG, 1996; Kucer, 2014). De esta forma, el alumno puede
aprender a discriminar e interpretar la información que hoy en día recibe por múltiples
canales, generar conocimiento de manera más autónoma y asimilarlo a su propio ritmo.
Este giro social también ha influido en la didáctica de las lenguas extranjeras, la cual
ha ido evolucionando y adaptándose además a las demandas pedagógicas multimodales de
la era digital (Block, 2003; Greenfield, 2015; Kern, 2000; Lacorte, 2015; Muñoz-Basols,
Gironzetti y Lacorte, 2018; Reyes-Torres, 2018). En la actualidad, la enseñanza y el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera se concibe como un proceso interactivo que
debe contribuir tanto a la formación personal, intercultural y social del alumnado del siglo
XXI como al desarrollo de su capacidad para reflexionar, comprender la realidad y expresar
sus ideas (Bataller y Reyes-Torres, 2019; Kern, 2000; Lacorte, 2013, 2015; López-Sánchez,
2009; Paesani, Allen y Dupuy, 2016).
Uno de los rasgos clave de este cambio de paradigma es el rol de profesor, que pasa a
ser un mediador o facilitador del conocimiento, ubicándose más allá del modelo de profesor
informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar
adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje y subordinar la mediación a su
desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Lógicamente, la
responsabilidad del docente en el resultado del aprendizaje no desaparece, sino que
compete a profesor y alumno, y este último debe involucrarse activamente como
protagonista de su propio aprendizaje, que él debe organizar, bajo supervisión del profesor.
Los cambios en la función docente suponen la evolución desde una enseñanza centrada en
la exposición y explicación, a una enseñanza basada en la indagación y la construcción, así
como a un mayor énfasis en el desarrollo de procesos de pensamiento eclécticos y
multimodales en esencia.
La sociedad de hoy, volátil, incierta, compleja y ambigua (en inglés “Volatile, Uncertain,
Complex and Ambiguous”, o VUCA), con nuevos valores y renovadas formas de
comunicación, va a necesitar profesionales que no sólo posean conocimientos concretos
(necesarios pero no suficientes), sino que cuenten además con visión, capacidad de trabajo
colaborativo, habilidades comunicativas, habilidades de gestión emocional y capacidad para
gestionar e interpretar el mundo de la imagen (Portalés-Raga, 2019). Del mismo modo, se
hace imprescindible demostrar liderazgo, autogestión y autoaprendizaje, y ser competentes
en el uso eficaz de las nuevas tecnologías de la información y otras competencias
transversales (Secanella, 2011). Abrir la puerta a nuevas metodologías basadas en el uso
de distintos modos de expresión y dirigidas a fomentar el trabajo por proyectos, los estudios
de casos y el aprendizaje cooperativo son aspectos esenciales de cara al futuro.
Cabe destacar que e
n una iniciativa educativa reciente del Parlamento europeo,
Sabine Verheyen, presidente de la Comisión del Área de Cultura, apuntaba:
The discussions on key competences that have emerged in recent years show the
immense importance of a broad concept of education. This concept includes the
supplementation of the basic competences by further fields such as multilingual, digital
or learning to learn competences as well as democracy education. (2019, publicación
online)
Desde la perspectiva de este Whole School Approach to Learning, el aprendizaje
transversal entre varias disciplinas (Cross-discipline learning) con un enfoque de base
artístico-creativa (Arts in Education Approach), junto con la importancia crucial y el
impacto de la reflexión crítica por parte del estudiante deben ser elementos
fundamentales para iniciar proyectos educativos. Del mismo modo, es necesario
focalizar la atención en los beneficios de un maridaje verbal, visual y literario para el
aprendizaje de una segunda lengua en un universo en red cada vez más digitalizado.
2.2 Multimodalidad y multiliteracidad en la enseñanza de la L2
Con la entrada del siglo XXI y el auge de la tecnología y de los distintos tipos de pantallas
en nuestro día a día, los marcos docentes clásicos de alfabetización han evolucionado para
incorporar nuevas habilidades dinámicas de literacidad visual y mediática (Messaris, 1997;
Richardson, 2010). Las imágenes, la música, los sonidos, los movimientos, etc. constituyen
recursos y modos de expresión que se emplean de manera constante en los textos
multimodales con propósitos comunicativos, socioculturales o artísticos. En muchos casos,
el giro pictórico ha suplantado al giro lingüístico, y es necesario trabajar el juego interactivo
entre lo visible y lo legible en el entorno cultural y académico (literatura, artes visuales,
música) (Mitchell, 1994; Trifonas, 2017). Igualmente, este autor habla de la convergencia
de narrativas en lo que él denomina semiótica transmedia3 para definir así el
entrecruzamiento de medios y modelos de comunicación, tanto en relación con la disciplina
de la semiótica, como en relación con el uso de un relato multimodal texto-imagen, como
ocurre en el caso del álbum ilustrado en el que nos centraremos después.
Ante estas rápidas transformaciones, los sistemas educativos deben adaptarse y
aprovechar el abanico de posibilidades que se abren especialmente en el campo de la
enseñanza de L2. En este sentido, son muchos los expertos que reclaman la necesidad de
fomentar en el alumnado una literacidad que promueva la habilidad de decodificar,
interpretar, crear, interrogar, retar y evaluar “textos” multimodales compuestos de
contenidos lingüísticos, visuales, auditivos, etc., así como la capacidad de aprender a usarlos
para generar y expresar significados acordes con la propia naturaleza de nuestra era digital
(Cassany, 2015; Cope y Kalantzis, 2015; Lankshear y Knobel, 2013; Kern, 2000; Kress,
2010; Serafini, 2014). La literacidad en el siglo XXI, por tanto, ha de entenderse como una
práctica sociocultural dinámica, ecológica y multidimensional relacionada con la adquisición
de un conjunto de competencias y saberes ⎯muchas literacidades⎯ que habilita a los
estudiantes a leer, ver, escuchar, analizar e interpretar distintos conjuntos multimodales.
Estas destrezas en su conjunto son clave en la formación de los docentes para que puedan
facilitar la elaboración del conocimiento de forma creativa, activa y autodirigida (Cassany,
2015; Cope y Kalantzis, 2000; Lankshear y Knobel, 2006, 2009, 2013; Lacorte, 2015; NLG,
1996; Trifonas 2017).
Conscientes de estas circunstancias y para darle una respuesta a la necesidad de
incorporar la multimodalidad en las aulas, en 1996 The New London Group acuñó el término
de “multiliteracidad” con la finalidad de contemplar y abarcar los diferentes modos de
representación que van más allá del lenguaje y que integran el estudio de contenidos
multimodales, literarios, visuales y socioculturales (Cope y Kalantzis, 2009). Este enfoque
pedagógico concibe el aprendizaje como un proceso activo de creación de significados (NLG,
1996: 74) y tiene como objetivo formar a los alumnos para que sean “productores y
consumidores de múltiples modos de representación propios de una multiplicidad de
contextos” (López-Sánchez, 2014: 82). A partir de este enfoque, el profesor se convierte
en lo que podríamos denominar un mediador multimodal, un diseñador de experiencias de
aprendizaje a través de una amplia variedad de recursos, mientras que el estudiante es un
agente de construcción de sentido activo que co-diseña su propio aprendizaje a través de
múltiples formas de construcción de sentido y significado (Cope y Kalantzis, 2015).
Para impulsar e implementar esta pedagogía, el NLG establece el Knowledge Processes
Framework, que se puede traducir como “Marco para los procesos del conocimiento”. Este
marco está ideado como una guía para ayudar a los maestros en el proceso de desarrollar
la multiliteracidad de los alumnos y, como podemos ver en la figura 1, se compone de cuatro
actos pedagógicos que no constituyen ni deben ser entendidos como una jerarquía o
secuencia lineal. De hecho, un aspecto fundamental es que cada uno de sus componentes
puede ocurrir en cualquier momento durante el aprendizaje (Cope y Kalantzis, 2015; NLG,
1996: 85).
Figura 1. Los 4 actos pedagógicos del NLG (1996) para el proceso del conocimiento.
Las características principales de estos cuatro actos en relación con la enseñanza y al
aprendizaje del inglés como L2 se pueden resumir de la siguiente manera (Bataller y Reyes-
Torres, 2019; NLG, 1996):
1. Experimentar: Es la inmersión en el uso de la lengua para que los estudiantes
reaccionen a los textos de manera espontánea y expresen sus ideas personales. El
objetivo del instructor es activar las mentes de los alumnos y que estos aporten lo
que ya han aprendido en otras situaciones de la vida. Si bien este acto pedagógico
constituye el punto de partida para iniciar un nuevo aprendizaje, es recomendable
tenerlo en cuenta de manera continua en la instrucción para mantener la atención de
los estudiantes, conectar con sus experiencias y con sus conocimientos previos.
2. Conceptualizar: Implica el aprendizaje de nociones básicas relacionadas con los
textos o con los contenidos que se están trabajando. El objetivo es conducir al
alumnado a ser más consciente de ciertos puntos clave y de cómo algunos elementos
visuales, lingüísticos o literarios pueden denotar significados concretos. Durante este
proceso es importante la interacción activa y horizontal entre profesor y estudiante.
3. Analizar: Conlleva un análisis en profundidad de los distintos aspectos que componen
el texto en relación con ciertos contextos socioculturales o ideologías determinadas,
por ejemplo, el léxico, las imágenes o las expresiones lingüísticas utilizadas por el
autor, sus connotaciones sociales y su propósito. Se trata de cuestionar las distintas
percepciones que surgen de forma crítica y reflexiva, por ejemplo, mediante debates
o presentaciones.
4. Aplicar: Consiste en transformar el conocimiento sobre el que se ha realizado la
reflexión crítica en un conocimiento aplicado al mundo real. Permite a los estudiantes
crear y aportar una nueva interpretación como resultado de lo que han aprendido
mediante los actos anteriores. Es clave para generar un entendimiento permanente
y sostenible.
En suma, este enfoque constituye la base de la innovación metodológica que realizamos
en nuestro proyecto para ayudar tanto a los futuros docentes como a los alumnos de
primaria a trabajar con la multimodalidad y a adaptarse a los nuevos medios de información
y comunicación que la sociedad actual demanda. Al aprender inglés como L2 de este modo,
los estudiantes aprenden también a utilizar distintos tipos de textos para elaborar nuevos
conocimientos y expresar sus propias ideas, lo que contribuye a su vez a desarrollar el
pensamiento crítico y fomentar su participación en el ámbito académico, laboral y social.
Para ello, como veremos a continuación, el álbum ilustrado constituye un recurso idóneo.
2.3 El álbum ilustrado como herramienta didáctica en el aula de inglés
Hoy en día, mediante los numerosos dispositivos tecnológicos existentes, los alumnos leen
diferentes textos, de diferentes maneras, en diferentes entornos, por diferentes razones.
Para decodificar, interpretar y transformar cada compuesto multimodal, se requiere que el
alumnado emplee una amplia variedad de estrategias y destrezas que le permitan dar
sentido y construir significado. Esta transformación en la práctica educativa hace necesaria
la incorporación del arte de la ilustración como narración visual y literaria transmedia
(Trifonas, 2017) o híbrida (Salisbury, 2007) en las nuevas metodologías docentes. En
consecuencia, nuestra propuesta curricular integra la combinación de códigos visuales,
verbales y sonoros a través del uso del álbum ilustrado (picturebook) y el storytelling, junto
con la incorporación de enfoques y estrategias didácticas que contemplan la
transdisciplinaridad educativa en clase (arte, música, ilustración, literatura, diseño gráfico,
etc.).
El uso del álbum ilustrado es una forma única de arte visual-literario y un recurso
multimodal cuyo valor cultural, pedagógico y didáctico ha sido promovido e investigado en
el contexto académico americano desde los años 70 (Sipe y Driggs, 2007). Como destacan
Nikolajeva y Scott (2001), el picturebook logra involucrar y seducir al lector-espectador con
su doble naturaleza artístico-literaria mediante el juego y el disfrute activo de su
componente narrativo dual ⎯visual y verbal⎯ y el placer de contemplación de las
ilustraciones.
Esta forma didáctica, cultural y artística (Bader, 1976), en continua transformación
genera, a su vez, nuevas posibilidades polisémicas y multidimensionales para la enseñanza
y la investigación (Serafini 2014; Sipe y Driggs 2007; Van der Linden 2005, 2015). Según
Serafini (2008), los picturebooks postmodernos ofrecen posibilidades únicas para los
educadores al ayudar a los lectores a prestar atención activa a los elementos literarios, el
diseño gráfico y la tipografía, a la par que alentar al estudiante a interpretar los diversos
elementos visuales y técnicas artísticas que cohabitan en las páginas del libro. Para este
autor, el soporte táctil del objeto-libro facilita el desarrollo de un aprendizaje multimodal de
forma articulada y cohesionada, fomentando, además, el interés por aprender la historia
del arte y adquirir una competencia estética y cultural. Por su parte, en defensa de la
profundidad de su contenido, Evans (2012, 2015) opina que los picturebooks son cada vez
más populares y polisémicos por la complejidad de los temas que abordan, facilitando con
ello que el estudiante se haga preguntas sobre numerosas cuestiones de índole filosófica y
relacionadas con sus propias vidas.
En cuanto a la interrelación en el álbum ilustrado del tándem letra-imagen como
experiencia diferenciada y especial, Sipe (1998b) sostiene que:
El acto de lectura real es parte de una sinergia creada cuando texto y arte se unen en
forma de un álbum ilustrado: nace una entidad nueva que es más que la suma de sus
partes. A medida que la lectura de un picturebook evoluciona, los lectores integran sus
respuestas a cada elemento del libro en una experiencia completa. (p. 98-99)
Se produce por tanto una relación simbiótica y ecológica entre la letra y la imagen. Esta
sucede cuando se realiza una lectura activa o lo que Lewis (2001) denomina interanimación,
esto es, un proceso mediante el cual el texto verbal atrae la atención del lector hacia partes
particulares de la ilustración y, en consecuencia, las imágenes proporcionan a las palabras
una especificidad única. Asimismo, de cara a ofrecer un hilo conductor en el proceso de
aprendizaje, la introducción del storytelling ficcional en el aula permite, a su vez, asimilar y
vehicular los contenidos de la materia desde el disfrute, el juego, la imaginación, la
curiosidad, la exploración, y la capacidad de resolución de problemas, así como incorporar
metodologías individuales y colaborativas de cohesión de grupo.
La solidez de esta tendencia se evidencia por la proliferación de publicaciones en las
últimas décadas a nivel nacional e internacional. Entre las mismas, destaca el trabajo sobre
la construcción del aprendizaje y el desarrollo cognitivo mediante el empleo del álbum
ilustrado en el aula realizado por expertos como Arizpe y Styles (2003, 2004), Barbara
Kiefer (1995); Sylvia Pantaleo (2005), Cecilia Silva-Díaz (2005) y Lawrence R. Sipe (1998a,
1998b, 2001, 2005, 2007). Igualmente, otros autores más recientes son Evelyn Arizpe,
Teresa Colomer y Carmen Martínez-Roldán (2014), Emma Bosch (2015), Teresa Colomer et
al. (2018), Perry Nodelman (2018) y Rosa Tabernero (2018a, 2018b).
El álbum ilustrado constituye, en definitiva, un recurso ideal para un aprendizaje
creativo y activo de la multiliteracidad, poniendo en práctica una narración multimodal o
transmedia que, si bien no siempre se basa en la secuenciación lineal en sentido clásico, sí
aporta un hilo conductor de fondo ⎯un relato⎯ que va relacionado en la mayoría de los
casos con una esencia temática concreta. Por todo ello, la ilustración y el picturebook son
herramientas didácticas únicas y muy recomendables para el aprendizaje del inglés como
L2. No solo fomentan un sentido de ordered path o camino ordenado en el alumnado para
facilitar la reflexión, la contemplación y la atención plena (Bauman y Mauro, 2016), sino
que también contribuyen al desarrollo de la imaginación y el conocimiento.
3. METODOLOGÍA DEL PROYECTO: DE LA INNOVACIÓN A LA INVESTIGACIÓN
La aproximación multimodal al desarrollo de la literacidad que forma el eje central de
nuestro proyecto para la innovación metodológica en la enseñanza del inglés como L2 ha
propiciado un número significativo de investigaciones de carácter cualitativo. Estas
investigaciones han sido realizadas por una selección de alumnos que, tras finalizar el Grado
de Maestro de Educación Primaria, han mostrado interés en unirse al proyecto y han
realizado además el Máster de Didácticas Específicas en la UV. Como después veremos, sus
trabajos de final de máster o de doctorado consisten en distintos “estudios de caso” que
hemos adaptado al nivel y al grupo específico con el que han trabajado en cada uno de los
colegios públicos de la ciudad de Valencia en los que se ha llevado a cabo: CEIP Sant Isidre,
CEIP Campanar, CEIP Miquel Adlert i Noguerol y CEIP Vicente Gaos. Cabe señalar que todos
estos alumnos cursaron previamente las asignaturas de la especialidad de inglés en las que
el proyecto se implementa. Por esta razón, están familiarizados con las distintas teorías que
lo sustentan y han experimentado la multimodalidad y la multiliteracidad como
componentes esenciales de su formación como maestros.
Durante el primer año que se llevó el proyecto a las aulas de primaria (curso 2017-
2018), se realizaron cuatro estudios de caso: dos de ellos correspondían a tesis doctorales
y los otros dos a trabajos de final de máster (TFM). Evidentemente, cada uno de ellos se
centraba en un tema y en uno o varios álbumes ilustrados diferentes. La primera tesis
doctoral se titula “La educación literaria a través del álbum ilustrado: El desarrollo de la
interculturalidad en la clase de inglés como lengua extranjera”, de Rocío Domene Benito.
Para esta investigación, la doctoranda utilizó los álbumes ilustrados The Other Side (2001);
Grace for President (2008), Dancing in the clouds (1996) y Candy Pink (2016). La segunda
tesis doctoral, de Esther Alabau Ribas, se titula “La educación literaria como base para la
educación emocional en la enseñanza de inglés como LE: de la lectura inferencial online a
la lectura estética a través de los álbumes ilustrados”. Esta investigación se centra en
Amazing Grace (2007) y The Magic Paintbrush (2003). Por otro lado, los trabajos finales
para el máster de investigación fueron realizados por las alumnas Natalia Pelufo Martí y
Paula Bonilla Tramoyeres. El estudio de la primera lleva por título “Literacy development in
the foreign language classroom: a case study through aesthetic reading experiences in the
3rd year of Primary education”, y emplea el álbum ilustrado The Day the Crayons Quit
(2013). Por último, el TFM de Paula Bonilla se titula “‘I learn to be myself’: El desarrollo de
la literacidad y la identidad personal a través de Stand Tall, Molly Lou Melon”. Los resultados
de esta investigación en concreto serán presentados más adelante en este artículo con el
fin de exponer un ejemplo del trabajo realizado.
Durante el segundo año del proyecto (curso 2018-2019), se iniciaron cinco
investigaciones más. Paula Berzal Gracia utilizó los álbumes ilustrados Colour Monster
(2012) y The Girl Who Never Made Mistakes (2011) en su TFM “Fostering Narrative Empathy
through picture books and other multimodal resources in the EFL classroom”. Por su parte,
Krista Prado Burgos se concentró en el álbum ilustrado Bully, A lift the flap book (2012) y
en varios episodios de la serie de dibujos animados Doraemon. Su estudio de caso se titula:
“El desarrollo del conocimiento en el aula de inglés a través de recursos multimodales: una
propuesta de prevención contra el bullying”. En la actualidad, el resto de las investigaciones
siguen en proceso de desarrollo y está previsto que finalicen en junio de 2020.
3.1 Etapas del proyecto para el desarrollo de estudios de caso
Como ya hemos dicho, si bien cada estudio de caso es diferente, todas las investigaciones
realizadas parten de un mismo planteamiento teórico, comparten un procedimiento similar
y se basan en una intervención didáctica que emplea al menos un álbum ilustrado como
recurso multimodal. De manera esquematizada, en la Figura 2 se muestra el proceso que
hemos seguido para el desarrollo de todos los estudios de caso que forman parte del
proyecto. Lo hemos organizado en tres etapas y nueve fases
• Etapa preliminar. Inicio de la investigación (Fases 1, 2, 3 y 4),
• Etapa intermedia. Desarrollo de la investigación (Fases 5, 6, 7 y 8),
• Etapa final. Análisis de datos (Fase 9).
Figura 2. Fases del proyecto para la investigación.
3.2 Etapa preliminar. Inicio de la investigación (Fases 1, 2, 3 y 4)
Fase 1. Las reuniones iniciales son importantes para establecer una relación de trabajo más
estrecha con las docentes-investigadoras y formar un espíritu de equipo antes de empezar
la investigación. La finalidad es crear un ambiente de confianza para hacer preguntas,
compartir ideas y reflexionar de manera conjunta. Del mismo modo, siempre es adecuado
recordar los objetivos generales del proyecto, hablar del contexto escolar en el que se va a
realizar el estudio (colegio, grupo, horarios) y recapacitar sobre su nuevo rol como
“estudiantes-investigadores” (student-researchers). En este respecto, se hace especial
hincapié en que ya no son “estudiantes en prácticas” y en que ahora deben asumir su propia
iniciativa como investigadoras. Una característica esencial de las investigaciones cualitativas
es que son interpretativas (Creswell, 2009; Stake, 2010). En cada estudio, la investigadora
debe estar preparada para observar, recoger y comprender fenómenos humanos, y para
ello, la intuición, la interacción con los participantes y la observación resultan elementos
clave. La docente-investigadora adquiere así un papel esencial como principal “instrumento”
en la recogida de datos y en la interpretación posterior de los mismos (Anguera, 2008).
Fase 2. La selección del álbum ilustrado conlleva una reflexión sobre el tema que se
desea tratar en el aula y un proceso de búsqueda. Lógicamente, el papel de los docentes-
investigadoras a la hora de decidir qué materiales entran en el aula es imprescindible. Por
mucho que estos atraigan a los niños, no todos los recursos multimodales y no todos los
picturebooks son válidos como herramienta didáctica. Es esencial encontrar el equilibrio
entre lo que puede gustarles y lo que puede ayudarles a aprender. Por otro lado, se debe
tener en cuenta que el tema central requerirá una justificación posterior en el marco teórico
del TFM o la tesis doctoral que se redacte y demostrar unos conocimientos considerables
sobre el mismo.
Fase 3. Tras escoger la temática y el álbum ilustrado, se inicia el diseño de la
programación didáctica. En primer lugar, se programan dos sesiones a modo de borrador
que se comparten y discuten con los miembros del proyecto y con la maestra de inglés del
centro escolar. En este punto es importante diferenciar entre los objetivos de enseñanza y
los objetivos de la investigación. Los primeros están relacionados con el aprendizaje del
alumnado y los segundos con los datos que se pretenden obtener a través del estudio de
caso que se va a realizar.
A modo de ejemplo, las siguientes preguntas y objetivos representan la razón principal
para convertir el proyecto de innovación en un proyecto de investigación. Son lo que
podríamos llamar su génesis fundacional. A partir de estas preguntas, las docentes-
investigadoras pueden formular las suyas propias:
• ¿Qué efecto tiene la implementación de una metodología basada en la pedagogía de
las multiliteracidades y en el uso de recursos multimodales en el aprendizaje del
inglés?
• ¿Cómo favorece el uso de los álbumes ilustrados u otros recursos multimodales en el
desarrollo de un conocimiento o tema específico?
De acuerdo con las cuestiones enunciadas, los objetivos generales que se persiguen son
los siguientes:
• Explorar el desarrollo y la habilidad de los estudiantes para crear significado y para
pensar críticamente durante las distintas sesiones.
• Analizar la capacidad de utilizar el inglés para organizar, crear y expresar nuevas
ideas y conocimientos a nivel oral, escrito y visual.
• Investigar qué conocimientos relacionados con un tema concreto pueden producir los
estudiantes a partir del álbum ilustrado seleccionado o de otros recursos
multimodales específicos.
Estos objetivos y preguntas constituyen por tanto un modelo que cada docente-
investigadora puede adaptar en función de sus intereses. A lo largo de las siguientes
secciones, expondremos el ejemplo de una investigación diseñada en base a los mismos.
Consiste en una intervención didáctica llevada al aula con un grupo de alumnos de 4º curso
de Educación Primaria. La hipótesis que ha guiado este estudio de caso en concreto es:
• La implementación en el aula de lengua inglesa de una metodología basada en el
desarrollo de la multiliteracidad que utiliza al álbum ilustrado Stand Tall, Molly Lou
Melon (2001) como recurso didáctico favorece el crecimiento personal y el
desarrollo de la identidad.
Fase 4. La visita preliminar a la clase responde a varios propósitos. En primer lugar,
permite establecer un contacto inicial con el colegio, el maestro y el grupo de estudiantes
que van a participar en la investigación. Igualmente, es una buena ocasión para empezar a
observar sus distintas personalidades y la actitud que manifiestan hacia la asignatura de
inglés.
En segundo lugar, la finalidad de realizar una encuesta o cuestionario es averiguar los
intereses generales de los alumnos: cuáles son sus preferencias a la hora de realizar
actividades durante su tiempo libre, cuáles son sus personajes favoritos (ficticios o reales),
qué temas les interesan más o desearían que fueran tratados en el aula, etc. Del mismo
modo, un aspecto clave es obtener una primera muestra de su habilidad para expresarse
en inglés y, sobre todo, su capacidad para elaborar sus ideas en base al uso de textos
multimodales.
En relación con el contexto y los participantes, en nuestro proyecto, como ya hemos
apuntado, todas las investigaciones se han desarrollado en colegios públicos cuyos docentes
están interesados en la innovación metodológica y han accedido de manera muy positiva a
colaborar ofreciendo su tiempo de clase. El estudio de caso en el que nos vamos a centrar
se ha llevado a cabo en el CEIP Sant Isidre. Se trata de una escuela pública que cubre las
etapas de Educación Infantil y Primaria situada en un barrio periférico de la ciudad de
Valencia. Para la realización de la investigación hemos contado con un grupo de cuarto curso
de Educación Primaria formado por 22 estudiantes, 11 chicos y 11 chicas de entre 9 y 10
años. Se trata de un grupo con una actitud participativa, atenta y curiosa, cuyo nivel de
inglés es medio-bajo. Como es habitual, este nivel es heterogéneo entre el alumnado;
algunos estudiantes presentan mayor riqueza de vocabulario o más soltura en la
comunicación oral mientras que la gran mayoría de ellos se muestran más tímidos e
inseguros con el uso de la lengua.
3.3 Etapa intermedia. Desarrollo de la investigación (Fases 5, 6, 7 y 8)
Fase 5. El diseño de la secuencia didáctica y su posterior implementación posterior son la
base principal de cada una de las investigaciones que hemos desarrollado debido a que
tanto las observaciones de aula como las entrevistas que se realizan a lo largo de la misma
giran en torno a lo que sucede y se comenta durante las clases.
En general, la mayoría de las programaciones didácticas de este proyecto constan de
una media de 10 sesiones de 45 minutos repartidas durante un periodo de tres meses, de
manera que se realiza una sesión semanal de acuerdo con el horario establecido por el
centro escolar. Con frecuencia, a medida que avanzan las sesiones, muchos aspectos son
modificados en función del ritmo y el trabajo del alumnado. Cabe destacar que estas
sesiones se suelen desarrollar en el aula de inglés donde contamos con todo el material
necesario: mesas dispuestas en grupos, equipo de sonido, diccionarios de inglés, pizarra y
pizarra digital. Además, a lo largo de las distintas programaciones se realizan actividades
tanto individuales como en parejas y en grupos. Esto permite que el alumnado tenga
momentos de trabajo, concentración y reflexión individual, pero también que desarrolle sus
habilidades sociales trabajando en equipo, compartiendo ideas y distribuyendo tareas.
El principal objetivo de la secuencia didáctica que hemos seleccionado como ejemplo
examina el desarrollo de la literacidad del alumnado y la construcción de significado acerca
de la identidad y el crecimiento personal. Stand Tall, Molly Lou Melon (2001) es un álbum
escrito por Patty Lovell e ilustrado por David Catrow. La autora es una maestra de Educación
Primaria que ha ejercido tanto en el Reino Unido como los Estados Unidos. Por su parte,
David Catrow es un reconocido ilustrador estadounidense que ha dado imagen a gran
variedad de libros infantiles. La elección del álbum se debe principalmente, como ya hemos
indicado, a su temática. Tras buscar y leer una variedad de álbumes, consideramos que esta
historia tan inspiradora era la mejor opción para tratar la identidad, la autoestima y el
desarrollo personal. Molly Lou Melon es una niña bajita y torpe, tiene dientes saltones y una
voz que suena como una rana. Sin embargo, armada con las alentadoras palabras de su
abuela, Molly Lou Melon crece y se enfrenta con confianza al abusón de la clase en su nueva
escuela.
Fase 6. La implementación de la secuencia didáctica proporciona una serie de
documentos escritos (trabajos realizados por el alumnado) que son clave para extraer
conclusiones y datos relativos a los objetivos de innovación didáctica de la investigación.
Además, durante la intervención también se recogen muestras orales en relación a la
creación de significado. Estos se guardan haciendo uso del diario del investigador o de otros
instrumentos de registro observacional dispuestos para ello.
Cabe recordar que la metodología utilizada se basa en la pedagogía de las
multiliteracidades. Esto supone que las actividades preparadas para cada sesión son
diversas e incluyen, por ejemplo, discusiones orales, la lectura del álbum, redacciones
escritas, exposición oral de trabajos y análisis de vídeos, entre otras. Se persigue así que
los estudiantes participen de manera activa, trabajen en grupo, reflexionen sobre aspectos
literarios, lingüísticos y visuales, exploren nuevas perspectivas y, por último, utilicen el
inglés como lengua vehicular para expresar sus ideas.
Como conclusión de la programación didáctica basada en Molly Lou Melon, los
estudiantes realizan un trabajo final que consiste en una descripción de sí mismos. Para
ello, en primer lugar, hacen una selección de los adjetivos que les definen y los anotan en
una ficha en forma de arcoíris en cuyo centro se lee “I am…”. Seguidamente, realizan una
pequeña redacción con el título I’m Special! I’m me! donde recogen la descripción anterior
junto con otros datos personales como su nombre, su edad y sus aficiones.
Fase 7. Selección del focus group y entrevistas puntuales. A lo largo de cada
investigación realizamos una serie de tres entrevistas a los cinco alumnos o alumnas
seleccionados para formar parte del focus group. Esto permite evaluar el trabajo de los
estudiantes de una manera atenta fuera del ambiente de las sesiones. Las entrevistas tienen
lugar al inicio de la intervención didáctica (semana 1 o 2), a mediados (semana 5 o 6) y al
finalizarla (semana 11). La mayoría de ellas son preparadas de antemano, examinando
detenidamente las preguntas y los materiales que se emplean. Suelen ser individuales, de
corta duración (5-7 minutos) y adoptan la forma de una actividad oral en torno a una imagen
o a un texto breve. Durante las mismas, el alumnado tiene libertad para expresarse tanto
en inglés como en su lengua materna (valenciano o castellano), aunque las docentes-
investigadoras siempre emplean mayoritariamente la lengua inglesa e invitan a los
estudiantes a hacerlo también.
Los alumnos y alumnas que forman parte del focus group son seleccionados de manera
intencionada como suele corresponder en un estudio de caso (Simons, 2011: 60). Es
recomendable, por esta razón, hacer una selección heterogénea que represente lo mejor
posible la realidad de la diversidad del grupo. Es oportuno escoger estudiantes con
diferentes niveles de inglés y diferentes inclinaciones hacia la lectura.
A continuación, mostramos una descripción detallada del alumnado que participó en el
estudio de caso diseñado en torno a Molly Lou Melon:
• Alumno 1: Se trata de una niña muy participativa y de carácter despierto. Desde el
primer día muestra un gran interés tanto en la lectura del álbum como en las
actividades propuestas. Su nivel de inglés es alto y esto le aporta seguridad para
participar en discusiones orales y hacer preguntas. En las actividades en grupo suele
adoptar el papel de líder, y a su vez muestra una actitud respetuosa y le gusta ayudar
a sus compañeros. Ante la pregunta planteada en la pizarra, Do you like reading?,
esta alumna es una de las pocas que se sitúa firmemente en la columna del sí. Su
gusto por la lectura se demuestra cada día a lo largo de las sesiones.
• Alumno 2: Es un niño curioso y atento. No obstante, no suele participar en los debates
o discusiones tras la lectura de los fragmentos del álbum. Su nivel de inglés es bajo,
tiene escasas destrezas para la comunicación oral y un vocabulario en la lengua
extranjera muy básico y limitado. Este hecho hace que se mantenga distante a la
hora de expresar sus ideas o requiera de ayuda para realizar las tareas propuestas.
Además, afirmó no gustarle la lectura en absoluto. De todos modos, puede verse en
él cómo piensa y reflexiona ante las tareas o las preguntas que se lanzan en las
discusiones orales.
• Alumno 3: Se trata de un niño inquieto, creativo y participativo. Es movido e
impulsivo y eso en ocasiones le hace perder la atención o desconcentrarse. Aún así,
muestra verdadero interés tanto en la historia del libro como en las actividades de
cada sesión. Es un alumno que trabaja bien en grupo, y además hace preguntas,
participa y comparte su opinión, lo que enriquece su aprendizaje y el de sus
compañeros. Respecto al nivel de inglés, es medio-bajo, pero trata de aprender,
mejorar y expresarse oralmente con los recursos que posee. En el momento de la
pregunta, Do you like reading?, este alumno sitúa su respuesta entre el sí y el no,
por tanto no es una afición que le apasione.
• Alumno 4: Es una niña trabajadora y educada que realiza las tareas cuidadosamente
y con atención. Es tímida y esto hace que no participe demasiado dando su opinión
o expresando sus ideas abiertamente ante sus compañeros. Cuando lo hace, sus
reflexiones son maduras y meditadas. En cuanto al nivel de inglés, es medio-bajo, lo
que le crea cierta inseguridad en algunas ocasiones. Día a día demuestra interés en
la historia del álbum y en mejorar sus destrezas lingüísticas. Del mismo modo que el
alumno 3, esta niña no define claramente que le guste o no la lectura, lo que significa
que le gusta la literatura, pero no es una de sus actividades preferidas.
• Alumno 5: Es un niño inteligente, sensible y trabajador. Es participativo, y en sus
intervenciones se puede apreciar dicha sensibilidad. Normalmente prefiere trabajar
de manera individual, ya que en las tareas en grupo suele estar un poco desplazado
por el resto de sus compañeros. Su nivel de inglés es medio, pero no parece
esforzarse en utilizar la lengua extranjera y casi siempre prefiere emplear su lengua
materna para expresar su opinión. Como en el caso de los alumnos 3 y 4, la historia
del libro ha despertado interés en él, pero ante la pregunta de su gusto por la lectura,
este se ha situado en el centro, ni le gusta ni le disgusta.
• Las entrevistas se graban en archivos de audio y son posteriormente transcritas para
su análisis haciendo uso del sistema de símbolos de Jefferson (1984) (véase Apéndice
A). Las intervenciones recogidas en las transcripciones han sido clasificadas en
categorías y códigos de manera que se realiza un análisis de contenido con el que
observar y estudiar la creación de significado del alumnado y el uso de la lengua
extranjera. Para la categorización de datos se ha empleado el programa informático
Atlas.ti.
Fase 8. Visita final al aula y cuestionario final. Tras la finalización de la programación
didáctica, se reparte un cuestionario individual consistente en varias preguntas para conocer
el grado de satisfacción de los participantes con la metodología implementada y con su
percepción del aprendizaje desarrollado. La intención es examinar qué efecto ha tenido la
intervención didáctica sobre su visión de la asignatura, su motivación y su habilidad para
elaborar sus ideas en base a un texto multimodal.
3.4 Etapa Final. Análisis de datos (Fase 9)
Fase 9. La última fase de la investigación corresponde al análisis de los datos obtenidos
mediante las entrevistas, los cuestionarios, el registro observacional o diario de
investigación y, finalmente, las tareas de aula realizadas por los alumnos durante la
implementación de la secuencia didáctica. Al tratarse de un estudio de caso de carácter
cualitativo, validar con exactitud la información extraída supone, como indica Creswell
(2009), aplicar un procedimiento de carácter global que implica: la recogida de datos
“crudos” (raw data), su organización y preparación, su lectura y codificación, y por último,
la interrelación de los mismos para su interpretación final posterior. Esta estructura
jerarquizada se puede sintetizar en cuatro pasos:
1. Organización y preparación de los datos procedentes de los distintos instrumentos
de investigación.
2. Lectura profunda de todos los datos para obtener un sentido general de toda la
información recabada.
3. Proceso de codificación de datos por categorías, unidades de significado,
descripciones y códigos.
4. Interpretación personal de los datos, a partir del conocimiento y el bagaje del
investigador, para justificar hallazgos, mediante la triangulación de las teorías
estudiadas, las voces de los participantes y la propia experiencia del investigador.
En la Tabla 1 presentamos la definición de categorías y códigos resultantes del análisis
de contenido realizado en base al estudio de caso basado en el álbum ilustrado Stand Tall,
Molly Lou Melon. Como se puede observar, se han establecido dos categorías que
concuerdan con la investigación centrada en el desarrollo de la literacidad, por un lado, y el
autoconcepto y la autoestima, por otro.
De acuerdo con la clasificación resumida en la Tabla 1, en la Tabla 2 mostramos un
ejemplo del análisis en el cual se aprecian las unidades de significado de la categoría creada
para la “literacidad” y sus respectivos códigos. Cabe indicar que la maestra se representa
con la letra T, procedente de teacher. Por otro lado, los estudiantes aparecen con la letra S
de student. Además, se ha marcado en color azul las intervenciones procedentes de una
elaboración de significado de manera colectiva para distinguirlas de aquellas elaboradas de
forma individual. Asimismo, se incluyen también algunos ejemplos de los datos obtenidos
durante las entrevistas. Hemos mantenido los símbolos empleados en la transcripción y la
privacidad de los alumnos escogidos que aparecen como A1, A2, A3, A4 y A5.
Categorías
Definición
Códigos
Definición
Subcódigos
Definición
Literacidad
Esta categoría
hace referencia
al desarrollo de
la literacidad,
especialmente al
empleo de la
lengua
extranjera y a la
puesta en
práctica de
procesos
cognitivos para
la creación de
significado.
Uso de la
lengua
inglesa
UL
Empleo de la
lengua inglesa.
Interés por
utilizar la
lengua
inglesa
INT
Muestras de
interés del
alumnado
por emplear
la lengua
extranjera.
Inferencias
INF
Deducciones y
conclusiones a las
que llega el
alumnado.
Conexión de
ideas
CI
Relación entre el
álbum ilustrado y
otros recursos
multimodales.
Experiencias
personales
previas
EXP
Conexión de
ideas en las
que se hace
referencia o
se entrevén
experiencias
personales
Conceptos
aprendidos
en clase
CON
Alusiones a
conceptos
trabajados
en las
sesiones
Alusiones a
la
protagonista
AP
Referencias a la
protagonista del
álbum ilustrado y a
otros personajes.
Auto-
concepto y
autoestima
Esta categoría
engloba aquellos
aspectos
relacionados con
la identidad y el
crecimiento
personal.
Conceptos
derivados
principalmente
fruto de la
lectura del
álbum Stand
Tall, Molly Lou
Melon (2001)
Descripción
física
DF
Referencias del
alumnado a sus
características
físicas.
Descripción
de la
personalidad
DP
Descripción de
rasgos y cualidades
de la forma de ser
de los estudiantes.
Diversidad
DIV
Valoración de la
imagen personal
como única y
diversa.
Emociones
EMO
Referencias del
alumnado a
emociones y
sentimientos.
Empatía
EMP
Situaciones que
demuestran
empatía de los
estudiantes hacia
los personajes o
circunstancias
comentadas.
Tabla 1. Definición de categorías.
Categoría: Literacidad
Unidades de significado
Códigos
Hojas de registro
T: “Why is important to be happy?”
S: “You are sad, no discover the world”
S: “She goes to a new school”
(Many students want to participate and join the conversation but only two or three try to do it
in English)
S: “Because the insults for Molly Lou Melon are nothing”
(They show they want to express themselves in English)
T: “Can you say it in English?”
S: “Family is very important”
UL
(Uso de la
lengua
inglesa)
Entrevista 3
A1: (x) tall
T: you are tall and Molly Lou Mellon is::=
=A1: small
=A1: Molly Lou Melon I have the blue eyes ◦and my
T: and your eyes are blue too ↓okay look
A5: a girl (.) ◦ella es una chica y yo un chico
T: okay she is a=
=A5: a girl=
=T: and you are a=
=A5: boy
Hojas de registro.
S: “Ser tú mismo. Be you”
S: “Porque is different”
(Students ask about vocabulary)
S: “¿Qué significa shy?”
S: “¿Cómo se dice que es singular?
(Some of them look up words in the dictionary)
S: “¿Qué significa brave?”
(Students show desire to communicate orally)
S: “¿Podemos cantar nuestra canción?” (This is a student that rarely participates)
S: “¿Cómo se dice he aprendido?”
INT
(Interés por
utilizar la
lengua
inglesa)
Hojas de registro
S: “¿Cuántos años tiene?”
S: “¿No tiene padres?”
(Students show interest in the story and the character)
T: “Is Molly Lou Melon happy?”
S: “Yes”
S: “Su abuela le da consejos”
S: “¿Hay segunda parte?
S: “Si es tan pequeña ¿por qué vive en una casa tan grande?”
T: “What happened when Molly Lou Melon moved to a new town?”
S: “She goes to a new school”
T: “How did Molly solve the problem?
S: “Le daba igual. Lo que Ronald Durkin le decía era lo contrario”
“I learn a lot con Molly Lou Melon”
AP
(Alusiones a
la
protagonista)
Entrevista 2
T: ↑okay and (.) what do you thi::nk about her grandma? (.)
A4: que es muy amable con ella
A3: que ella (x) era feliz
T: okay=
Categoría: Literacidad
Unidades de significado
Códigos
=A3: aunque era diferente a otras personas
Entrevista 3
A5: mira aquí está totalmente sonriente
T: oka::y she has a big smile
A4: le hace (.) alegre
Hojas de registro
S: “¿Por qué vende su casa?”
(A student sees in the illustration of the book a poster saying “For sale” and asks that question)
T: “Do you recommend the story to other students?”
S: “Yes, because it is beautiful”
S: “Yes, ¿cómo se dice porque aprendes cosas?
S: “No, because it’s peculiar”
(Students make inferences, probably based on their personal experiences)
S: “Puede hacer amigos igualmente”
INF
(Inferencias)
Entrevista 3
T: and (.) what does this picture mean in which they are smiling?=
=A5: que se perdonan=
=A1: que Ronald Durkin aprende la lección=
=A5: no (.) se está disculpando con Molly Lou Melon
A4: por haber sido tan grosero
T: ↓okay and now maybe they are (.) ↑friends
A1: ↑yes
A5: (x)
T: do you think so?
A1: (x) yes
T: A4 what do you think? qué piensas? (2) a lo mejor amigos muy amigos ↑no pero::=
=A4: pero al menos se perdonan
Tabla 2. Clasificación de las unidades de significado y códigos para la categoría “literacidad”.
De acuerdo con la dimensión lingüística de la literacidad, la primera categoría incluye
el uso de la lengua extranjera por parte del alumnado, así como los intentos y las muestras
de interés por utilizarla. Observamos un aumento progresivo en el uso de la lengua inglesa
a lo largo de las sesiones, especialmente en el interés por emplearla, tanto en la expresión
oral como escrita. La mayoría de las citas correspondientes al empleo de la lengua
corresponden a frases cortas o palabras que los estudiantes han ido aprendiendo en las
sesiones. Del mismo modo, también preguntan continuamente por el significado de palabras
o son ellos mismos quienes utilizan el diccionario en las tareas. Se puede apreciar que el
alumnado ha asimilado que puede expresarse de forma escrita en inglés trabajando tanto
en grupos como individualmente. De hecho, han elaborado pequeños textos y poco a poco
han reducido la presión o la inseguridad que sentían al inicio de la programación didáctica.
La categoría Literacidad también recoge los procesos cognitivos que han empleado los
estudiantes durante las sesiones y las entrevistas, como, por ejemplo, la realización de
inferencias o la conexión de ideas entre diferentes materiales. De hecho, después del uso
de la lengua, el código referente a las inferencias es uno de los que contiene más citas, un
total de 24. La lectura del álbum ilustrado y las discusiones orales realizadas en las sesiones
y en las entrevistas han provocado que los estudiantes alcancen sus propias conclusiones,
hagan deducciones y elaboren nuevos significados.
Finalmente, también se ha diferenciado si las conexiones de ideas son resultado de
experiencias previas del alumnado o, por el contrario, de los conceptos aprendidos en las
propias sesiones, principalmente en base al trabajo realizado con el álbum ilustrado. Con
esto, hemos visto que para la elaboración de significados el alumnado combina aquello que
ya sabe o ha experimentado en primera persona con lo que aprende. Por ejemplo, en las
entrevistas los estudiantes han hecho alusión a situaciones que han vivido en la escuela
previamente y también han creado significados nuevos fruto de los conceptos aprendidos
en las sesiones.
Respecto a la categoría de Autoestima y autoconcepto, el análisis de contenido nos ha
proporcionado diferentes códigos relativos a la creación de significado sobre este tema. En
primer lugar, los estudiantes han compartido descripciones personales haciendo referencia
tanto a su físico como a su personalidad, de modo que la imagen personal se construye con
ambas representaciones. En relación con este tema, se han registrado respuestas de los
estudiantes que valoran la diversidad positivamente, definen la identidad personal como
algo único e invitan a la aceptación de cualquier clase de cualidades.
La lectura del álbum ilustrado ha suscitado emociones y muestras de empatía, que
también se incluyen en esta categoría. No debemos olvidar que el autoconcepto y la
autoestima están relacionados con la educación emocional. Los estudiantes han demostrado
ser capaces de ponerse en la piel de los personajes, comprender sus situaciones y dialogar
sobre las emociones:
“T: when you see someone that is smiling to you what do you feel? (.)
A4: que como (x) si yo fuese Molly Lou Melon que como he visto que él me quiere perdonar
yo le perdonaría también” (EMP, entrevista 3).
Para terminar, los mapas conceptuales en las Figura 3 y 4muestra la relación de
categorías y códigos resultantes del análisis de contenido de las entrevistas y el registro
observacional. Cada código está acompañado del número de citas o datos obtenidos y el
número de relaciones o nexos con los que cuenta.
Figura 3. Mapa conceptual de códigos para la categoría “literacidad”.
Literacidad
Uso de la lengua {41-2} Interés por utilizar la lengua inglesa {34-1}
Alusiones a la protagonista {25-1}
Inferencias {24-1}
Conexión de ideas {19-3}
Experiencias personales previas {17-1}
Conceptos aprendidos en clase {14-1}
Figura 4. Mapa conceptual de códigos para la categoría “autoconcepto y autoestima”.
4. CONCLUSIONES
Este proyecto cohesiona la innovación didáctica con la investigación para examinar el
impacto y el valor pedagógico del uso de la multiliteracidad y los recursos multimodales en
la clase de inglés como L2. A través de las distintos estudios de caso que hemos realizado
en las aulas de Educación Primaria, durante los cursos 2017-18 y 2018-19, hemos
comprobado cómo la literatura y, en especial, el álbum ilustrado, constituye un recurso
esencial tanto en la formación de los futuros docentes como en la elaboración de propuestas
curriculares que fomenten las dimensiones cognitiva, conceptual, sociocultural y estética a
través del aprendizaje de la lengua extranjera. Las intervenciones didácticas implementadas
confirman que los temas transversales relacionados con las humanidades, la educación
artística y las nuevas tecnologías tienen un lugar en la enseñanza del inglés.
A lo largo de este artículo se han expuesto los fundamentos teóricos que respaldan la
necesidad de introducir una metodología enfocada al desarrollo del pensamiento crítico y a
la construcción de conocimiento en el área de lengua extranjera. Como sabemos, en la
sociedad del siglo XXI debemos preparar al alumnado para vivir en un mundo global, digital,
multicultural y multilingüe. Por ello, lejos de los esquemas pedagógicos tradicionales y en
línea con las directrices del EEES, planteamos construir un andamiaje didáctico que permita
establecer un continuum entre el modo en que se educa al futuro profesorado y el modo en
que este desarrolla posteriormente su práctica docente en las aulas de primaria. Si bien
existen muchas metodologías y recursos que podemos utilizar para innovar y mejorar la
formación de los futuros maestros, la presente investigación demuestra que la pedagogía
de las multiliteracidades y la incorporación de diferentes modos de expresión ⎯diferentes
compuestos multimodales⎯ es efectiva tanto para la formación de los docentes como para
la enseñanza de inglés como L2 a los alumnos de primaria.
Tras analizar los resultados del estudio de caso que hemos utilizado como ejemplo a lo
largo de este artículo, podemos corroborar que los estudiantes han aprendido de forma
contextualizada vocabulario y estructuras que han aplicado en sus tareas y en la
construcción de significado. Asimismo, han empleado el inglés sin miedo a equivocarse junto
con otros medios de expresión creativa como el dibujo y la pintura. Del mismo modo,
durante las sesiones y las entrevistas hemos podido observar la aplicación de procesos
Autoconcepto y autoestima {0-5}
Descripción física {14-1}
Descripción de la
personalidad {16-1}
Emociones {19-1}
Diversidad {21-1}
Empatía {4-1}
cognitivos que les han permitido además de comprender el álbum ilustrado, ir más allá y
conectarlo con su realidad sociocultural. Por otro lado, respecto al autoconcepto y la
autoestima, los estudiantes han sido capaces de crear significado sobre su físico así como
sobre su personalidad. Especialmente, de la mano de la historia de Molly Lou Melon, han
conseguido alcanzar conclusiones en torno a la valoración positiva de la imagen personal y
mostrar signos de empatía hacia los personajes que aparecen en los distintos materiales
empleados. En su conjunto, el uso de variedad de recursos multimodales ha contribuido a
que el alumnado aprenda a relacionar lenguaje verbal y visual, comente en grupo las ideas
principales y sea capaz de crear significado utilizando tanto su lengua materna como la
lengua extranjera. En definitiva, consideramos esencial que el sistema educativo facilite
contenidos, estrategias y procedimientos analíticos para que el docente pueda guiar al
alumnado a entender, interpretar y discutir los diversos discursos multimodales que
encuentran en su vida cotidiana.
NOTAS
1 Continuous Partial Attention (CPA), término acuñado por Linda Stone en 1998.
2 El término anglosajón multimodal ensembles se traducirá a lo largo de este artículo de varias formas: recursos
multimodales, grupos multimodales o bien, conjuntos o compuestos multimodales.
3 Del concepto original crossmedia. En este artículo se empleará el término transmedia o crossmedia para definir
este entrecruzamiento de medios y modelos de comunicación, tanto en relación con la disciplina de la semiótica,
como en relación con el uso de un relato multimodal texto-imagen como ocurre en el caso del picturebook.
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APÉNDICE A
=
Cambio de turno de palabra seguido sin interrupción
[ ]
Solapamiento del discurso
(.)
Pausa corta
(1) (2) (3)
Duración de la pausa en segundos
↑
Subida en la entonación
↓
Bajada en la entonación
◦
Susurro
?
Entonación propia de una pregunta
texto
Énfasis
texto::
Prolongación de una vocal o consonante
((asiente))
Actividad no verbal
“Texto”
Fragmento leído de forma literal de un texto escrito
/ texto /
Intervención fuera de un texto durante su lectura
>texto<
Discurso más rápido de la velocidad de habla habitual
<texto>
Discurso más lento de la velocidad de habla habitual
*compañero*
Alusión a una persona con su nombre propio
***
Inaudible
(x)
Expresión de duda o tartamudeo
Para la transcripción de las entrevistas tomamos como referencia el método Jefferson (1984), que
posibilita el registro del discurso oral de los entrevistados con el mayor detalle posible. Además de
los símbolos propios de este método, añadimos algunos otros que consideramos necesarios por las
características de nuestras entrevistas, como, por ejemplo, doble paréntesis para registrar la
comunicación no verbal, asteriscos entre las alusiones a compañeros de la clase o comillas para
aquellos fragmentos procedentes de la lectura del álbum ilustrado.
