![3D"Imagen](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image001.jpg")
![3D"Cuadro](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image002.gif")
El español es un caos:
apuntes sobre las implicaciones de los sistemas complejos para el aprendiza=
je
de L2 más allá de las redes lingüísticas
Spanish =
is a
chaos: Notes on the implications of complex systems for L2 learning beyond
language networks
Universidad Europea de Madrid<=
/i>
jorge.jimenez@universidadeuropea.es
=
RESUMEN
Este texto defiende =
que
la teoría de los sistemas complejos aplicada al lenguaje puede ayuda=
r a
superar algunas limitaciones de L2 y abrir nuevos caminos metodológi=
cos
más allá de la representación de redes
lingüísticas utilizada en la enseñanza del léxico.
Para ello, se presenta brevemente la teoría de lo complejo como una
parte del paradigma de los sistemas caóticos; se explica la relaci&o=
acute;n
de los sistemas complejos con diversas disciplinas, en general, y con la
lingüística y la L2, en particular. Además, se contextua=
liza
su principal aplicación, las redes lingüísticas o
semánticas, y se explica por qué el lenguaje es un sistema co=
mplejo.
A partir de los rasgos presentados, la parte final del artículo dest=
aca
algunas implicaciones que ofrece esta teoría para el desarrollo de
nuevas metodologías o enfoques para la enseñanza de
español L2.
Palabras clave: caos, sistemas complejos,
lingüística aplicada, sociolingüística cognitiva, r=
edes
lingüísticas.
ABSTRACT
This text argues that the theory of
complex systems applied to language can help overcome some limitations of L2
and open new methodological paths beyond the representation of linguistic
networks used in the teaching of vocabulary. First, complexity theory is
briefly presented as a part of the chaotic systems paradigm. Next, we discu=
ss
the relationship of complex systems with various disciplines, in general, a=
nd
with linguistics and L2, in particular. We will =
also
contextualize the notion of linguistic or semantic networks and the main
application of complexity theory and explain why language is a complex syst=
em.
The final part of the article will focus on some implications that complexi=
ty
theory could contribute for the development of new methodologies or approac=
hes
are highlighted.
Keywords: chaos,
complex systems, applied linguistics, cognitive sociolinguistics, language
networks.
1. INTRODUCción
En la lingüística aplicada, en general, y=
en
el campo de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas (L2), en
particular, la visión prospectiva depende de cómo se conciba =
el
lenguaje, las lenguas y la comunicación. Por la misma razón q=
ue
el estructuralismo y el conductismo de principios del siglo XX inspiraron,
entre otros, los métodos audio-lingual y funcional, o las teor&iacut=
e;as
lingüísticas de Austin y Searle impulsaron el avance del enfoque
comunicativo (Sánchez, 2009), la visión de la lengua como un =
sistema
complejo también puede influir en las perspectivas metodológi=
cas
a medio plazo.
&nb=
sp; El
propósito de estas líneas es familiarizar al lector con las b=
ases
de esta teoría y apuntar algunas áreas dentro de L2 en las que
esta influencia puede ser decisiva. La intención final es que los
docentes prosigan la exploración y se animen a contribuir y ampliar =
las
posibles aplicaciones metodológicas que tienen los sistemas complejos
para L2.
2. DEL CAOS A LOS SISTEMAS COMPLEJOS
Cuando hablamos de los sistemas complejos=
nos
referimos a una parte de una vasta área transdisciplinaria (Castellani y Hafferty, 20=
09), en
concreto, el estudio de los sistemas caóticos o caología.
Esta disciplina nace alrededor de los años 70 y abarca diversas
teorías conectadas en torno a las propuestas matemáticas que
desarrollan, entre otros, Benoît B. Mandelbrot (1924-2010) —aut=
or
de la llamada geometría fractal—, James A. Yorke
(1941) —que determinó la teoría del caos— o Alfre=
d W.
Hübler (1957-2018) —experto en
teoría de los sistemas no lineales.
Dado que hablam=
os de
un área de la física, el origen profundo de la teoría =
de
los sistemas complejos hay que buscarlo en los estudios sobre la
mecánica universal de Isaac Newton (1642-1726) o Pierre-Simon Laplace (1749-1827), entre otros. A partir de l=
os
trabajos de estos autores, se asienta en Occidente la idea de que es posible
conocer las reglas que rigen al mundo. De este tronco común,
nacerían dos visiones de la física: una, la corriente de
pensamiento que desde Descartes (1596-1650) identifica regla o le=
y
física con estabilidad; otra, que aceptaba lo que, a partir d=
e autores
como Henri Poincaré (1854-1912) o Werner Heisenberg (1901-1976), se
conocería como “el principio de incertidumbre” (1927): no
son posibles las predicciones seguras si no se controlan todas las posibles
variables, porque cualquier pequeña alteración supone enormes
cambios posteriores.
La última fase a
tener en cuenta para este trabajo surge a partir de los años 80 en E=
E.
UU., donde una parte de la caología R=
12;el
estudio de los sistemas complejos— sienta sus bases como nueva discip=
lina
pertinente para muchas áreas. A este respecto, fue trascendental la
creación de instituciones centradas en la investigación y la
divulgación de los mencionados sistemas complejos, como el Santa Fe =
Institute (1984) o el New Englan=
d
Complex System Institute (1996), porque llevaron a cabo importantes
trabajos que afectaban de lleno a la lingüística, como veremos
más adelante.
2.1 Características de los sistemas complejos
Antes de explicar la relación de los siste=
mas
complejos con la lingüística, debemos explicar en qué
consisten tales sistemas. En la física y otras disciplinas afines, <=
i>caos
no significa “desordenado en extremo” (como señala la
definición del Diccionario de la Real Academia Española o RAE=
),
sino que lo observado sigue un orden cuyas reglas se desconocen. En lo que
respecta a este trabajo, conviene tener en cuenta que caótico=
no
significa lo mismo que casual o azaroso (que se refiere a lo
puramente aleatorio) y, por lo tanto, definimos un sistema como ca&oacut=
e;tico
cuando las reglas de funcionamiento no se puedan apreciar por los medios de=
los
que disponga el observador.
Esta característica, que un sistema se
organice bajo unas reglas que se desconocen, es parte del carácter
“contraintuitivo” (Mitchell, 2009) que identifica a la caología y los sistemas dinámicos compl=
ejos frente
a gran parte de la comunidad intelectual. Sin embargo, siguiendo a la
tradición newtoniana, que las reglas no se puedan percibir no signif=
ica
que debamos renunciar a investigarlo. Como indica Zamorano:
En estas
teorías, hablar de “caos” significa no hablar de desorden
total, sino de un desorden o aleatoriedad cuyas leyes se desconocen, pero q=
ue
pueden llegar a investigarse. De esta forma, conoceríamos las leyes =
que
gobiernan esa irregularidad, pero no hacia dónde tendería el =
movimiento
de los cuerpos investigados (Zamorano, 2012: 682).
Atendiendo a la naturaleza de las reg=
las,
se distinguen dos tipos de sistemas caóticos o complejos: los
deterministas y estables, que cambian de forma previsible bajo reglas de
fácil sistematización; y los “sistemas
dinámicos” (o “adaptativos”), que tienen una
evolución impredecible y constante. Estos sistemas dinámicos =
se
componen de piezas que se conocen como agentes y se organizan entre
sí siguiendo unas reglas emergentes de muy difícil
sistematización.
2.2 Ejemplos de sistemas complejos
Para entender mejor en qué consist=
en
los sistemas complejos, recurramos a un ejemplo clásico en el que el
todo es la suma de las partes: imaginemos un acto cotidiano y sencillo como
conducir. Manejar nuestro auto nos puede parecer la suma de decisiones
autónomas y libres, sin embargo, coincidimos con miles de conductores
que han tomado la misma o muy similar suma de decisiones autónomas y
libres hasta producir enormes atascos. Todos los autos, o elementos agen=
tes,
que conforman el tráfico deben respetar ciertas reglas que son
idénticas e implícitas, hasta formar un todo, el atasco o el
tráfico, que, paradójicamente, sigue unas reglas propias e
independientes de la voluntad de quienes lo conforman. Por esta razó=
n,
las leyes desconocidas que organizan el tráfico se estudian desde ha=
ce
años desde la perspectiva de lo caótico, como un sistema
dinámico cuyas reglas debemos investigar y conocer para poder prever=
sus
efectos.
Los
cardúmenes (véase Figura 2) o las bandadas de estorninos tien=
en
la misma estructura, típica de los sistemas complejos dinámic=
os:
miles de idénticos componentes tomando decisiones individuales
según reglas desconocidas (Figura 1) que, sin embargo, conforman un =
ente
homogéneo, que se comporta como un sujeto independiente de las piezas
que lo forman. De la misma forma que sucede con un pastel: su sabor es la s=
uma
de todos los ingredientes, no sabe como ninguno=
en
concreto: es la interacción de todos lo que le da su sabor peculiar,=
esa
propiedad que lo caracteriza y lo hace único (C=
hristakis
y Fowler, 2010: 39).
![3D"http://www.sociedadytecnologia.org/mod/file/thumbnail.php?file_guid=](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image004.jpg")
Figura 1. Grafo de relaciones en una red
compleja.
![3D"http://www.portalcienciayficcion.com/cpg/files/1/david_and_goliath_c=](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image006.jpg")
Figura 2. Cardumen o banco de peces.
La
meteorología es el otro gran campo de aplicación de la
teoría de los sistemas complejos en la actualidad. Los componentes q=
ue
la afectan (gases y elementos químicos que ocupan la atmósfer=
a)
se organizan y mueven bajo reglas que podemos anticipar con cierta segurida=
d,
hasta con tres días de antelación. Sin embargo, hace unos
años dichas reglas se definían como “caóticas=
221;,
en el sentido de que no se podían predecir porque se desconocí=
;an
y, además, como es típico de los sistemas complejos, les afec=
ta
el principio de incertidumbre: una alteración mínima de sus
condiciones iniciales conlleva enormes cambios.
Sin
embargo, otras metáforas frecuentes cuando se describe lo complejo
pueden llevarnos a confusión. Así sucede con el reloj: decena=
s o
cientos de piezas, de formas diversas, que interrelacionan entre sí =
con
funciones diferentes, para formar un objeto cuyo propósito úl=
timo
no tiene que ver nada con la forma y la función de los elementos que=
lo
conforman. Como dice Moreno Fernández (2012: 26), esta visión
peca de ser mecanicista y, por ello, opuesta a la visión de los fen&=
oacute;menos
emergentes y complejos, formados por organismos que se organizan y cooperan=
de
forma dinámica.
2.3 Aplicaciones de los sistemas complejos en las humanid=
ades
En la actualidad, diversas visiones de lo
complejo se aplican en las ciencias puras, las naturales —desde la
biología o la ingeniería a la medicina— y tambié=
n en
las sociales —especialmente en la economía—, desde las
cuales han saltado a los medios de comunicación teorías propi=
as
de los sistemas complejos, como “la constante del caos” (del
matemático estadounidense Mitchell Feigenbaum, 1944-2019), el muy
conocido “efecto mariposa” (Edward Lorenz, 1917-2008) o
términos como autoorganización, autopoiesis o escalabilidad. =
Respecto a las ciencias sociales y las
humanidades (si es que cabe la diferencia), cada vez más disciplinas
están aplicando los principios de lo complejo, a medida que cae la f=
alaz
frontera entre ciencias y letras en favor de una “tercera culturaR=
21;
(Brockman, 1995). Sirvan como ejemplo los trabajos que se publican en &aacu=
te;reas
tan diversas como la psicología (Maya, 2003), la antropología
(Maldonado, 2012) o la arqueología —donde, por ejemplo, se
articula la llamada “arqueología de los sentidos” (Hamilakis, 2014) y la “arqueología
cognitiva” (Arrizabalaga, 2005).
Con todo, es la sociología la =
que
más y mejor está aplicando la caolog&iac=
ute;a
a su campo. Más en concreto, una parte de los sistemas complejos: el=
estudio
de las redes destinado a la organización y funcionamiento de las
sociedades humanas (véase como ejemplo Maya, 2002). Al igual que suc=
ede
en la lingüística, como veremos más abajo, esta preferen=
cia
se debe a dos factores esenciales: por un lado, la generalización de=
las
mal llamadas “redes” sociales ha hecho evidente para cualquiera=
que
las comunidades humanas tienen estructura de red (Cann=
arella
y Spechler, 2014; Christak=
is
y Fowler, 2010); por otro lado, la tecnolog&iac=
ute;a
ha facilitado recabar datos para entender el funcionamiento de estas
estructuras sociales, lo que hace más sencillo procesar y trabajar c=
on
ellas.
En
cualquier caso, la popularidad y utilidad de las teorías de los sist=
emas
complejos están tan extendidas en muchas disciplinas que algunos aut=
ores
instan a incluirlas como parte del currículo de la educación
formal general (Mason, 2008) para sean parte del inventario de conocimientos
que un ciudadano medio debe manejar para comprender el mundosticas.
2.4 Re=
lación
entre los sistemas complejos y la lingüística
Dentro de la lingüística, los primeros
trabajos que aplicaron los estudios de los sistemas complejos al lenguaje se
sitúan alrededor de los años 70 en Europa, a partir de las
investigaciones que desarrollan autores como Petitot
(1982) o Wildgen (1985). Estos escritos inicial=
es
tenían como objetivo común desentrañar las reglas inte=
rnas
del cambio lingüístico a partir del formalismo matemático
catastrofista (en este sentido, compartimos lo que recoge Zamorano, 2012
basándose en un trabajo anterior de Bernárdez, 1994). =
Esta línea de investigaci&oacu=
te;n
tuvo cierto éxito en el mundo hispano, llegando a cristalizar en div=
ersos
focos, como Madrid —la lingüística catastrofista
encarnada por Enrique Bernárdez (1994, 1995)—, Valencia —=
;la lingüística
liminar de Ángel López García (1996)— o
México —las investigaciones de Martín Butragueño
(1994)—. Sin embargo, a pesar del rigor y potencial de esos trabajos,=
y del
establecimiento de grupos alrededor de notables especialistas, la popularid=
ad de
estos enfoques entre la comunidad investigadora fue modesta. Es probable qu=
e,
como señala Bernárdez (1994: 182), la poca familiaridad con l=
os
principios matemáticos imposibilitara su comprensión para la
mayoría de los lingüistas hasta impedir una mayor difusió=
;n
—y eso a pesar de los evidentes vínculos entre la mencionada
lingüística catastrofista y, por ejemplo, el conexionismo
psicológico, tan utilizado después en múltiples enfoqu=
es
metodológicos.
En Estados Unidos, por otra parte, po=
demos
distinguir dos épocas en lo que respecta a la aplicación de l=
a caología en la lingüística, de acu=
erdo
con Hensley (2010). La primera etapa abarca los años 90, cuando se e=
stablecen
los principios teóricos y se inicia la investigación de sus r=
elaciones
con diversas áreas lingüísticas, como la fonologí=
a (Mohanan, 1992), o con otras disciplinas como la
psicología (véanse Gelder y Port,=
1995;
Thelen y Smith, 1994). No en vano es en esta
época cuando Diane Larsen-Freeman (1997) explora por primera vez las
implicaciones que puedan tener los sistemas complejos para la enseña=
nza
de L2.
En una fase posterior aún en el
contexto estadounidense, la discusión intelectual se intensifica. De=
Bot,
Lowie y Vespoor (20=
07) y,
sobre todo, Larsen-Freeman y Cameron (2008) dejan el terreno intelectual ab=
onado
para la publicación del manifiesto del Five Gra=
ces
Group (2009: 1) con un título
inequívoco: Language is a Complex Adaptive
System. Esta obra decisiva marca un antes y=
un
después en los estudios de los sistemas complejos en lo que respecta=
a
la lingüística en general y, más en concreto, en lo que
respecta a la adquisición del lenguaje. Entre otras cuestiones, los
autores del manifiesto defendieron un sistema de adquisición a partir
del uso de la lengua que implicaría la intervención de elemen=
tos lingüísticos
hiperconectados ordenados siguiendo reglas emergentes (o también
llamados atractores en el estudio de redes), es decir, definen la adquisició=
;n
como un sistema dinámico complejo (Plaza-Pust,
2008).
A partir del mencionado manifiesto, se
establecen dos perspectivas teóricas con respecto a la visión=
de
la lengua como un sistema complejo. Por un lado, una visión má=
;s
estricta o “dura”, que estudia y aplica los posibles modelos
matemáticos implícitos. Aquí se situarían los
autores que investigan el cambio y la variación lingüíst=
ica
(véanse los trabajos de Feldman, 2008; Salas Llanas, 2015; Regier, 2005 o incluso, en otro nivel, el trabajo de =
González
de la Vera, 2018) puesto que los sistemas caóticos estudian el
porqué del cambio constante y no la descripción de un sistema=
. Hay
incluso una visión más radical, dentro de la dura, que concib=
e la
lengua exclusivamente como un sistema complejo, como un nuevo paradigma lla=
mado
a cambiarlo todo y arrasar las visiones más tradicionales del lengua=
je y
la lingüística. Por el otro lado, la versión más
flexible o “blanda” se limita a usar lo complejo como una
metáfora, una simple representación gráfica capaz de
reproducir las intersecciones de todos los elementos: la red. En el campo d=
e la
lingüística, esta imagen metáforica=
es usada casi en exclusiva por la semántica, con el fin de poder
visualizar la estructura de los significados (Crisan,
2011). No obstante, también existen aplicaciones en otros campos den=
tro
de L2, como los estudios sobre el discurso (Rodríguez y Gonzá=
lez,
2014), la motivación en aprendientes (Rodríguez Lifante, 2015) o la interacción dentro de una =
clase
—que no sigue una progresión lineal, sino que tiene una estruc=
tura
dinámica (Seedhouse y Walsh, 2010).
Entre
las líneas expuestas, creemos que la propuesta de Larsen-Freeman es =
la más
importante a efectos de este trabajo, porque establece un puente entre las
corrientes sociológicas o pragmáticas centradas en el uso y l=
as
aproximaciones cognitivas de la adquisición y el aprendizaje.
También la mayoría de los últimos trabajos relacionados
con los sistemas complejos y la lingüística encajan en esta
línea, véanse como ejemplo Bastardas-Boa=
das
(1996, 1998, 2009) o Zamorano (2012), así como la publicación=
de Sociolingüística
Cognitiva (2012) de Moreno Fernández.
3. SISTEMAS COMPLEJOS Y L2: MÁS QUE REDES
En la actualidad, la sociolingüística cognit=
iva constituye
uno de los marcos psicológicos principales para la adquisició=
n de
lenguas y el aprendizaje en L2. Una parte fundamental de sus principios
teóricos guardan relación directa con los sistemas complejos,=
en
concreto, con la topología de las estructuras neuronales y los m&oac=
ute;dulos
que organizan el funcionamiento cerebral. Las metodologías de
aprendizaje conexionistas, que aplican las redes neuronales en la
didáctica (Campanario, 2004), son el resultado de esta visión=
del
cerebro y el aprendizaje (2). Esta visió=
;n
de la sociolingüística cognitiva asume la complejidad inherente=
de
la comunicación humana —y, por lo tanto, es totalmente coheren=
te
con la teoría de los sistemas dinámicos— ya que se cent=
ra en
el uso y el papel social de las lenguas (3).
Esta
actitud transversal es la más productiva para L2/E porque une los
principios del enfoque comunicativo, los principios del cognitivismo y las
teorías de los sistemas complejos. A este respecto, cada vez m&aacut=
e;s especialistas
exploran esta área transversal como, por ejemplo, Jean Petitot (2008), en Francia, que une teoría
cognitiva, teoría del caos y psicología conexionista con el
propósito de ampliar el conocimiento de la morfología.
3.1 Lenguaje y redes
El lenguaje pare=
ce que
se estructura como una red en nuestra mente o, al menos, se conforma as&iac=
ute;
desde los primeros estadios de la adquisición de la lengua. Sol&eacu=
te;,
Corominas y Fortuny (2013: 64) explican que los seres humanos avanzamos en =
la
adquisición del lenguaje desde señalar para saber nombres de
objetos o situaciones en una etapa deíctica (coche, abuela,
pájaro…) a unir esas palabras en bloque de dos (coche
mío, abuela no, pájaro comida…). Alrededor de los
veinticuatro meses de edad somos capaces de pasar de dicha fase de
producción de dos palabras a otra en la que producimos oraciones. Sin
embargo, no existe una “fase de tres palabras” o una
organización gradual, sino que directamente empezamos a producir
oraciones completas.
La explicación para esta ̶=
0;explosión”
productiva parece residir en esa estructura de red descentralizada. La
adquisición de ciertos nodos hiperconectados que tienen una
posición central en la red (sufijos, lexemas, elementos
paralingüísticos, fonéticos o contextuales) conlleva la =
producción
compleja. Esto permite al cerebro acceder a mucha más informaci&oacu=
te;n
y organizarla más rápidamente. La centralidad en cualquier red
viene dada por la cantidad de conexiones: a más conexiones tenga un =
nodo,
más central será su ubicación y cuantas más con=
exiones
tengan los nodos entre sí, más tupida será la red.
Si sabemos que las sociedades humanas
forman redes de distinta estructura, hay que preguntarse si la lengua que l=
es
sirve para comunicarse entre sí no reproducirá esa misma
estructura. Además, si los seres humanos damos forma a nuestra red
lingüística ¿también somos influidos por esta a
extremos que no percibimos? (Christakis y Fowler, 2010: 43). Como ejemplo, en el 2001 un estudi=
o sueco
para conocer los mecanismos de transmisión sexual concluyó qu=
e, para
prevenir las enfermedades de transmisión sexual, era mucho más
sencillo y eficaz actuar sobre los nodos centrales en lugar de sobre todos =
los
miembros de la comunidad (Christakis y Fowler, 2010: 117). De la misma forma, ¿no
será más útil y rentable centrarse en conocer el recor=
rido
de las ideas lingüísticas dentro de la red para saber
cuándo, con quién y de qué forma trabajar ciertos
contenidos o competencias en vez de lanzarlas en general esperando que algu=
ien
las recoja? Si la clase es un jardín con diversas plantas, ¿p=
or
qué regar todas las plantas por igual y no solo a las que lo necesit=
an y
cuando lo requieren?
Si observamos la Figura 3, tomada de =
Christakis y Fowler (2010=
: 28)
para representar la estructura de amistades y relaciones personales entre un
grupo de alumnos universitarios estadounidenses, podemos ver cómo el
nodo señalado como A ocupa un lugar central, frente a los de B o C. =
De
la misma forma, cuando hablamos del lenguaje y la adquisición, cabr&=
iacute;a
preguntarse si existen “agentes” lingüísticos (como=
los
mencionados sufijos, lexemas…) que actúen como estos nodos
centrales, favoreciendo la interconexión con otros. ¿Existen
nodos hiperconectados que disparan la adquisición?,
¿cuáles son?, ¿convendría centrarse en ellos pa=
ra
los procesos de aprendizaje?
![3D"Resultado](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image008.jpg")
Figura
1.
Red de relaciones personales en una universidad (Chris=
takis
y Fowler, 2010).
Como decía el antropólo=
go Clifford
Geertz (1926-2006), la cultura es una “red de significados” que
tejen los miembros de una comunidad humana y tiene la función esenci=
al de
hacer comprensible el mundo mediante significados compartidos. Por su parte=
, la
lengua es un sistema dinámico complejo que almacena esos significados
implícitos, junto con conocimientos, habilidades y estrategias (Verspoor, Lowie y van Dij=
k, 2008)
de una comunidad con el objeto de comunicarse. La comunicación es
posible porque los interactuantes comparten esos significados,
implícitos y explícitos; por lo tanto, para conocer la lengua=
es
imprescindible también conocer la cultura. Por esa razón, con
frecuencia solemos calificar la cultura de una sociedad humana como comp=
leja,
del latín complecti: “e=
nlazado,
trama” (Diccionario de la RAE). Por esa razón, por pura metoni=
mia,
es frecuente que cualquier estructura en red se tenga por un sistema
caótico.
El mecanismo que conecta la red de
significados con la lengua y la comunicación es la inferencia. Podem=
os
decir que el fenómeno de la inferencia es el núcleo del proce=
so
comunicativo porque nos permite reconstruir el significado a partir de los
símbolos conocidos presentes en el contexto. En cualquier
interacción no solo se descodifica la información (lo que es =
una visión
mecanicista e industrial), sino que se infieren las intenciones, los objeti=
vos
y el significado (Hofstader y Sander, 2018). Ambas funciones, la producción y la
inferencia, son imprescindibles para la comunicación, como
señalaba el manifiesto del Five Graces <=
span
class=3DSpellE>Group:
La lengua cumple una función fundamentalmente soc=
ial.
Los procesos de interacción humana, junto a los procesos cognitivos =
de
dominio general, configuran la estructura y el conocimiento de la lengua
(Moreno Fernández, 2011: 2).
3.2 Aplicaciones de las redes
lingüísticas
Como hemos
visto, las llamadas redes lingüísticas son el nexo
más evidente entre la lingüística y las teorías de
los sistemas complejos. Pen=
semos,
por ejemplo, en los conocidos árboles utilizados para el
análisis sintáctico (ya sea generativo o funcional), que no s=
on
más que el reflejo gráfico de un tipo de sistema complejo, una
imagen metáforica que representa
gráficamente la conexión que existe entre puntos, sin necesidad=
de
regresar al anterior, es decir, son redes (también llamadas grafo=
s
en matemáticas).
Sin embargo, como hemos mencionado arriba, la
semántica ¾y no la s=
intaxis¾ es la disciplina
lingüística que más y mejor usa los esquemas en red para
representar las conexiones entre significados y palabras. Los diccionarios
combinatorios son la aplicación más clara de esta teorí=
;a
(si bien es importante destacar que el español está muy retra=
sado
respecto al inglés en mostrar la estructura en red de los significad=
os).
Frente a la aridez visual del diccionario Redes (Bosque, 2004) o
![3D"Imagen](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image010.gif")
Figura 4. Red de la palabra "chaos" =
en
el diccionario en inglés Visuword=
.
![3D"Imagen](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image012.gif")
Figura 5. Red de la palabra
"chaos" en el Visual Thesaurus Eng=
lish Dictionary.
La representación gráfica de redes
lingüísticas, como las que vemos en los mencionados tesauros
digitales, ayuda definitivamente a entender que la lengua y el lenguaje
también son grafos o redes, pero también es coherente con los
enfoques y metodologías que aplican a la lingüística los
presupuestos de la psicología cognitiva. El punto de unión
más evidente entre ambos es, de nuevo, la idea de la red aplicada al
aprendizaje, también conocido por conexionismo (tambié=
n conectivismo
o conectismo). Como señala=
n Christakis y Fowler (2010=
), el
conexionismo consiste en la aplicación de los principios de la caología (teoría del caos, sistemas
dinámicos, complejidad o autoorganización) al aprendizaje, la
percepción y la organización de la información.
En este sentido, son muy reseñables algunos intent=
os
de sistematizar el uso de los diccionarios combinatorios en L2 para su uso =
en
el aula, de forma que se une el uso con las teorías de
adquisición en L2. Por ejemplo, Baralo (=
2007) explica
la rentabilidad de trabajar con redes semánticas en la enseña=
nza
de español L2 dentro de los parámetros del conexionismo, y
propone algunas actividades mediante la información que ofrece el
mencionado diccionario combinatorio Redes
(se puede ver un ejemplo de aplicación en la figura 6).
![3D"Imagen](3D"7.JimenezRamirez2_archivos/image014.jpg")
Figura
6. Red lingüística a partir de la palabra
"competencia", fragmento de cuaderno de clase de un aprendiente de
ELE (Escuela de Español, Middlebury College).
Imagen del
autor.
Que las red=
es
lingüísticas sean la aplicación más conocida de l=
os
sistemas complejos se explica por varias razones:
· =
Para entend=
er
las redes no es necesaria ninguna formación en física o
matemáticas.
· =
La red es u=
na imagen
metafórica cuyo diseño y comprensión es asequible para
profesores y aprendientes.
· =
Las
imágenes de redes lingüísticas son fáciles de uti=
lizar
y adaptar para su uso en clase.
· =
Existen
múltiples herramientas tecnológicas que permiten reproducir de
forma sencilla las redes lingüísticas.
·
Las redes
lingüísticas son cercanas a nuestra intuición y la
experiencia de hablantes sobre cómo almacenamos el significado.
3.3 Más allá de las
redes lingüísticas
Aunque la
semántica sea el ámbito casi exclusivo de aplicación de
las teorías de la complejidad en la lingüística, en real=
idad
todos los elementos de una lengua se tejen formando una trama (recordemos:
compleja). Como hemos señalado arriba, las lenguas tienen una estruc=
tura
de red conformada por diversos elementos conectados (o agentes), no solo
palabras, sino morfemas, componentes vocales (sonidos, entonación,
pronunciación) y no vocales (gestos, proxémica, tactémica, oculési=
ca),
lugares, momentos y el resto de los elementos implícitos que intervi=
enen
en un proceso comunicativo.
Al igual qu=
e el
resto de las redes, esta trama lingüística debe seguir las leye=
s de
la física que afectan a los sistemas complejos =
(4).
En la práctica esto significa que las redes tienen tres dimensiones
—aunque solemos representarlas gráficamente en dos—, es
decir, puede haber un nivel que sea meramente lingüístico, en el
que se entrelazan nodos léxicos y gramaticales, pero este nivel se l=
iga
con otros morfológicos, fonológicos o contextuales, formando
redes complejas de varias alturas agrupadas en torno a la intención
comunicativa.
La posible aplicación de los
sistemas complejos en la lingüística debe ir más all&aac=
ute;
de la mera reproducción
gráfica de redes lingüísticas. Si no se profundiza en ot=
ros
aspectos, se corre el riesgo de parecer superficial porque la evidencia for=
mal
(“la lengua es una red”) queda en una simple técnica de
aprendizaje (conexionismo), por más que esté tomada de los
presupuestos cognitivos relacionados con los sistemas complejos. Uno de los
aspectos a explotar, por ejemplo, tiene que ver con las llamadas
“colocaciones”, combinaciones habituales de unidades léx=
icas
(Alonso Ramos, 1994) que el cerebro almacena en el lexicón tejiendo
redes cognitivas (Alonso Fernández, 2004).
Tambi&eacut=
e;n
son evidentes las posibilidades que tiene esta perspectiva para los estudio=
s de
disponibilidad léxica (Valenzuela et al., 2018). En esta
línea, conviene tener en cuenta los proyectos que implementan las
aplicaciones para el desarrollo de redes (Ucinet para
el entorno Windows, o Gelphi para los Mac) en el
estudio de la disponibilidad léxica. Este tipo de estudios son
plenamente pertinentes para la enseñanza de L2 porque permite
rentabilizar el esfuerzo centrándonos en ciertas palabras que
actúan como súper nodos. Como
recuerdan Solé y sus coautores:
Varios estudios han demostrado que las redes
lingüísticas son redes sin escala. Estas se caracterizan por po=
seer
un pequeño número de nodos mucho más conectados que el
resto, lo cual permite llegar de un punto a otro con enorme rapidez. En las
redes semánticas, estos «superconectores<=
/span>»
serían las palabras muy polisémicas, (Solé et al., 2013: 62)
Otro campo =
de
previsible explotación por su vínculo evidente con las redes =
y el
resto de las teorías de lo complejo es el desarrollo de la competenc=
ia
intercultural. Por ejemplo, las redes lingüísticas pueden
representar una excelente vía para la reflexión intercultural
pues muestran en dos dimensiones toda la información explícita
alrededor de un término y la imposibilidad de la traducción p=
ura
—lo que, mediante una habilidad cognitiva básica, la
comparación, conduce al “extrañamiento” (Jim&eacu=
te;nez-Ramírez,
2018, 2019): la capacidad para ver la cultura propia con los ojos del
otro—.
En cualquier
caso, se hace imprescindible conocer las conexiones con otros elementos que
influyen en la inferencia del significado (pragmática,
sociolingüística) o gramaticales (sintaxis, morfología).=
La
investigación en este sentido aún es escasa y rudimentaria.
Aunque quizá la computación cuántica puede confirmar
definitivamente estas teorías a medio plazo, es necesario antes de e=
se
momento aumentar en ELE el inventario de estas conexiones, de forma que la =
red
implícita de conocimientos sea cada vez más explícita y
enseñable. Es cierto que la tarea es ímproba, pero tambi&eacu=
te;n
que contamos con las bases teóricas (lingüísticas y
psicológicas) y técnicas que
hacen más fácil que nunca la comprensión profunda de l=
as
redes.
3.4 El lenguaje es un sistema
complejo, no solo una red
=
Hasta
ahora, hemos defin¡do=
los sistemas complejos y esbozado su relación con la
lingüística general y L2/E. No obstante, para asegurarnos de
entender las aportaciones que puede hacer la teoría de los sistemas
complejos a L2/E, es necesario recordar las características que la <=
span
class=3DSpellE>caología comparte con el lenguaje. A partir del
manifiesto del Five Graces Group
y los trabajos en la misma línea de diversos autores (Johnson, 2007;=
Mitchell,
2009; Sanpson, 2009) reseñados en trabaj=
os
anteriores (Jiménez-Ramírez 2016), creemos que el lenguaje es=
un
sistema complejo por las siguientes razones:
1. Se compone de agentes, elementos
menores, finitos y simples (fonemas y morfemas) que componen una maquinaria
compleja de significados infinitos —una producción infinita de
oraciones con un repertorio finito de sonidos, como señalaba el
lingüista Charles Hocket—. De la mis=
ma
forma, en los sistemas complejos, el todo es más que la suma de las
partes (los mencionados agentes). Por esa razón, el conocimiento de =
los
sistemas complejos pasa por liberarse de la tendencia cartesiana occidental=
a diseccionar
para comprender; en L2/E se hace imprescindible desplazar al estudio de las
partes (la gramática o el léxico) como medio para entender el
todo (la comunicación).
2. El lenguaje es una red din&aacut=
e;mica
porque los elementos agentes se estructuran entre sí en forma de red=
y
están en constante cambio para adaptarse a nuevos contextos y
situaciones. Esta es una característica de todos los sistemas comple=
jos
que también son sistemas dinámicos, es decir: escalables, que
mejoran de forma autónoma.
3. Las reglas que conforman el leng=
uaje,
este sistema dinámico en forma de red, son emergentes e
implícitas, de forma que es difícil (véase la
explicación del doblete por/para) o casi imposible explicar su
funcionamiento de forma precisa (el caso del subjuntivo, por ejemplo), por =
esa
razón con frecuencia se tacha de complejo o caótico=
el uso de la lengua. Esta alta sensibilidad a las condiciones iniciales es =
otra
característica de los sistemas complejos (puesto que cualquier
pequeño cambio originará una evolución desconocida). <=
/span>
4.
El
lenguaje se organiza de forma autónoma, con independencia de la volu=
ntad
de sus hablantes (aunque popularmente algunos crean que la RAE es quien
controla el español). Como en cualquier otro sistema complejo, no =
se
puede reconocer una jerarquía o nodo central que organice el
funcionamiento o que
controle la lengua, sino que se organiza autónomamente a partir de l=
as
necesidades de sus hablantes.
4. APORTACIONES DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS =
PARA
UN NUEVO ENFOQUE EN L2
A p=
artir
de estos antecedentes, proponemos una nueva mirada metodológica dent=
ro
de L2 que incorpore la teoría de los sistemas complejos en la
práctica de clase. Como veremos en los apartados siguientes, este
enfoque implicaría priorizar el uso como objetivo esencial del proce=
so
de aprendizaje, aceptar las variantes lingüísticas que caracter=
izan
la complejidad de lengua, diseñar actividades sobre lo complejo, y f=
acilitar
procesos didácticos que favorezcan la conexión entre los dive=
rsos
agentes que conforman el lenguaje.
4.1 Priorizar el uso como objeto del aprendizaje
Los estudios lingüísticos han esquiva=
do
desde sus inicios la evidencia de que solo podemos conocer el lenguaje por =
su
uso (la lengua) y que solo el uso es lo que hace el lenguaje. La lengua es
necesariamente compleja por las variables sociales que implica. Precisamente
todas estas características dinámicas de la lengua han provoc=
ado
que el uso haya sido ignorado por el estructuralismo y el generativismo (a
pesar de que los sistemas lingüísticos no se pueden explicar sin
él). Sin embargo, la visión de las lenguas como sistemas
complejos no desecha los contextos y el uso, sino que los ve como engranaje=
s de
un mismo sistema. Al aceptar que la lengua es un sistema adaptativo complejo
“se acepta que la comunicación es una actividad cooperativa en=
la
que se produce el reconocimiento de la intención del hablante por pa=
rte
de un oyente” (Grice, 1989, en Moreno, 2012: 27).
Por otra parte, al concebir la lengua
como un sistema, introducimos una perspectiva materialista, centrada en lo
existente y su utilidad. Esto nos conduce de nuevo a la necesidad de ajusta=
rse al
uso y dejar atrás otras disquisiciones teóricas que no suelen=
aportar
demasiado al trabajo en el aula ni a los intereses de los discentes. Estas
disquisiciones con frecuencia parten de la falsa dicotomía lengua/ha=
bla
de matriz saussureriana replicada por el
generativismo chomskiano, como señala Moreno (2012: 25) a partir de =
la
obra de Bajtín: “La lengua es una capacidad individual que se
construye y ejercita de forma esencialmente colectiva e interactiva dentro =
de
un entorno cultural”.
4.2 Aceptar las
variantes y la complejidad lingüística
Nuestra labor de investigación y
enseñanza debe trasladarse de las partes al todo, abandonar la
tradición newtoniana de trocear el objeto de estudio para explicarlo=
, a
favor de acotar y mostrar sus reglas de organización. La
lingüística, y más si se entiende con la perspectiva
comunicativa, necesita combinar y relacionar los datos para comprender y po=
der
explicar.
Los sílabos también s=
e deberían
adaptar para tener en cuenta los agentes con
más conexiones (atractores) que puedan potenciar la adquisició=
;n
(preposiciones, pronombres, sufijos verbales, entre otros) y, por otro lado,
abandonar la linealidad newtoniana que crea una relato ficticio y
homogéneo sobre lo que supone aprender español (primero:
presente, luego formas simples; luego compuestas; después subjuntivo=
…).
En la actualidad, como señal=
an Amenós Pons et al. (2019: 163) “suele
fomentarse la enseñanza de los aspectos formales de la gramát=
ica
que sirven al armazón sintáctico, pero no los aspectos que
restringen la inferencia de los significados de esas estructuras”. En nuestra opinión, esto puede tener
relación con el desajuste entre la sociedad red y las
metodologías contemporáneas. Como apunta Hensley al comentar a
Larsen-Freeman (1997): “Cuando se trata de un sistema complejo de
cualquier tipo, incluso uno con menos componentes que un alumno humano, las
metodologías reduccionistas tradicionales de causa-efecto son
ineficaces” (Hensley, 2010).
En definitiva, las nuevas propuestas
deberían abandonar el esquema acción-reacción y la cad=
ena
de montaje, propias de la era industrial. Una metodología de lo
complejo, que a partir de la experiencia, se cen=
tre en
el significado y el uso (Ruiz Campillo, 2007), es más cercana y coherente con las
características de la sociedad red contemporánea (Castells, 1=
997).
Esta sociedad demanda una concepción dinámica del aprendizaje=
que
permite a diversos aprendientes llegar a dife=
rentes
lugares desde un mismo punto de partida. La labor docente es proporcionar l=
as
herramientas con las que gestionar esos caminos de aprendizaje.
4.3 Diseñar actividades sobre lo complejo
Los enfoques que pudieran surgir desde una
perspectiva caológica de la lengua no suponen un cambio en los objetivos respecto al enfoque
comunicativo, sino, precisamente, progresar en sus presupuestos.
Dado que la lengua refleja los patron=
es
del pensamiento a partir de la analogía y la percepción (Hofstadter y Sander, 2018), ambos elementos deben ser
también el eje de las dinámicas pedagógicas y activida=
des
de clase. Debemos concebir el aula y los que la habitan como un todo, lo que
implica reconstruir y conocer las redes de influencia y relaciones mutuas de
forma que, por ejemplo, actuando sobre un nodo central y fomentando la
interacción, los elementos comunicativos que sean el objetivo de la
clase “se contagien” a otros miembros de la red.
Exponer a los alumnos a la interacci&=
oacute;n
y adiestrarles en el uso supone para el profesor, inevitablemente, incluir =
en
los materiales didácticos y objetivos de estudio a las variedades
geográficas, contextuales y sociales del español. Recordemos =
que
hablamos de una comunidad de hablantes potenciales que puede superar los 600
millones de personas, lo que supone una cantidad ingente de variables y
combinaciones admisibles que, como en cualquier sistema dinámico
complejo, se reconfiguran continuamente. Es decir, es imposible para un doc=
ente
medio tener todo el conocimiento necesario si su único papel es el de
proveer de él. Esto implica que el profesor debe renunciar a ser la
única fuente de conocimiento o modelo de aprendizaje y abandonar la
posición central de la red. <=
/span>
De la misma forma, si asumimos que la
clase es una red, debe cumplir también las reglas de los sistemas
dinámicos complejos. Como ejemplo, podemos ocuparnos de que los nodos
que no sean centrales (aquellos aprendientes que están en los
márgenes) puedan ganar conexiones, de forma que una red de clase que=
sea
centralizada acabe siendo distribuida o, lo que es lo mismo, que las relaci=
ones
en el aula sean más igualitarias. Se trata de aplicar las conclusion=
es
del estudio de redes en general a la red de nuestra clase para usarla en nu=
estro
favor para que, por ejemplo, sea más efectivo actuar sobre los nodos
centrales que aspirar a hacerlo sobre todos (Christaki=
s
y Fowler, 2010: 168-69).
4.4 Desarrollar
métodos sobre lo complejo
¿Cómo enseñar algo que es
dinámico? La respuesta es mostrando las reglas emergentes generales y
abriéndose a todas las posibles particularidades infinitas que conll=
eva
la interacción humana. Asumiendo esta perspectiva, el docente
será aquel que entrene en las competencias que permitan a los
aprendientes desenvolverse en el sistema dinámico en el que vive la =
otra
comunidad, eso que llamamos cultura.
La naturaleza sistémica de la
lengua conlleva la necesidad de modificar a medio plazo los enfoques
pedagógicos en L2 para centrarse en el desarrollo de competencias, c=
omo
la pragmática o la intercultural, que ayuden a desarrollar la capaci=
dad
de relacionar elementos dentro de un contexto. Estamos de acuerdo con Hensl=
ey
(2010) cuando señala que observar la interacción de las diver=
sas
habilidades que intervienen en los procesos comunicativos, con el objetivo
final de reproducirlas e incluso enseñar su uso a los aprendientes,
puede ayudar a comprender qué construcciones cognitivas se requieren
para que se produzca una comunicación exitosa o una mejora del nivel
lingüístico. Esto es coherente con lo que el cognitivismo nos va
enseñando sobre los procesos mentales porque sabemos que el conocimi=
ento
es contextual, se construye relacionando elementos dispersos, siguiendo cam=
inos
diferentes (Amenós et al. 2019; Geary, 2013; Mason, 2008).
Por esa razón, muchas de las
propuestas de los últimos años que forman parte de la “=
era postmetodológica” (=
Lacorte,
2015: 103) se caracterizan por ser sistémicas e integrar lo complejo=
de
alguna forma, ya sea el enfoque integral (Sánchez,
2009) o ecológico (Bastardas, 1998), la literacidad (Reyes-Torres, 2019), la gramática cogniti=
va
(Ruiz Campillo, 2007), o los diversos métodos
interculturales. La mayoría tienen en común que parten de los presupuestos cognitivos (Sanz,
2015: 55) e integran visiones, enfoques y metodologías para adaptarl=
as a
realidades de enseñanza-aprendizaje muy diversas. A pesar de sus diferencias, todos asumen los postulados
comunicativos, pero además atienden a la complejidad y dejan de
centrarse en los agentes (la gramática o el léxico de la leng=
ua) para
hacerlo en la totalidad del sistema (la comunicación humana).=
5. CONCLUSIONES
A lo largo de estas páginas hemos
presentado la teoría de los sistemas complejos y su relación =
con
la lingüística. Bajo esta perspectiva, el lenguaje y las lengua=
s se
organizan siguiendo las reglas de los sistemas dinámicos complejos. =
El
hecho de que en L2 usemos las redes lingüísticas en diccionario=
s y
actividades confirma la intuición de que el lenguaje es un tipo de
sistema caótico, porque las redes son una parte de estos sistemas. P=
ero
lo más importante es que esta idea no puede ser ajena al resto de L2=
.
Más allá del eco que es=
ta
perspectiva tenga en la investigación teórica, incorporar alg=
unas
de sus conclusiones en la reflexión y práctica docente de L2
puede ayudar a buscar nuevas vías metodológicas que solucionen
sus actuales limitaciones. Compartimos con Hensley (2010) que los nuevos
caminos deben ir más allá de lo conocido hasta ahora —el
diseño de redes lingüísticas, principalmente, pero
también la investigación sobre el cambio lingüíst=
ico,
las conexiones entre el uso y la sintaxis o la motivación de los
estudiantes—. En el futuro inmediato, lo esencial es conocer có=
;mo
afectan los sistemas complejos al proceso de aprendizaje desde el punto de
vista de la sociolingüística cognitiva, para averiguar, por
ejemplo, si centrarse demasiado en enseñar la forma en detrimento del
uso puede ser perjudicial para L2 (Hensley, 2010: 92).
La
visión de lo complejo en L2 está en contra de los enfoques
metodológicos que ven las lenguas como sistemas estables y cerrados,
como estructuras rígidas o innatas. También supera algunos de los límites
tradicionales del aprendizaje de L2, como la separación entre
lengua/habla, la diversidad de las producciones espontáneas y la pre=
ferencia
por el léxico o la gramática frente al uso. En
cambio, respalda aquellas posiciones que aceptan la complejidad del lenguaj=
e en
vez de rehuirla, porque concibe la comunicación como una vasta red de
elementos agentes interconectados.
Una
metodología de lo complejo no se centra en las partes (el léx=
ico
o la gramática), sino en el todo (el uso para la comunicación=
) y prepara
a los aprendientes para manejar las diferencias culturales, los cambios de =
la
lengua y la incertidumbre de cualquier proceso comunicativo. Y todo esto lo puede hacer siendo
coherente con los procesos cognitivos. En definitiva, el lenguaje es compl=
ejo
porque la realidad que quiere transmitir es compleja. Por eso creemos, como señ=
;ala Lacorte (2015: 111), que el estudio de los sistemas
complejos debe ser una de las áreas que influya en la metodolog&iacu=
te;a
y la pedagogía de L2.
notAs
1 El Five Graces Group (“Grupo de las Cinco Gracias” en
español) lo conforman Clay Beckner,
Richard Blythe, Joan Bybee=
,
Morten H. Christiansen, William Croft, Nick C. =
Ellis,
John Holland, Jinyun Ke,
Diane Larsen‐Freeman y Tom Schoenemann.
El texto de este grupo citado aquí fue traducido al español p=
or
Francisco Moreno Fernández en 2011 (para la revista Linred,
Lingüística en la Red) y está disponible en el sigui=
ente
enlace: http://www.linred.es/articulos_pdf/LR_articulo_04092011.pdf.=
2 En realidad, estas teorías no son tan
innovadoras como podrían parecer, porque guardan relación con=
la
teoría estructural y el principio de la discrecionalidad del lenguaj=
e,
es decir, con las teorías estructurales más clásicas.<=
/span>
3 Aunque debemos tener en cuenta que, como señ=
ala Amenós Pons, et al. (2019: 20), no todos los u=
sos de
la lengua son comunicativos, por ejemplo, el razonamiento, la toma de
decisiones o la reflexión.
4 En concreto hablamos del entrelazamiento
cuántico y la superposición. En la práctica, esto
significa que en un bit de un computador cuántico puede activarse a =
la
vez un uno y un cero (por eso hablamos de cubit=
).
A efectos de las redes representa que la estructura no es lineal, a pesar de
que las simbolicemos así.
5 Existen tres clases básicas de redes: las
centralizadas, con un nodo que conecta todos los demás; las
descentralizadas, con nodos que tienen diversos grados de conexiones con ot=
ros,
y las distribuidas, en las que todos los nodos tienen el mismo número
aproximado de conexiones.
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