![3D"Cuadro](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image001.gif")
Implicaciones del uso de una plataforma online
como sustitución al libro de texto
The implications for using an online platform as a
substitution for a textbook
Princeton
University
anaish@princeton.edu
RESUMEN
Las nuevas tecnologías están cambiando
nuestra forma de interactuar con el mundo que nos rodea, y, como es
lógico, también la manera en que enseñamos las lenguas=
. En
este trabajo se justifica, describe y evalúa una innovadora experien=
cia
curricular y didáctica a nivel universitario, donde en algunos curso=
s de
español se ha sustituido completamente el libro de texto por una
plataforma interactiva, diseñada específicamente para los
estudiantes a los que se ofrecen estos cursos. Se analizará en detal=
le
el proceso de creación, especialmente las dificultades y los problem=
as
enfrentados, y los resultados de una encuesta de satisfacción realiz=
ada
al alumnado durante los primeros semestres de uso de la nueva herramienta.<=
/span>
Palabras clave: plataforma interactiva, material= es online, metodología de lenguas, innovación tecnológica, ELE (español como lengua extranjera).
ABSTRACT
New
technologies are changing the way we interact with the world around us, and,
logically, also the way we teach languages. In this paper we justify, descr=
ibe
and evaluate an innovative curricular and didactic experience carried out at
the college level, where in some Spanish courses we have completely substit=
uted
the textbook for an interactive platform, specifically designed for the
students that are enrolled in these courses. We will analyze the creation
process in detail, especially the difficulties and obstacles we faced, along
with the results from a satisfaction survey that the students completed dur=
ing
the first semesters of use of the new tool.
Keywords: interactive
platform, online materials, language teaching methodology, innovation throu=
gh
technology, Spanish as a second language.
1. INTRODUCción
Durante los últi=
mos
años, han incrementado las dudas y las voces críticas sobre la
efectividad de los manuales o libros de texto en la educación superi=
or.
En este apartado se expondrán algunas de las limitaciones de esta
herramienta (contrarrestadas con algunas ventajas), las dificultades que
existen a la hora de modificar el tipo de manual utilizado y algunos ejempl=
os
exitosos de la transición de un libro de texto tradicional a formatos
digitales.
Martín Peris y Cubillos resaltan que hay una
distancia evidente entre las perspectivas actuales en adquisición de
segundas lenguas (L2) y la orientación de muchos libros de texto para
aprender español (2015: 394). Por su parte, Cubillos (2014: 221) sug=
iere
que eso puede deberse al factor económico del marketing y dise&ntild=
e;o
de los libros de texto, puesto que las editoriales no quieren asumir riesgos
innecesarios, tal como elaborar un libro de texto a partir de nuevas
teorías metodológicas y encontrar una resistencia al cambio q=
ue
resulte en un fracaso de ventas. Herman (2007: 120) menciona también=
que
los contenidos de libros de texto altamente gramaticales y a menudo
desconectados de temas de actualidad provocan que los usuarios no juzguen e=
ste
tipo de manuales con frecuencia, y concluye que, dado su alto poder en la
clase, es importante que los eruditos examinen su contenido de forma contin=
uada
(2007: 121). Terrell (1990) y Rubio, Passey y Campbell (2004) encuentran que, en numerosos
libros de texto, las actividades comunicativas no lo son en gran medida, si=
no
que constituyen principalmente una práctica gramatical y aparecen
frecuentemente descontextualizadas. Awasthi (20=
06: 4)
enumera estos factores como algunas de las desventajas de utilizar los libr=
os
de texto, junto a otras como su elevado costo, la poca autenticidad de los
materiales y el hecho de que no reflejan las necesidades de los estudiantes=
1.
A pesar de las carencias existentes, el libro de t=
exto
es, como señalan Hutchinson y Torres, “un elemento de la
enseñanza casi universal” (1994: 315), al que se sigue recurri=
endo
en muchas instituciones como una figura autoritaria (Herman, 2007: 118). Es=
ta
autora señala que es posible que esto continúe sin cambios en=
la
enseñanza de L2 en centros de educación secundaria
estadounidenses –el contexto geográfico de su
investigación–, ya que solamente una minoría de alumnos
estudia idiomas, y el mercado no es lo suficientemente amplio para acoger un
cambio radical. Cabe señalar que, en el mundo europeo, donde la gran
mayoría del cuerpo estudiantil recibe clases de L2 desde la infancia=
, el
libro de texto también es la opción por defecto. Debe tenerse=
en
cuenta, que es importante tener guías en las humanidades (Maestro,
2002), tales como los libros de texto; sin embargo, el autor señala =
la
importancia de ofrecer alternativas a esta herramienta en forma de nuevos
modelos de enseñanza. No obstante, según Monereo Font (2010:
586-587), existen una serie de factores que dificultan el cambio a otras
alternativas de enseñanza, tales como factores emocionales (dificult=
ad
de cambiar unas prácticas que están bajo nuestro control y nos
dan seguridad, para adoptar otras inciertas y que nos ponen en situaci&oacu=
te;n
de vulnerabilidad), profesionales (las concepciones de los profesores sobre=
el
aprendizaje se producen temprano y apenas cambian con los años) e
institucionales (la reticencia de las instituciones a los cambios
sustanciales).
En referencia a nuestro caso particular, que se
detallará más adelante, estos factores pudieron ser superados,
gracias en gran parte a que los estudiantes a quienes enseñamos han
mostrado un gran interés en aprender mediante textos reales y
contextualizados que tratan sobre temas de actualidad, algo que no es
fácil encontrar en los libros de texto tradicionales, debido a lo cu=
al
se decidió anteponer el bienestar estudiantil a estos obstácu=
los.
Sin embargo, no debe olvidarse que hay ciertos elementos sobre los que incl=
uir
un libro de texto presenta ventajas, como la ausencia de posibles problemas
técnicos y la facilidad de no que no se requiera que los docentes cr=
een
todos los materiales para la clase.
En algunas ocasiones se ha preguntado al cuerpo
estudiantil universitario acerca de sus opiniones sobre estos manuales de
aprendizaje, ya que, como se enfatiza en Knecht=
y Najvarová, “la investigación sobre
libros de texto no debe subestimar la importancia de las opiniones de los
estudiantes” (2010: 4). En Rodes et al. (=
2012)
se encontró que un 36% de los estudiantes encuestados preferí=
an
el formato digital al papel. Este porcentaje puede no parecer muy alto, per=
o si
recordamos que se trata de un formato relativamente nuevo, parece que la
tendencia muestra una clara aceptación de estas alternativas. En sus
clases de negocios, Lynch y Rato (2012) dieron opción a sus alumnos a
acceder a los materiales a través de materiales online (e-book) o un libro de texto tradic=
ional,
y encontraron que la mayoría optaron por la primera opción o =
por
una opción híbrida. Delimont et a=
l.
(2016) encontraron que la gran mayoría de sus estudiantes encuestados
preferían alternativas abiertas y gratuitas a comprar un libro de te=
xto.
Sin embargo, también se encuentran casos de resistencia estudiantil,
como en la investigación de Kuzma, Kuzma y Thiewes (2013), d=
onde
solamente una minoría de participantes (19%) manifiesta una preferen=
cia
por los libros de texto online en lugar de los tradicionales en papel. De
cualquier modo, parece que en esta situación los estudiantes necesit=
aban
pagar por los materiales online, algo que no ocurre en los ejemplos anterio=
res.
El estudio de Faber et al. (2019) también planteó desde el or=
igen
la opción gratuita para los estudiantes, ya que se tenía en
cuenta la carga económica que los libros de texto tradicionales
acarrean.
Por todo esto, en numerosas instituciones de
educación universitaria se están adoptando alternativas a la
enseñanza tradicional, eliminando total o parcialmente los libros de
texto. Por ejemplo, la Universidad de Columbia, con un perfil institucional=
y
académico no muy distinto al de nuestra institución, ha
sustituido el libro de texto por una plataforma online en una asignatura
intermedia de español. En Mulyono (2016)=
se
detalla cómo han usado la plataforma Quipper para enseñar
inglés como L2, incorporando todos los contenidos en este formato
multimedia. En la Universidad Kansas se ha creado un libro de texto online
completo de uso abierto para enseñar español. Algo similar se=
ha
realizado en la Universidad de Muhlenberg con la
lengua italiana, en un proceso que se describe en detalle en el artí=
culo
periodístico de Kita (2018). La Universidad Estatal de Oregón,
junto con la Red de Bibliotecas de dicha institución y la Unidad de
Tecnologías Emergentes y Recursos de Educación Abiertos, han
apoyado una iniciativa para que los profesores interesados puedan crear los
materiales online para sus estudiantes, a cambio de una generosa ayuda
económica destinada a sus investigaciones, como se detalla en Sutton=
y Chadwell (2014). Otro proyecto a gran escala es el de=
la
Universidad de Texas-Austin y sus proyectos de materiales didácticos=
2.
En una línea similar a la de estas iniciati=
vas,
en el programa de español de Princeton Universi=
ty
decidimos crear una plataforma online diseñada específicamente
para los cursos de nivel inicial (A1/A2 según el marco de referencia
europeo, novic=
e
según la escala de ACTFL) e intermedio (B1/B2 según el marco =
de
referencia europeo, de intermediate low a=
advanced low,
según la escala de ACTFL) llamada Aprendo.
En este caso particular, no preguntamos directamente a los estudiantes sobr=
e su
opinión de realizar una transición al formato digital, sin
embargo, la decisión se llevó a cabo tras una serie de
evaluaciones estudiantiles negativas sobre el libro de texto que se estaba
utilizando y el elevado costo de este tipo de manual en general. La nueva
herramienta se implementó por vez primera en el curso académi=
co
2016/2017, y se basa en la enseñanza a través de contenidos, =
es
decir, entrelazar los contenidos culturales y los contenidos
lingüísticos a la hora de enseñarlos (Snow, 2016).
Para la asignatura intensiva de nivel intermedio q=
ue
se ofrece todos los semestres, se decidió que el curso girara en tor=
no a
un eje temático cultural de potencial interés para los
estudiantes. En concreto, se eligió el tema de la comunidad hispana =
en
los Estados Unidos por dos razones principales: (a) la cercanía del =
tema
a la vida del alumnado; todos los habitantes de este país conviven c=
on
millones de personas procedentes o descendientes de otros lugares
hispanohablantes, y (b) el español de Estados Unidos, es decir, el
dialecto que los hablantes de español utilizan, especialmente los
nacidos en este país o los que llegaron muy jóvenes, se local=
iza
en un segundo plano en la enseñanza del español L2 y se obvia=
con
mucha frecuencia en los libros de texto tradicionales. Los niveles iniciale=
s,
aunque también dan importancia a los contenidos, tienen una
visión más amplia y no se centran solo en el caso de Estados
Unidos, sino en el español a nivel global.
Una vez seleccionado el eje temático,
procedimos a un proceso de selección y creación de materiales.
Nuestros objetivos se alinean en buena medida con los de Spasova
(2018): materiales reales, interactivos y fácilmente actualizables. =
Por
lo general, estos tres puntos no son tan factibles en los tradicionales
manuales de texto debido a (a) problemas de copyright
(la plataforma online, al ser una plataforma educativa privada sin á=
nimo
de lucro3, presenta unos límites mucho menos rígid=
os),
(b) problemas de formato (el papel es, por definición, menos interac=
tivo
que el acceso a internet, que permite multitud de opciones) y (c) problemas
económicos (la actualización constante de un libro de texto
acarrearía un gran número de ediciones anticuadas que nadie
compraría). En nuestro caso nos decidimos por la plataforma interact=
iva,
manteniendo la clase completamente presencial ya que, como se menciona en
Bañados (2006: 535), en los cursos de lenguas los estudiantes prefie=
ren
la interacción en persona.
2. objetivos
Los objetivos iniciales que teníam=
os en
mente al comenzar el proceso de creación de la plataforma se resumen=
en
los siguientes cinco puntos.
2.1 Atende=
r a
las necesidades del alumno del siglo XXI
Los estudiantes universitarios en la actualidad
(especialmente en países más desarrollados tecnológica=
mente)
son diferentes a los de hace algunos años. Muchos han crecido con ac=
ceso
prácticamente constante a internet (y con ello, con acceso a una fue=
nte
de información inagotable) y muestran una gran facilidad para movers=
e en
distintos tipos de plataformas online. Rodes et=
al.
(2012) encontraron que, de los estudiantes a quienes entrevistaron, el 66%
estaba constantemente conectado a internet o conectado varias veces a lo la=
rgo
del día. La mayoría de los alumnos en nuestra instituci&oacut=
e;n
están interesados en el mundo actual, motivados para debatir sobre t=
emas
controvertidos y muy dispuestos a aprender. Por ello, en nuestra
posición, el uso de un libro de texto no era suficiente para satisfa=
cer
sus necesidades, motivaciones y habilidades tecnológicas.
2.2 Ofrecer
material didáctico con posibilidad de actualización constante=
Una de las grandes ventajas de disponer de una plataf=
orma
online es la posibilidad de modificar los materiales con frecuencia. Gracia=
s a WordPress, el sistema de gesti&oac=
ute;n
de contenidos utilizado, los coordinadores de los cursos que utilizan la
plataforma pueden entrar como administradores y modificar los contenidos de
forma fácil y sin necesidad de aprender lenguaje html. Con un procesador de =
texto
sencillo y una biblioteca de medios donde se pueden incluir videos, fotos o
archivos de audio, los docentes cuentan con la posibilidad de crear
páginas de actividades y actualizarlo todo cuando sea necesario, com=
o se
observa en la Figura 1.
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image003.jpg")
<=
![endif]>
Fi=
gura
1. Muestra del menú de edición de materiales de Wordpress=
.
Como es lógico, aunque tenemos acceso a la
edición de los materiales de forma constante, no se modifican los
materiales cada semana (lo que resultaría dificultoso para el docent=
e y contraproducente
para el estudiante, que cuenta con un calendario de contenidos bastante
rígido), sino que se hace una recopilación durante el semestre
con el fin de disponer de una lista de materiales que se están queda=
ndo
desactualizados. Por ejemplo, después de las elecciones estadouniden=
ses
en 2016, se eliminó temporalmente una unidad sobre el impacto
político de la comunidad latina, con el objetivo de reintroducirla
más adelante con datos de la siguiente elección. Más
recientemente, fue necesario modificar toda una unidad sobre la
situación de los inmigrantes indocumentados, la gran mayoría =
de
ellos de origen hispano, y la tensión en la frontera entre Estados
Unidos y México, ante los muchos cambios recientes en la legislaci&o=
acute;n
y las políticas presidenciales, como se puede observar en la Figura =
2,
que muestra un ejemplo de arte fronterizo instalado en el año 2017.<=
/span>
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image005.jpg")
<=
![endif]>
Figura
2. Ejemplo de material auténtico y actualizado.
Estos
cambios recurrentes no serían posibles en un libro de texto tradicio=
nal,
donde con frecuencia los materiales aparecen algo desactualizados (por ejem=
plo,
el estudio de las nuevas tecnologías o el medio ambiente) o tratan de
temas menos afectados por el paso del tiempo (por ejemplo, las unidades sob=
re
los viajes o las comidas).
2.3 Favorecer tanto el desarrollo del
pensamiento crítico del alumno como el aprendizaje auto-dirigido
Una de las responsabilidades del usuario de Aprend=
o es
preparar una serie de materiales antes de la clase. Específicament=
e,
la mayoría de los textos y videos breves sirven como tarea y
preparación para la clase. El aula se utiliza mayoritariamente para =
la
discusión, el debate y las actividades en las que los estudiantes de=
ben
interactuar entre ellos. De esta forma, se maximiza el tiempo de clase y se
fomenta el análisis crítico e individual y la responsabilidad=
del
usuario, puesto que, si no se prepara, no va a poder participar activamente=
. La
plataforma se usa en clase en momentos puntuales, por ejemplo, si una activ=
idad
se puede realizar en grupos con un ordenador mientras los estudiantes hablan
entre ellos, o cuando se muestra un video u otro material audiovisual. El r=
esto
del tiempo se comentan los materiales de la plataforma siguiendo
técnicas habituales en la metodología comunicativa, como enfa=
tizar
la interacción oral en clase a partir de materiales que incitan a la
conversación.
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image007.jpg")
<=
![endif]>
Figura 3. Ejemplo de actividad para
reflexionar antes de la clase.
En
la Figura 3, que ejemplifica una actividad de tarea en casa, se observan los
espacios para incluir una respuesta que puede ser almacenada por los
estudiantes y después consultada y evaluada por sus instructores. De
hecho, esta función de guardar ha sido lo que más problemas
técnicos4 ha causado en la utilización de la
plataforma. El material de la figura 2 no cuenta con estos espacios ya que =
se
trata de una actividad de debate y conversación durante la clase,
apoyada por fotocopias y presentaciones de PowerPoint.
En cualquier caso, es extremadamente importante que todos los recursos
utilizados en el curso aparezcan en la plataforma ya que son una parte cent=
ral
de las actividades y de la evaluación del curso.
2.4 Exponer al alumno a material
auténtico, relevante y actual
Como se
puede observar en el punto 2.2., uno de nuestros objetivos más
importantes siempre ha sido tratar con temas de actualidad, que, como tales,
cambian con frecuencia (en oposición a muchos de los temas de los li=
bros
de texto, menos susceptibles de cambio). La forma elegida de exponer al
estudiante a estos contenidos es a través de materiales
auténticos, bien sean textos periodísticos, cortometrajes,
extractos de las noticias, gráficos, entrevistas orales o escritas,
mapas, instalaciones de arte, textos literarios o charlas de hablantes
invitados. Puede intercalarse cierta adaptación al usuario, como
integrar subtítulos en los videos o incluir un glosario de vocabular=
io
en los textos. Las actividades de ejercitación normalmente est&aacut=
e;n
adaptadas al nivel con el que estamos tratando, sin embargo, el núcl=
eo
de la explotación didáctica son materiales reales, que
están, como es lógico, al alcance de sus capacidades
lingüísticas.
2.5
Presentar la gramática con el modelo “fli=
pped
classroom” (aula invertida) y ligada a los
contenidos culturales
Aunque=
la
base de la asignatura es el contenido cultural relacionado con la comunidad
latina en los Estados Unidos, es conveniente no olvidar que estamos tratando
con un curso de lengua española de nivel intermedio, y, como tal, ex=
iste
un número de aspectos gramaticales desconocidos para el alumno a los=
que
se requiere prestar atención: la voz pasiva, el discurso indirecto o=
los
usos del subjuntivo, entre otros. Nuestro objetivo consiste en incluir estos
aspectos entrelazados con los contenidos culturales, de forma que el curso
fluya en todo momento. Por ejemplo, la contraposición de imperfecto y
pretérito se estudia en la unidad sobre el origen de la comunidad
hispana en Estados Unidos, como se ve en la Figura 4.
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image009.jpg")
=
Figura
4. Ejemplo de actividad de gramática integrada con contenidos
culturales.
Mientras
que en la clase se usa la gramática activamente e integrada en los
materiales, el estudiante debe estudiar las formas y los usos y practicar c=
on
actividades de tipo mecánico como tarea de preparación, sigui=
endo
el modelo de f=
lipped classroom=
,
con el objetivo de que, tal y como se explica en Sun
(2017): “se libera tiempo de clase para aplicaciones de nivel m&aacut=
e;s
alto”. Por supuesto, si los estudiantes presentan dudas o preguntas, =
el
aula se convierte en el lugar idóneo para exponerlas y solventarlas,=
de
forma más explícita e inductiva (aunque el alumno ya ha estado
expuesto a varios ejemplos en la tarea) y en la lengua meta, si bien es cie=
rto
que, dependiendo del tipo de duda que se presente, se pueden hacer excepcio=
nes.
3. DESARROLLO DE LA
INNOVACIÓN
Como s=
uele
ocurrir con este tipo de proyectos, el desarrollo de la plataforma se compu=
so
de varias fases y etapas. Los primeros tres años fueron clave para el
asentamiento de la iniciativa, ya que se le otorgó una beca de tres
años de duración5. Los factores institucionales no fueron, por
tanto, ningún tipo de obstrucción a este proyecto. Este apart=
ado
describe los logros y los retos de cada una de estas etapas.
En
los meses antes de la implantación de la nueva herramienta, se
realizó una actividad doble que consistía, por un lado, en la
creación de la plataforma online por parte de un equipo de
informáticos contratados por la Universidad, y por otro, en la
selección de materiales susceptibles de ser utilizados en las clases,
por parte de un equipo de profesoras del departamento de español. Un=
a de
las características más importantes de la plataforma era que =
los
estudiantes pudieran escribir sus respuestas y que quedaran guardadas, ya q=
ue
los alumnos usan la plataforma como una especie de cuaderno de actividades =
para
prepararse antes de la clase y para repasar los contenidos trabajados.
Mientras
se diseñaba la plataforma, se llevó a cabo la selecció=
n de
materiales. Para ello, el equipo se dividió en dos grupos, tres pers=
onas
se encargaron de los dos cursos iniciales y dos personas del curso intermed=
io.
La creación de materiales también constó de dos partes=
, la
primera, una búsqueda de recursos auténticos en españo=
l,
que sirvieran de base para la discusión en clase. Por ejemplo, al ha=
blar
de la identidad latina, disponemos de un video donde se debaten los
términos “hispano” y “latino”, y cuando trat=
amos
con estereotipos aparece un artículo periodístico sobre una
fiesta de temática mexicana organizada por una fraternidad, para
estudiar el bilingüismo disponemos de gráficos con resultados de
encuestas a la población hispana, etc. La segunda, la creació=
n de
la explotación didáctica. En el verano de 2016, cuando la
página web estuvo disponible, se trasladaron todos esos materiales a=
la
plataforma.
Durante
el curso académico, se comenzó a utilizar el nuevo recurso. E=
n esta
primera experiencia, comprendimos que había ciertos elementos que
precisaban de ser modificados. Aparte de algunos problemas técnicos =
ya
reseñados en la sección anterior, también notamos que =
era
contraproducente para la dinámica de la clase que los estudiantes
accedieran a la plataforma durante el tiempo en el aula. Especialmente en el
primer semestre de implementación, observamos que los ordenadores
constituían una fuente de distracciones y producían
interferencias en la interacción normal entre los alumnos. Por ello,=
a
partir del segundo semestre, la gran mayoría de materiales
diseñados para dentro del aula fueron trasladados a otros medios como
las presentaciones de PowerPoint o las fotocopias para clase. Al fin=
al
de este primer año, se definieron de forma más clara las unid=
ades
que conforman el curso:
·
Identidad hispana, que
·
Cruzando la frontera (historias
migratorias de personas que cruzaron
la frontera a pie),=
que también cuenta
·
Cruzando el charco (historias migratorias de personas que lleg=
aron
desde el Caribe), que incl=
uye:
puertorriqueños, cubanos y dominicanos
·
Impacto de la comunidad hispana en el país norteamericano: la lengua, la relevancia
socioeconómica y la presencia en los medios
de comunicación.
Durante
La
parte de retroalimentación mejoró notablemente también
porque en las actividades de práctica de respuesta única se p=
udo
incluir una clave de respuesta para que los estudiantes comprobaran sus
resultados y evaluaran sus propios conocimientos, incorporando así el
aprendizaje auto-dirigido en
varias de las tareas, especialmente las de tipo gramatical. Al final del te=
rcer
año, la asignatura unida a la plataforma funcionaba de forma
autónoma sin supervisión constante. Durante estos tres primer=
os
años se realizaron encuestas de satisfacción al alumnado, que=
se
describirán y analizarán en las próximas secciones.
4. METODOLOGÍA
A lo largo de los primeros seis semestres, se
administró la misma encuesta de satisfacción a los estudiantes
que utilizaban la nueva plataforma, llegando a un total de 459 participantes
para la asignatura de nivel intermedio. Todos ellos asistían a la
universidad a tiempo completo y tenían una media de edad entre 18-22
años. La encuesta se completó en el espacio del aula, durante=
los
últimos diez minutos de una de las últimas clases del semestr=
e.
En la Figura 5 se observa un fragmento del cuestionario.
&nb=
sp; El
cuestionario cuenta con un total de cinco apartados. En primer lugar, una
valoración de la experiencia general, desde el 1 (muy pobre) al 5
(excelente). Además, los participantes contestaron a preguntas de
respuesta abierta sobre elementos positivos y negativos de la plataforma. El
segundo apartado se relaciona con los problemas técnicos encontrados,
que fueron recurrentes en los primeros semestres. No obstante, en la actual=
idad
prácticamente han desaparecido, por lo que no haremos hincapié=
; en
ellos. El siguiente apartado se refiere a las secciones del curso, y los
estudiantes valoraban las actividades gramaticales y las relacionadas con la
cultura. El vocabulario se puntuaba en la siguiente sección, puesto =
que
las listas de vocabulario en muchas ocasiones aparecen en la plataforma como
herramienta de ayuda para el estudiante y no como ejercitación
específica. El último apartado, muy relevante para este traba=
jo,
compara la plataforma con el libro de texto tradicional.
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image011.jpg")
<=
![endif]>
Figura
5. Extracto del primer apartado del cuestionario de satisfacción.
5. RESULTADOS
Los resultados conseguidos hasta la fecha son, por=
lo general,
positivos, y nos motivan a continuar usando y mejorando la plataforma. En e=
ste
apartado se presentarán los resultados más relevantes de las
valoraciones de los estudiantes, que revelan el nivel de satisfacción
del alumnado con el nuevo sistema en línea que sustituye al libro de
texto.
5.1 Resultados cuantitativos
A continuación, se analizan los
resultados cuantitativos de las preguntas sobre la valoración de la
plataforma, la comparación de la misma co=
n un
libro de texto y la satisfacción con los materiales elegidos (relati=
vos
a contenidos culturales y a contenidos gramaticales). Desafortunadamente, n=
o se
realizaron encuestas de satisfacción en los últimos semestres=
de
utilización de libro de texto, ya que el cambio sucedió en un
periodo breve de tiempo, por lo que no es posible comparar estas preguntas
sobre la apreciación de la plataforma con preguntas similares sobre =
el
libro de texto. Sin embargo, al inicio de este trabajo se mencionan algunos
ejemplos de instituciones donde sí se han comparado las valoraciones=
de
materiales online interactivos y las de libros de texto tradicional, y en la
mayoría de los casos los estudiantes preferían los primeros (=
Delimont et al., 2016; Lynch y Rato, 2012; Rodes et al., 2012).
Respecto a la primera pregunta, “&i=
quest;cómo
valorarías tu experiencia general con la plataforma Aprendo?”, los estudiantes la evaluaban al final de semes=
tre
con puntuaciones desde el 1 “pobre” al 5 “excelente”=
;.
En la Figura 6 se muestran las puntuaciones medias.
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image013.gif")
Figura 6.
Evaluación de la experiencia general utilizando la plataforma.
Conviene resaltar que en los semestres de
otoño (en color más oscuro), los estudiantes suelen tener un
nivel de la lengua española menos alto, ya que vienen desde el nivel=
de
inicial absoluto y suelen comenzar el nivel intermedio en un intermediate low
(según la escala de ACTFL), y las evaluaciones siempre son un poco
más bajas que en los semestres de primavera (en color más cla=
ro),
cuando suelen empezar con un intermediate
Para la segunda pregunta,
“¿cómo evaluarías tu experiencia con Aprendo (en comparación con=
un
libro de texto)?”, en la Figura 7 se resumen los resultados medios
obtenidos por semestre, con evaluación desde el 1 “Aprendo es mucho peor que un libro=
de
texto” al 5 “Aprendo es
mucho mejor que un libro de texto”.
<=
span
style=3D'mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-bidi-font-family:"A=
rial Unicode MS";
mso-font-kerning:1.0pt;mso-fareast-language:HI;mso-bidi-language:HI'>
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image015.gif")
Figura 7. Evaluación media de la plataforma
online en comparación con un libro de texto.
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
"Arial Unicode MS";mso-bidi-font-family:"Arial Unicode MS";mso-font-kerning:
1.0pt;mso-fareast-language:HI;mso-bidi-language:HI'>
Los resultados son muy similares a los de=
la
primera pregunta, aunque en este caso el semestre con la puntuación
más baja es el primero en el que se implementó la plataforma,=
posiblemente
porque estos participantes en particular habían utilizado un libro de
texto tradicional en el semestre anterior y las transiciones suelen present=
ar
ciertas dificultades. La media también es alta y estable, por encima=
de
4 en las primaveras y superior al 3.4 en los otoños. En el último semestre en qu=
e se
realizó el estudio, se observa una preferencia más firme de l=
os
estudiantes por la plataforma.
Combinadas en una sola gráfica, las
últimas dos preguntas de la encuesta, “¿cómo de
útiles piensas que son las secciones culturales/ gramaticales para
aprender español?”, también se evaluaban desde el 1 (na=
da
útiles) hasta el 5 (muy útiles). Ya que todos los materiales =
han
sido creados por los docentes involucrados específicamente en la
creación de la plataforma y con el perfil de nuestros estudiantes en
mente, era de gran interés conocer su opinión sobre los mismo=
s.
En la Figura 8 se muestran los resultados obtenidos.
![](3D"2.HolgadoLage2_archivos/image017.gif")
Figura 8. Valoraciones medias de las actividades
culturales/gramaticales.
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
"Arial Unicode MS";mso-bidi-font-family:"Arial Unicode MS";mso-font-kerning:
1.0pt;mso-fareast-language:HI;mso-bidi-language:HI'>
El gráfico muestra el alto grado de
satisfacción con los materiales seleccionados y creados, en las
secciones de tipo cultural (barras con puntos) y las de tipo gramatical (ba=
rras
con rayas). En todos los casos las puntuaciones superan 3.6. Si bien los re=
sultados
son bastante cercanos entre sí en la mayoría de los semestres,
parece que en general se valoran las actividades gramaticales de forma
ligeramente superior, especialmente en los semestres de primavera, donde los
estudiantes tienen un nivel ligeramente más alto.
5.2 Resultados cualitativos
En este apartado se citarán algunos de los
comentarios provistos por los estudiantes encuestados, que ofrecen una idea
general sobre las implicaciones que utilizar esta plataforma conlleva para =
el
cuerpo estudiantil. Los participantes podían incluir comentarios de
respuesta abierta en dos preguntas: qué características de la
plataforma les gustan (lo que llamamos “comentarios positivos”)=
, y
qué les gustaría cambiar (lo que llamamos “comentarios
negativos”). Estas respuestas se presentan traducidas al españ=
ol,
ya que la encuesta de satisfacción se realizó en su lengua
materna. Como resultado general, obtuvimos aproximadamente el mismo
número de comentarios positivos, con un total de 401, y negativos, c=
on
un total de 400.
5.2.1 Comentarios positivos
Sobre la pregunta sobre las cualidades positivas d=
e la
plataforma, en la Tabla 1 se incluyen las palabras más repetidas
(exceptuando “gustar”, ya que la mayoría de los comentar=
ios
la incorporaban como palabra introductoria).
|
Palabra |
Repeticiones |
% de total de los comentarios |
|
Fácil (easy) |
84=
|
20=
.9% |
|
Actividades (activities)=
|
50=
|
12=
.4% |
|
Gramática (grammar) |
42=
|
10=
.4% |
|
Uso/usar (use) |
31=
|
7.=
7% |
|
En línea (onlin=
e) |
30=
|
7.=
4% |
|
Navegar (navigate) |
25=
|
6.=
2% |
Tabla 2. Palabras más repetidas en los
comentarios positivos.
Parece que la palabra que más se repite, ha=
sta
en la quinta parte del total de los comentarios, fácil, se refiere a la facilidad de uso de la plataforma,
con lo que se podrían conectar la primera palabra con la cuarta. Alg=
unos
ejemplos de comentarios que incluyen esta palabra son “fácil
acceso en todo momento”, “simple, fácil de navegar”=
;,
“fácil de usar”, “es fácil de usar y parece=
que
casi todo lo que necesito para el curso está en un solo lugar”=
.
Resulta interesante que las palabras actividades y gramática aparecen también en los comentarios
negativos (véase Tabla 2), lo que da a entender que los estudiantes
tienen opiniones divididas sobre estos dos elementos de la plataforma. Algu=
nos
comentarios positivos son “tiene actividades que siguen las instrucci=
ones
gramaticales”, “me gustan las actividades y la informació=
;n
provista”, “tiene actividades interactivas geniales que te perm=
iten
entender el material mejor”, “me gusta la profundidad de las
explicaciones gramaticales”. Ciertos comentarios conectaban las
actividades con otras características de la plataforma: “Me gu=
stan
los diferentes tipos de actividades y que las respuestas de gramátic=
a se
incluyen para poder comprobar mi trabajo y hacer correcciones en el
momento”.
El hecho de que la plataforma está en
línea parece ser también motivo de satisfacción entre =
los
estudiantes: “me gusta que todo esté en línea”
“me gusta el concepto, que es un libro de texto en línea al que
puedes acceder desde cualquier lugar en cualquier momento”, “me
gusta que la tarea está en línea, hace las cosas más
eficientes”, “organizado por temas y fácilmente accesibl=
e en
línea en lugar de tener papel”.
Finalmente, parece que la facilidad de
navegación también es una de las ventajas de esta plataforma.
Como se ha mencionado, esto ocurre debido a que los estudiantes están
acostumbrados a este tipo de medio digital, lógicamente hace unos
años o en otras partes del mundo esto no presentaría una vent=
aja
tan grande: “es fácil de navegar y reemplaza la carga del libr=
o de
texto físico. Las lecciones gramaticales son sucintas y los temas son
interesantes”, “me gusta que es una página web mutimedia y que es fácil de navegar”.
5.2.2 Comentarios negativos
A continuación, en la Tabla 2, se muestra un
resumen de las palabras más repetidas (de nuevo, excluyendo
“gustar” o “gustaría”) para los comentarios
sobre qué mejorarían los usuarios de la plataforma.
|
Palabra |
Repeticiones |
% de total de los comentarios |
|
Actividades (activities) |
69=
|
17=
.2% |
|
Gramática (grammar) |
57=
|
14=
.2% |
|
Guardar (save) |
52=
|
13=
% |
|
Trabajo (work)6<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-fareast-font-family:"Arial Unicode MS";mso-bidi-font-family:"Arial Un=
icode MS";
mso-font-kerning:1.0pt;mso-ansi-language:EN-US;mso-fareast-language:HI;
mso-bidi-language:HI'> |
46=
|
11=
.5% |
|
Encontrar (find) |
37=
|
9.=
2% |
|
Tareas (assignments) |
35=
|
8.=
7% |
Tabla 2. Palabras más repetidas en
los comentarios negativos.
Como se ha mencionado anteriormente, las actividad=
es y
la gramática parecen tener defensores y detractores. Algunos comenta=
rios
negativos parecen querer más actividades gramaticales: “m&aacu=
te;s
actividades de huecos de gramática”, “quizás
más ayuda con la gramática o incluso videos”, mientras =
que
otros critican las actividades existentes: “algunas de las actividades
parecían trabajo repetitivo que no ayudó a mi aprendizajeR=
21;,
“creo que algunas de las actividades de lectura son muy largas”=
.
Muchos mensajes incluyen la palabra guardar ya que el botón que
tienen que pulsar para guardar su tarea en la plataforma dio muchos problem=
as
en los primeros semestres: “no siempre guarda mis tareas de forma
correcta”, “el botón de ‘guardar’ con frecue=
ncia
no funciona cada dos segundos como dice”, “a veces los material=
es
no se guardan y tengo que rehacer la tarea”, que también podem=
os
comparar con algunos comentarios positivos más recientes: “gua=
rda
inmediatamente el trabajo así que si me olvido no tengo que empezar =
de
nuevo”.
Parece que los estudiantes en ocasiones han tenido
dificultades para encontrar ciertos contenidos en la plataforma, como se
muestra en “es difícil encontrar la tarea”, “creo =
que
algunas actividades deberían ser más fáciles de
encontrar”, “hacer el vocabulario más fácil de
encontrar” o “quiero un índice para encontrar dón=
de
estaban las explicaciones gramaticales”. Esta última sugerenci=
a se
llevó a cabo el semestre siguiente al comentario.
La palabra trabajo
se utiliza en la mayoría de los casos como sustantivo, en comentarios
como “me pongo nervioso sobre guardar el trabajo”, por lo que n=
o se
refiere a una queja particular (como podría ser por ejemplo sobre la
cantidad de trabajo en la plataforma) sino que es una palabra de ámb=
ito
general.
Finalmente, parece que las tareas para casa
también ocasionaron sentimientos negativos en los participantes, de
varios tipos: “algunas de las tareas te piden buscar cosas en interne=
t lo
que puede ser tedioso”, “la extensión de las tareas̶=
1;,
“marcar las secciones con tareas para esa noche”.
Una de las ventajas de haber realizado esta encues=
ta
desde el comienzo de la implementación y de contar con preguntas de
respuesta abierta es que pudimos tomar algunas de las sugerencias de los
estudiantes y llevarlas a cabo, por ejemplo, en uno de los semestres inicia=
les,
un participante comentó: “ayudaría mucho poder ver las
respuestas de las actividades que no llevan nota (especialmente
gramática) para poder comprobar cómo vamos”. Podemos
contrarrestarlo con un comentario positivo de dos semestres después:
“me gusta que ahora hay claves de respuestas y puedes comprobar tu
trabajo”. Otro comentario, “añadiría más
actividades que se enfocan en el vocabulario” también se tuvo =
en
cuenta en los semestres sucesivos, y ahora el vocabulario está
más integrado en las actividades.
6. CONCLUSIONES
La creación y puesta en práctica =
de una
plataforma online, donde se incluyen todos los materiales didácticos
utilizados en varios cursos de español inicial e intermedio, ha sido=
(y
sigue siendo) un reto que proporciona también muchas satisfacciones.=
En
su artículo, Cubillos (2014: 222) hace hincapié en la
imposibilidad de construir un “libro de texto a medida” para los
estudiantes. En nuestro caso particular, hemos tenido la suerte de poder co=
ntar
con ayuda económica, no solo para la realización del proyecto
sino también para los instructores involucrados, lo que ayudó=
a
superar todos los factores emocionales, profesionales e institucionales que=
en
muchas ocasiones dificultan un cambio de este tipo (Monereo Font, 2010).
A partir de unos claros objetivos, que incluían el uso de
materiales auténticos y en constante actualización, la releva=
ncia
del auto-aprendizaje=
por
medio de la preparación de los temas antes de su estudio en la clase=
y
la conexión de la gramática con los contenidos culturales, se
creó un curso de español, centrado en la situación de =
la
comunidad latina en los Estados Unidos. Dicha asignatura incluye contenidos
relacionados con su historia, lengua, situación migratoria o impacto.
Todos los materiales de este curso se encuentran en la plataforma, que los
estudiantes usan para completar la tarea y para estudiar los contenidos vis=
tos
en clase, y han sido realizados específicamente para este curso. Aun=
que
en el aula los contenidos se presentan de modo interactivo, todos los
materiales utilizados se encuentran en la plataforma.
Gracias a una encuesta semestral realizada durante tres años,
contamos con valoraciones por parte de los estudiantes que han utilizado la
nueva herramienta desde su lanzamiento, en el otoño de 2016, hasta el
final del apoyo financiero de la institución, en la primavera de 201=
9.
Las puntuaciones y los comentarios muestran que, aunque existe lugar para la
mejoría (como es lógico con este tipo de proyectos de
enseñanza a largo plazo), contamos con un grado alto y estable de
satisfacción entre el alumnado. Los participantes valoran la platafo=
rma
de forma superior a los libros de texto y encuentran los materiales para la
clase de utilidad. También aportaron comentarios positivos y otros de
corte más negativo, como algunas quejas y sugerencias.
A nivel global, es decir, sin centrarnos específicamente en
nuestra institución, consideramos que un proyecto de este tipo debe
cumplir una función clara, es decir, que existan razones de peso par=
a la
inversión de tiempo, esfuerzo y capital humano y material que se
requiere. También es importante que tanto la institución como=
los
docentes implicados se encuentren a favor de la transición y con una
alta motivación, ya que pueden aparecer obstáculos que generen
gran frustración. Aunque los libros de texto presentan limitaciones,=
es
comprensible que el cambio a otros métodos de enseñanza no re=
cibe
las mismas oportunidades en todas las instituciones. Sería de
interés que se hicieran encuestas de satisfacción a los alumn=
os
desde antes de modificar la forma de enseñanza, ya sea a modo de enc=
uesta
específica o a través de una pregunta sobre el libro de texto=
en
las evaluaciones regulares, puesto que estos comentarios pueden dar pistas
sobre las necesidades y las aspiraciones del cuerpo estudiantil y deben ten=
erse
en cuenta (Knecht y Najvar=
ová,
2010). El eje central y la creación de materiales cambiarán, =
como
es lógico, según el tipo de enseñanza y el nivel al qu=
e se
dirijan los materiales, sin embargo, creemos que es fundamental intentar
aprovechar al máximo las ventajas que ofrece este tipo de herramient=
a,
como la inclusión de contenidos interactivos, auténticos y
fácilmente modificables.
Esperamos que la descripción y el análisis de este
proyecto sirva de ejemplo para otros similares en el futuro, y que cumpla el
propósito de proporcionar ideas a docentes en otros contextos
institucionales, académicos y/o geográficos que estén
planeando integrar nuevos materiales o contenidos online para sus propios
cursos.
notAs
1 Cabe mencionar que en este artículo
también se enumeran algunas ventajas del libro de texto.
2 Estos son los enlaces a varios de los recursos
mencionados:
· =
quipper.com/services/quipper/
· =
acceso.ku.edu/
· =
open.muh=
lenberg.pub/italiano-elementare-1/
· =
coerll.u=
texas.edu/coerll/
· =
aprendo.=
princeton.edu
3 Debe tenerse en cuenta que en caso de que la
plataforma sea abierta y cualquier persona pueda acceder a ella, o si se
requiere que los estudiantes paguen para ver los materiales o si los conten=
idos
son lucrativos para los creadores, es posible que la situación difie=
ra
completamente.
4 Los problemas técnicos que aparecieron
durante el proyecto fueron de dos tipos: (a) la función de
“guardar” muchas veces no funcionaba, dependiendo del navegador=
, de
la conexión o del tiempo antes de cerrar la página, y (b) err=
ores
en los huecos de completar, ya que el procesador de texto utilizado era
bastante básico y ciertos símbolos como la tilde o las comill=
as
no se reproducían correctamente. Ambos problemas se solucionaron
después de dos o tres actualizaciones.
5 The 250th Anniversary Fund for Innovation in Undergraduate Educatio=
n.
6 En la búsqueda realizada, la palabra work (tra=
bajo) se
encuentra separada de homework
(tarea), que apareció solamente en 18 ocasiones.
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