Implicaciones del uso de una plataforma online como sustitución al libro
de texto
The implications for using an online platform as a substitution for a
textbook
Anais Holgado Lage
Princeton University
anaish@princeton.edu
RESUMEN
Las nuevas tecnologías están cambiando nuestra forma de interactuar con el mundo que nos rodea,
y, como es lógico, también la manera en que enseñamos las lenguas. En este trabajo se justifica,
describe y evalúa una innovadora experiencia curricular y didáctica a nivel universitario, donde en
algunos cursos de español se ha sustituido completamente el libro de texto por una plataforma
interactiva, diseñada específicamente para los estudiantes a los que se ofrecen estos cursos. Se
analizará en detalle el proceso de creación, especialmente las dificultades y los problemas
enfrentados, y los resultados de una encuesta de satisfacción realizada al alumnado durante los
primeros semestres de uso de la nueva herramienta.
Palabras clave: plataforma interactiva, materiales online, metodología de lenguas, innovación tecnológica, ELE
(español como lengua extranjera).
ABSTRACT
New technologies are changing the way we interact with the world around us, and, logically, also the
way we teach languages. In this paper we justify, describe and evaluate an innovative curricular and
didactic experience carried out at the college level, where in some Spanish courses we have
completely substituted the textbook for an interactive platform, specifically designed for the students
that are enrolled in these courses. We will analyze the creation process in detail, especially the
difficulties and obstacles we faced, along with the results from a satisfaction survey that the students
completed during the first semesters of use of the new tool.
Keywords: interactive platform, online materials, language teaching methodology, innovation through
technology, Spanish as a second language.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 28 (2020) doi: 10.26378/rnlael1428388
Recibido: 22/12/2019 / Aprobado: 30/03/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años, han incrementado las dudas y las voces críticas sobre la
efectividad de los manuales o libros de texto en la educación superior. En este apartado se
expondrán algunas de las limitaciones de esta herramienta (contrarrestadas con algunas
ventajas), las dificultades que existen a la hora de modificar el tipo de manual utilizado y
algunos ejemplos exitosos de la transición de un libro de texto tradicional a formatos
digitales.
Martín Peris y Cubillos resaltan que hay una distancia evidente entre las perspectivas
actuales en adquisición de segundas lenguas (L2) y la orientación de muchos libros de texto
para aprender español (2015: 394). Por su parte, Cubillos (2014: 221) sugiere que eso
puede deberse al factor económico del marketing y diseño de los libros de texto, puesto
que las editoriales no quieren asumir riesgos innecesarios, tal como elaborar un libro de
texto a partir de nuevas teorías metodológicas y encontrar una resistencia al cambio que
resulte en un fracaso de ventas. Herman (2007: 120) menciona también que los contenidos
de libros de texto altamente gramaticales y a menudo desconectados de temas de
actualidad provocan que los usuarios no juzguen este tipo de manuales con frecuencia, y
concluye que, dado su alto poder en la clase, es importante que los eruditos examinen su
contenido de forma continuada (2007: 121). Terrell (1990) y Rubio, Passey y Campbell
(2004) encuentran que, en numerosos libros de texto, las actividades comunicativas no lo
son en gran medida, sino que constituyen principalmente una práctica gramatical y
aparecen frecuentemente descontextualizadas. Awasthi (2006: 4) enumera estos factores
como algunas de las desventajas de utilizar los libros de texto, junto a otras como su elevado
costo, la poca autenticidad de los materiales y el hecho de que no reflejan las necesidades
de los estudiantes1.
A pesar de las carencias existentes, el libro de texto es, como señalan Hutchinson y
Torres, “un elemento de la enseñanza casi universal” (1994: 315), al que se sigue
recurriendo en muchas instituciones como una figura autoritaria (Herman, 2007: 118). Esta
autora señala que es posible que esto continúe sin cambios en la enseñanza de L2 en centros
de educación secundaria estadounidenses –el contexto geográfico de su investigación–, ya
que solamente una minoría de alumnos estudia idiomas, y el mercado no es lo
suficientemente amplio para acoger un cambio radical. Cabe señalar que, en el mundo
europeo, donde la gran mayoría del cuerpo estudiantil recibe clases de L2 desde la infancia,
el libro de texto también es la opción por defecto. Debe tenerse en cuenta, que es
importante tener guías en las humanidades (Maestro, 2002), tales como los libros de texto;
sin embargo, el autor señala la importancia de ofrecer alternativas a esta herramienta en
forma de nuevos modelos de enseñanza. No obstante, según Monereo Font (2010: 586-
587), existen una serie de factores que dificultan el cambio a otras alternativas de
enseñanza, tales como factores emocionales (dificultad de cambiar unas prácticas que están
bajo nuestro control y nos dan seguridad, para adoptar otras inciertas y que nos ponen en
situación de vulnerabilidad), profesionales (las concepciones de los profesores sobre el
aprendizaje se producen temprano y apenas cambian con los años) e institucionales (la
reticencia de las instituciones a los cambios sustanciales).
En referencia a nuestro caso particular, que se detallará más adelante, estos factores
pudieron ser superados, gracias en gran parte a que los estudiantes a quienes enseñamos
han mostrado un gran interés en aprender mediante textos reales y contextualizados que
tratan sobre temas de actualidad, algo que no es fácil encontrar en los libros de texto
tradicionales, debido a lo cual se decidió anteponer el bienestar estudiantil a estos
obstáculos. Sin embargo, no debe olvidarse que hay ciertos elementos sobre los que incluir
un libro de texto presenta ventajas, como la ausencia de posibles problemas técnicos y la
facilidad de no que no se requiera que los docentes creen todos los materiales para la clase.
En algunas ocasiones se ha preguntado al cuerpo estudiantil universitario acerca de sus
opiniones sobre estos manuales de aprendizaje, ya que, como se enfatiza en Knecht y
Najvarová, “la investigación sobre libros de texto no debe subestimar la importancia de las
opiniones de los estudiantes” (2010: 4). En Rodes et al. (2012) se encontró que un 36% de
los estudiantes encuestados preferían el formato digital al papel. Este porcentaje puede no
parecer muy alto, pero si recordamos que se trata de un formato relativamente nuevo,
parece que la tendencia muestra una clara aceptación de estas alternativas. En sus clases
de negocios, Lynch y Rato (2012) dieron opción a sus alumnos a acceder a los materiales a
través de materiales online (e-book) o un libro de texto tradicional, y encontraron que la
mayoría optaron por la primera opción o por una opción híbrida. Delimont et al. (2016)
encontraron que la gran mayoría de sus estudiantes encuestados preferían alternativas
abiertas y gratuitas a comprar un libro de texto. Sin embargo, también se encuentran casos
de resistencia estudiantil, como en la investigación de Kuzma, Kuzma y Thiewes (2013),
donde solamente una minoría de participantes (19%) manifiesta una preferencia por los
libros de texto online en lugar de los tradicionales en papel. De cualquier modo, parece que
en esta situación los estudiantes necesitaban pagar por los materiales online, algo que no
ocurre en los ejemplos anteriores. El estudio de Faber et al. (2019) también planteó desde
el origen la opción gratuita para los estudiantes, ya que se tenía en cuenta la carga
económica que los libros de texto tradicionales acarrean.
Por todo esto, en numerosas instituciones de educación universitaria se están adoptando
alternativas a la enseñanza tradicional, eliminando total o parcialmente los libros de texto.
Por ejemplo, la Universidad de Columbia, con un perfil institucional y académico no muy
distinto al de nuestra institución, ha sustituido el libro de texto por una plataforma online
en una asignatura intermedia de español. En Mulyono (2016) se detalla cómo han usado la
plataforma Quipper para enseñar inglés como L2, incorporando todos los contenidos en este
formato multimedia. En la Universidad Kansas se ha creado un libro de texto online completo
de uso abierto para enseñar español. Algo similar se ha realizado en la Universidad de
Muhlenberg con la lengua italiana, en un proceso que se describe en detalle en el artículo
periodístico de Kita (2018). La Universidad Estatal de Oregón, junto con la Red de
Bibliotecas de dicha institución y la Unidad de Tecnologías Emergentes y Recursos de
Educación Abiertos, han apoyado una iniciativa para que los profesores interesados puedan
crear los materiales online para sus estudiantes, a cambio de una generosa ayuda
económica destinada a sus investigaciones, como se detalla en Sutton y Chadwell (2014).
Otro proyecto a gran escala es el de la Universidad de Texas-Austin y sus proyectos de
materiales didácticos2.
En una línea similar a la de estas iniciativas, en el programa de español de Princeton
University decidimos crear una plataforma online diseñada específicamente para los cursos
de nivel inicial (A1/A2 según el marco de referencia europeo, novice según la escala de
ACTFL) e intermedio (B1/B2 según el marco de referencia europeo, de intermediate low a
advanced low, según la escala de ACTFL) llamada Aprendo. En este caso particular, no
preguntamos directamente a los estudiantes sobre su opinión de realizar una transición al
formato digital, sin embargo, la decisión se llevó a cabo tras una serie de evaluaciones
estudiantiles negativas sobre el libro de texto que se estaba utilizando y el elevado costo
de este tipo de manual en general. La nueva herramienta se implementó por vez primera
en el curso académico 2016/2017, y se basa en la enseñanza a través de contenidos, es
decir, entrelazar los contenidos culturales y los contenidos lingüísticos a la hora de
enseñarlos (Snow, 2016).
Para la asignatura intensiva de nivel intermedio que se ofrece todos los semestres, se
decidió que el curso girara en torno a un eje temático cultural de potencial interés para los
estudiantes. En concreto, se eligió el tema de la comunidad hispana en los Estados Unidos
por dos razones principales: (a) la cercanía del tema a la vida del alumnado; todos los
habitantes de este país conviven con millones de personas procedentes o descendientes de
otros lugares hispanohablantes, y (b) el español de Estados Unidos, es decir, el dialecto que
los hablantes de español utilizan, especialmente los nacidos en este país o los que llegaron
muy jóvenes, se localiza en un segundo plano en la enseñanza del español L2 y se obvia
con mucha frecuencia en los libros de texto tradicionales. Los niveles iniciales, aunque
también dan importancia a los contenidos, tienen una visión más amplia y no se centran
solo en el caso de Estados Unidos, sino en el español a nivel global.
Una vez seleccionado el eje temático, procedimos a un proceso de selección y creación
de materiales. Nuestros objetivos se alinean en buena medida con los de Spasova (2018):
materiales reales, interactivos y fácilmente actualizables. Por lo general, estos tres puntos
no son tan factibles en los tradicionales manuales de texto debido a (a) problemas de
copyright (la plataforma online, al ser una plataforma educativa privada sin ánimo de lucro3,
presenta unos límites mucho menos rígidos), (b) problemas de formato (el papel es, por
definición, menos interactivo que el acceso a internet, que permite multitud de opciones) y
(c) problemas económicos (la actualización constante de un libro de texto acarrearía un
gran número de ediciones anticuadas que nadie compraría). En nuestro caso nos decidimos
por la plataforma interactiva, manteniendo la clase completamente presencial ya que, como
se menciona en Bañados (2006: 535), en los cursos de lenguas los estudiantes prefieren la
interacción en persona.
2. OBJETIVOS
Los objetivos iniciales que teníamos en mente al comenzar el proceso de creación de la
plataforma se resumen en los siguientes cinco puntos.
2.1 Atender a las necesidades del alumno del siglo XXI
Los estudiantes universitarios en la actualidad (especialmente en países más desarrollados
tecnológicamente) son diferentes a los de hace algunos años. Muchos han crecido con
acceso prácticamente constante a internet (y con ello, con acceso a una fuente de
información inagotable) y muestran una gran facilidad para moverse en distintos tipos de
plataformas online. Rodes et al. (2012) encontraron que, de los estudiantes a quienes
entrevistaron, el 66% estaba constantemente conectado a internet o conectado varias veces
a lo largo del día. La mayoría de los alumnos en nuestra institución están interesados en el
mundo actual, motivados para debatir sobre temas controvertidos y muy dispuestos a
aprender. Por ello, en nuestra posición, el uso de un libro de texto no era suficiente para
satisfacer sus necesidades, motivaciones y habilidades tecnológicas.
2.2 Ofrecer material didáctico con posibilidad de actualización constante
Una de las grandes ventajas de disponer de una plataforma online es la posibilidad de
modificar los materiales con frecuencia. Gracias a WordPress, el sistema de gestión de
contenidos utilizado, los coordinadores de los cursos que utilizan la plataforma pueden
entrar como administradores y modificar los contenidos de forma fácil y sin necesidad de
aprender lenguaje html. Con un procesador de texto sencillo y una biblioteca de medios
donde se pueden incluir videos, fotos o archivos de audio, los docentes cuentan con la
posibilidad de crear páginas de actividades y actualizarlo todo cuando sea necesario, como
se observa en la Figura 1.
Figura 1. Muestra del menú de edición de materiales de Wordpress.
Como es lógico, aunque tenemos acceso a la edición de los materiales de forma
constante, no se modifican los materiales cada semana (lo que resultaría dificultoso para el
docente y contraproducente para el estudiante, que cuenta con un calendario de contenidos
bastante rígido), sino que se hace una recopilación durante el semestre con el fin de
disponer de una lista de materiales que se están quedando desactualizados. Por ejemplo,
después de las elecciones estadounidenses en 2016, se eliminó temporalmente una unidad
sobre el impacto político de la comunidad latina, con el objetivo de reintroducirla más
adelante con datos de la siguiente elección. Más recientemente, fue necesario modificar
toda una unidad sobre la situación de los inmigrantes indocumentados, la gran mayoría de
ellos de origen hispano, y la tensión en la frontera entre Estados Unidos y México, ante los
muchos cambios recientes en la legislación y las políticas presidenciales, como se puede
observar en la Figura 2, que muestra un ejemplo de arte fronterizo instalado en el año 2017.
Figura 2. Ejemplo de material auténtico y actualizado.
Estos cambios recurrentes no serían posibles en un libro de texto tradicional, donde con
frecuencia los materiales aparecen algo desactualizados (por ejemplo, el estudio de las
nuevas tecnologías o el medio ambiente) o tratan de temas menos afectados por el paso
del tiempo (por ejemplo, las unidades sobre los viajes o las comidas).
2.3 Favorecer tanto el desarrollo del pensamiento crítico del alumno como el
aprendizaje auto-dirigido
Una de las responsabilidades del usuario de Aprendo es preparar una serie de materiales
antes de la clase. Específicamente, la mayoría de los textos y videos breves sirven como
tarea y preparación para la clase. El aula se utiliza mayoritariamente para la discusión, el
debate y las actividades en las que los estudiantes deben interactuar entre ellos. De esta
forma, se maximiza el tiempo de clase y se fomenta el análisis crítico e individual y la
responsabilidad del usuario, puesto que, si no se prepara, no va a poder participar
activamente. La plataforma se usa en clase en momentos puntuales, por ejemplo, si una
actividad se puede realizar en grupos con un ordenador mientras los estudiantes hablan
entre ellos, o cuando se muestra un video u otro material audiovisual. El resto del tiempo
se comentan los materiales de la plataforma siguiendo técnicas habituales en la metodología
comunicativa, como enfatizar la interacción oral en clase a partir de materiales que incitan
a la conversación.
Figura 3. Ejemplo de actividad para reflexionar antes de la clase.
En la Figura 3, que ejemplifica una actividad de tarea en casa, se observan los espacios
para incluir una respuesta que puede ser almacenada por los estudiantes y después
consultada y evaluada por sus instructores. De hecho, esta función de guardar ha sido lo
que más problemas técnicos4 ha causado en la utilización de la plataforma. El material de
la figura 2 no cuenta con estos espacios ya que se trata de una actividad de debate y
conversación durante la clase, apoyada por fotocopias y presentaciones de PowerPoint. En
cualquier caso, es extremadamente importante que todos los recursos utilizados en el curso
aparezcan en la plataforma ya que son una parte central de las actividades y de la
evaluación del curso.
2.4 Exponer al alumno a material auténtico, relevante y actual
Como se puede observar en el punto 2.2., uno de nuestros objetivos más importantes
siempre ha sido tratar con temas de actualidad, que, como tales, cambian con frecuencia
(en oposición a muchos de los temas de los libros de texto, menos susceptibles de cambio).
La forma elegida de exponer al estudiante a estos contenidos es a través de materiales
auténticos, bien sean textos periodísticos, cortometrajes, extractos de las noticias, gráficos,
entrevistas orales o escritas, mapas, instalaciones de arte, textos literarios o charlas de
hablantes invitados. Puede intercalarse cierta adaptación al usuario, como integrar
subtítulos en los videos o incluir un glosario de vocabulario en los textos. Las actividades
de ejercitación normalmente están adaptadas al nivel con el que estamos tratando, sin
embargo, el núcleo de la explotación didáctica son materiales reales, que están, como es
lógico, al alcance de sus capacidades lingüísticas.
2.5 Presentar la gramática con el modelo “flipped classroom” (aula invertida) y
ligada a los contenidos culturales
Aunque la base de la asignatura es el contenido cultural relacionado con la comunidad latina
en los Estados Unidos, es conveniente no olvidar que estamos tratando con un curso de
lengua española de nivel intermedio, y, como tal, existe un número de aspectos
gramaticales desconocidos para el alumno a los que se requiere prestar atención: la voz
pasiva, el discurso indirecto o los usos del subjuntivo, entre otros. Nuestro objetivo consiste
en incluir estos aspectos entrelazados con los contenidos culturales, de forma que el curso
fluya en todo momento. Por ejemplo, la contraposición de imperfecto y pretérito se estudia
en la unidad sobre el origen de la comunidad hispana en Estados Unidos, como se ve en la
Figura 4.
Figura 4. Ejemplo de actividad de gramática integrada con contenidos culturales.
Mientras que en la clase se usa la gramática activamente e integrada en los materiales,
el estudiante debe estudiar las formas y los usos y practicar con actividades de tipo
mecánico como tarea de preparación, siguiendo el modelo de flipped classroom, con el
objetivo de que, tal y como se explica en Sun (2017): “se libera tiempo de clase para
aplicaciones de nivel más alto”. Por supuesto, si los estudiantes presentan dudas o
preguntas, el aula se convierte en el lugar idóneo para exponerlas y solventarlas, de forma
más explícita e inductiva (aunque el alumno ya ha estado expuesto a varios ejemplos en la
tarea) y en la lengua meta, si bien es cierto que, dependiendo del tipo de duda que se
presente, se pueden hacer excepciones.
3. DESARROLLO DE LA INNOVACIÓN
Como suele ocurrir con este tipo de proyectos, el desarrollo de la plataforma se compuso
de varias fases y etapas. Los primeros tres años fueron clave para el asentamiento de la
iniciativa, ya que se le otorgó una beca de tres años de duración5. Los factores
institucionales no fueron, por tanto, ningún tipo de obstrucción a este proyecto. Este
apartado describe los logros y los retos de cada una de estas etapas.
En los meses antes de la implantación de la nueva herramienta, se realizó una actividad
doble que consistía, por un lado, en la creación de la plataforma online por parte de un
equipo de informáticos contratados por la Universidad, y por otro, en la selección de
materiales susceptibles de ser utilizados en las clases, por parte de un equipo de profesoras
del departamento de español. Una de las características más importantes de la plataforma
era que los estudiantes pudieran escribir sus respuestas y que quedaran guardadas, ya que
los alumnos usan la plataforma como una especie de cuaderno de actividades para
prepararse antes de la clase y para repasar los contenidos trabajados.
Mientras se diseñaba la plataforma, se llevó a cabo la selección de materiales. Para ello,
el equipo se dividió en dos grupos, tres personas se encargaron de los dos cursos iniciales
y dos personas del curso intermedio. La creación de materiales también constó de dos
partes, la primera, una búsqueda de recursos auténticos en español, que sirvieran de base
para la discusión en clase. Por ejemplo, al hablar de la identidad latina, disponemos de un
video donde se debaten los términos “hispano” y “latino”, y cuando tratamos con
estereotipos aparece un artículo periodístico sobre una fiesta de temática mexicana
organizada por una fraternidad, para estudiar el bilingüismo disponemos de gráficos con
resultados de encuestas a la población hispana, etc. La segunda, la creación de la
explotación didáctica. En el verano de 2016, cuando la página web estuvo disponible, se
trasladaron todos esos materiales a la plataforma.
Durante el curso académico, se comenzó a utilizar el nuevo recurso. En esta primera
experiencia, comprendimos que había ciertos elementos que precisaban de ser modificados.
Aparte de algunos problemas técnicos ya reseñados en la sección anterior, también notamos
que era contraproducente para la dinámica de la clase que los estudiantes accedieran a la
plataforma durante el tiempo en el aula. Especialmente en el primer semestre de
implementación, observamos que los ordenadores constituían una fuente de distracciones
y producían interferencias en la interacción normal entre los alumnos. Por ello, a partir del
segundo semestre, la gran mayoría de materiales diseñados para dentro del aula fueron
trasladados a otros medios como las presentaciones de PowerPoint o las fotocopias para
clase. Al final de este primer año, se definieron de forma más clara las unidades que
conforman el curso:
• Identidad hispana, que cuenta con tres temas: antepasados hispanos, identidad
hispana y estereotipos de la comunidad hispana.
• Cruzando la frontera (historias migratorias de personas que cruzaron la frontera a
pie), que también cuenta con tres temas: inmigración, mexicanos y
centroamericanos.
• Cruzando el charco (historias migratorias de personas que llegaron desde el Caribe),
que incluye: puertorriqueños, cubanos y dominicanos
• Impacto de la comunidad hispana en el país norteamericano: la lengua, la relevancia
socioeconómica y la presencia en los medios de comunicación.
Durante los siguientes dos años, se produjeron pequeñas mejorías en el uso de la
plataforma: se entrelazaron más puntos gramaticales con los contenidos culturales, por
ejemplo, se buscaron materiales reales donde se pudieran trabajar más contextos del
subjuntivo, y se solventaron algunos de los problemas técnicos que habían ocurrido durante
el curso anterior.
La parte de retroalimentación mejoró notablemente también porque en las actividades
de práctica de respuesta única se pudo incluir una clave de respuesta para que los
estudiantes comprobaran sus resultados y evaluaran sus propios conocimientos,
incorporando así el aprendizaje auto-dirigido en varias de las tareas, especialmente las de
tipo gramatical. Al final del tercer año, la asignatura unida a la plataforma funcionaba de
forma autónoma sin supervisión constante. Durante estos tres primeros años se realizaron
encuestas de satisfacción al alumnado, que se describirán y analizarán en las próximas
secciones.
4. METODOLOGÍA
A lo largo de los primeros seis semestres, se administró la misma encuesta de satisfacción
a los estudiantes que utilizaban la nueva plataforma, llegando a un total de 459
participantes para la asignatura de nivel intermedio. Todos ellos asistían a la universidad a
tiempo completo y tenían una media de edad entre 18-22 años. La encuesta se completó
en el espacio del aula, durante los últimos diez minutos de una de las últimas clases del
semestre. En la Figura 5 se observa un fragmento del cuestionario.
El cuestionario cuenta con un total de cinco apartados. En primer lugar, una
valoración de la experiencia general, desde el 1 (muy pobre) al 5 (excelente). Además, los
participantes contestaron a preguntas de respuesta abierta sobre elementos positivos y
negativos de la plataforma. El segundo apartado se relaciona con los problemas técnicos
encontrados, que fueron recurrentes en los primeros semestres. No obstante, en la
actualidad prácticamente han desaparecido, por lo que no haremos hincapié en ellos. El
siguiente apartado se refiere a las secciones del curso, y los estudiantes valoraban las
actividades gramaticales y las relacionadas con la cultura. El vocabulario se puntuaba en la
siguiente sección, puesto que las listas de vocabulario en muchas ocasiones aparecen en la
plataforma como herramienta de ayuda para el estudiante y no como ejercitación específica.
El último apartado, muy relevante para este trabajo, compara la plataforma con el libro de
texto tradicional.
Figura 5. Extracto del primer apartado del cuestionario de satisfacción.
5. RESULTADOS
Los resultados conseguidos hasta la fecha son, por lo general, positivos, y nos motivan a
continuar usando y mejorando la plataforma. En este apartado se presentarán los resultados
más relevantes de las valoraciones de los estudiantes, que revelan el nivel de satisfacción
del alumnado con el nuevo sistema en línea que sustituye al libro de texto.
5.1 Resultados cuantitativos
A continuación, se analizan los resultados cuantitativos de las preguntas sobre la valoración
de la plataforma, la comparación de la misma con un libro de texto y la satisfacción con los
materiales elegidos (relativos a contenidos culturales y a contenidos gramaticales).
Desafortunadamente, no se realizaron encuestas de satisfacción en los últimos semestres
de utilización de libro de texto, ya que el cambio sucedió en un periodo breve de tiempo,
por lo que no es posible comparar estas preguntas sobre la apreciación de la plataforma
con preguntas similares sobre el libro de texto. Sin embargo, al inicio de este trabajo se
mencionan algunos ejemplos de instituciones donde sí se han comparado las valoraciones
de materiales online interactivos y las de libros de texto tradicional, y en la mayoría de los
casos los estudiantes preferían los primeros (Delimont et al., 2016; Lynch y Rato, 2012;
Rodes et al., 2012).
Respecto a la primera pregunta, “¿cómo valorarías tu experiencia general con la
plataforma Aprendo?”, los estudiantes la evaluaban al final de semestre con puntuaciones
desde el 1 “pobre” al 5 “excelente”. En la Figura 6 se muestran las puntuaciones medias.
Figura 6. Evaluación de la experiencia general utilizando la plataforma.
Conviene resaltar que en los semestres de otoño (en color más oscuro), los estudiantes
suelen tener un nivel de la lengua española menos alto, ya que vienen desde el nivel de
inicial absoluto y suelen comenzar el nivel intermedio en un intermediate low (según la
escala de ACTFL), y las evaluaciones siempre son un poco más bajas que en los semestres
de primavera (en color más claro), cuando suelen empezar con un intermediate mid/high
(según la misma escala). La media se sitúa en todos los casos en una puntuación elevada,
superior a 3.5 (excepto en el segundo semestre de otoño en que es algo más baja), y sobre
4 en todos los semestres de primavera, con una desviación típica relativamente pequeña,
por lo que se puede deducir que una significativa mayoría de los estudiantes están
satisfechos con el uso de esta plataforma.
Para la segunda pregunta, “¿cómo evaluarías tu experiencia con Aprendo (en
comparación con un libro de texto)?”, en la Figura 7 se resumen los resultados medios
obtenidos por semestre, con evaluación desde el 1 “Aprendo es mucho peor que un libro de
texto” al 5 “Aprendo es mucho mejor que un libro de texto”.
3,55
4,29
3,33
4,03
3,51
4,28
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Fall 2016 Spring 2017 Fall 2017 Spring 2018 Fall 2018 Spring 2019
Valoración de los estudiantes
Experiencia general con Aprendo
Figura 7. Evaluación media de la plataforma online en comparación con un libro de texto.
Los resultados son muy similares a los de la primera pregunta, aunque en este caso el
semestre con la puntuación más baja es el primero en el que se implementó la plataforma,
posiblemente porque estos participantes en particular habían utilizado un libro de texto
tradicional en el semestre anterior y las transiciones suelen presentar ciertas dificultades.
La media también es alta y estable, por encima de 4 en las primaveras y superior al 3.4 en
los otoños. En el último semestre en que se realizó el estudio, se observa una preferencia
más firme de los estudiantes por la plataforma.
Combinadas en una sola gráfica, las últimas dos preguntas de la encuesta, “¿cómo de
útiles piensas que son las secciones culturales/ gramaticales para aprender español?”,
también se evaluaban desde el 1 (nada útiles) hasta el 5 (muy útiles). Ya que todos los
materiales han sido creados por los docentes involucrados específicamente en la creación
de la plataforma y con el perfil de nuestros estudiantes en mente, era de gran interés
conocer su opinión sobre los mismos. En la Figura 8 se muestran los resultados obtenidos.
Figura 8. Valoraciones medias de las actividades culturales/gramaticales.
3,41
4,41
3,95
4,43
3,88
4,72
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Otoño 2016 Primavera
2017
Otoño 2017 Primavera
2018
Otoño 2018 Primavera
2019
Valoración de los estudiantes
Comparación de Aprendo con libro de texto
3,85
4,05
3,70
4,00
3,89
4,31
3,62
4,21
3,90
4,30
3,88
4,37
El gráfico muestra el alto grado de satisfacción con los materiales seleccionados y
creados, en las secciones de tipo cultural (barras con puntos) y las de tipo gramatical (barras
con rayas). En todos los casos las puntuaciones superan 3.6. Si bien los resultados son
bastante cercanos entre sí en la mayoría de los semestres, parece que en general se valoran
las actividades gramaticales de forma ligeramente superior, especialmente en los semestres
de primavera, donde los estudiantes tienen un nivel ligeramente más alto.
5.2 Resultados cualitativos
En este apartado se citarán algunos de los comentarios provistos por los estudiantes
encuestados, que ofrecen una idea general sobre las implicaciones que utilizar esta
plataforma conlleva para el cuerpo estudiantil. Los participantes podían incluir comentarios
de respuesta abierta en dos preguntas: qué características de la plataforma les gustan (lo
que llamamos “comentarios positivos”), y qué les gustaría cambiar (lo que llamamos
“comentarios negativos”). Estas respuestas se presentan traducidas al español, ya que la
encuesta de satisfacción se realizó en su lengua materna. Como resultado general,
obtuvimos aproximadamente el mismo número de comentarios positivos, con un total de
401, y negativos, con un total de 400.
5.2.1 Comentarios positivos
Sobre la pregunta sobre las cualidades positivas de la plataforma, en la Tabla 1 se incluyen
las palabras más repetidas (exceptuando “gustar”, ya que la mayoría de los comentarios la
incorporaban como palabra introductoria).
Palabra
Repeticiones
% de total de los comentarios
Fácil (easy)
84
20.9%
Actividades (activities)
50
12.4%
Gramática (grammar)
42
10.4%
Uso/usar (use)
31
7.7%
En línea (online)
30
7.4%
Navegar (navigate)
25
6.2%
Tabla 2. Palabras más repetidas en los comentarios positivos.
Parece que la palabra que más se repite, hasta en la quinta parte del total de los
comentarios, fácil, se refiere a la facilidad de uso de la plataforma, con lo que se podrían
conectar la primera palabra con la cuarta. Algunos ejemplos de comentarios que incluyen
esta palabra son “fácil acceso en todo momento”, “simple, fácil de navegar”, “fácil de usar”,
“es fácil de usar y parece que casi todo lo que necesito para el curso está en un solo lugar”.
Resulta interesante que las palabras actividades y gramática aparecen también en los
comentarios negativos (véase Tabla 2), lo que da a entender que los estudiantes tienen
opiniones divididas sobre estos dos elementos de la plataforma. Algunos comentarios
positivos son “tiene actividades que siguen las instrucciones gramaticales”, “me gustan las
actividades y la información provista”, “tiene actividades interactivas geniales que te
permiten entender el material mejor”, “me gusta la profundidad de las explicaciones
gramaticales”. Ciertos comentarios conectaban las actividades con otras características de
la plataforma: “Me gustan los diferentes tipos de actividades y que las respuestas de
gramática se incluyen para poder comprobar mi trabajo y hacer correcciones en el
momento”.
El hecho de que la plataforma está en línea parece ser también motivo de satisfacción
entre los estudiantes: “me gusta que todo esté en línea” “me gusta el concepto, que es un
libro de texto en línea al que puedes acceder desde cualquier lugar en cualquier momento”,
“me gusta que la tarea está en línea, hace las cosas más eficientes”, “organizado por temas
y fácilmente accesible en línea en lugar de tener papel”.
Finalmente, parece que la facilidad de navegación también es una de las ventajas de
esta plataforma. Como se ha mencionado, esto ocurre debido a que los estudiantes están
acostumbrados a este tipo de medio digital, lógicamente hace unos años o en otras partes
del mundo esto no presentaría una ventaja tan grande: “es fácil de navegar y reemplaza la
carga del libro de texto físico. Las lecciones gramaticales son sucintas y los temas son
interesantes”, “me gusta que es una página web mutimedia y que es fácil de navegar”.
5.2.2 Comentarios negativos
A continuación, en la Tabla 2, se muestra un resumen de las palabras más repetidas (de
nuevo, excluyendo “gustar” o “gustaría”) para los comentarios sobre qué mejorarían los
usuarios de la plataforma.
Palabra
Repeticiones
% de total de los comentarios
Actividades (activities)
69
17.2%
Gramática (grammar)
57
14.2%
Guardar (save)
52
13%
Trabajo (work)6
46
11.5%
Encontrar (find)
37
9.2%
Tareas (assignments)
35
8.7%
Tabla 2. Palabras más repetidas en los comentarios negativos.
Como se ha mencionado anteriormente, las actividades y la gramática parecen tener
defensores y detractores. Algunos comentarios negativos parecen querer más actividades
gramaticales: “más actividades de huecos de gramática”, “quizás más ayuda con la
gramática o incluso videos”, mientras que otros critican las actividades existentes: “algunas
de las actividades parecían trabajo repetitivo que no ayudó a mi aprendizaje”, “creo que
algunas de las actividades de lectura son muy largas”.
Muchos mensajes incluyen la palabra guardar ya que el botón que tienen que pulsar para
guardar su tarea en la plataforma dio muchos problemas en los primeros semestres: “no
siempre guarda mis tareas de forma correcta”, “el botón de ‘guardar’ con frecuencia no
funciona cada dos segundos como dice”, “a veces los materiales no se guardan y tengo que
rehacer la tarea”, que también podemos comparar con algunos comentarios positivos más
recientes: “guarda inmediatamente el trabajo así que si me olvido no tengo que empezar
de nuevo”.
Parece que los estudiantes en ocasiones han tenido dificultades para encontrar ciertos
contenidos en la plataforma, como se muestra en “es difícil encontrar la tarea”, “creo que
algunas actividades deberían ser más fáciles de encontrar”, “hacer el vocabulario más fácil
de encontrar” o “quiero un índice para encontrar dónde estaban las explicaciones
gramaticales”. Esta última sugerencia se llevó a cabo el semestre siguiente al comentario.
La palabra trabajo se utiliza en la mayoría de los casos como sustantivo, en comentarios
como “me pongo nervioso sobre guardar el trabajo”, por lo que no se refiere a una queja
particular (como podría ser por ejemplo sobre la cantidad de trabajo en la plataforma) sino
que es una palabra de ámbito general.
Finalmente, parece que las tareas para casa también ocasionaron sentimientos negativos
en los participantes, de varios tipos: “algunas de las tareas te piden buscar cosas en internet
lo que puede ser tedioso”, “la extensión de las tareas”, “marcar las secciones con tareas
para esa noche”.
Una de las ventajas de haber realizado esta encuesta desde el comienzo de la
implementación y de contar con preguntas de respuesta abierta es que pudimos tomar
algunas de las sugerencias de los estudiantes y llevarlas a cabo, por ejemplo, en uno de los
semestres iniciales, un participante comentó: “ayudaría mucho poder ver las respuestas de
las actividades que no llevan nota (especialmente gramática) para poder comprobar cómo
vamos”. Podemos contrarrestarlo con un comentario positivo de dos semestres después:
“me gusta que ahora hay claves de respuestas y puedes comprobar tu trabajo”. Otro
comentario, “añadiría más actividades que se enfocan en el vocabulario” también se tuvo
en cuenta en los semestres sucesivos, y ahora el vocabulario está más integrado en las
actividades.
6. CONCLUSIONES
La creación y puesta en práctica de una plataforma online, donde se incluyen todos los
materiales didácticos utilizados en varios cursos de español inicial e intermedio, ha sido (y
sigue siendo) un reto que proporciona también muchas satisfacciones. En su artículo,
Cubillos (2014: 222) hace hincapié en la imposibilidad de construir un “libro de texto a
medida” para los estudiantes. En nuestro caso particular, hemos tenido la suerte de poder
contar con ayuda económica, no solo para la realización del proyecto sino también para los
instructores involucrados, lo que ayudó a superar todos los factores emocionales,
profesionales e institucionales que en muchas ocasiones dificultan un cambio de este tipo
(Monereo Font, 2010).
A partir de unos claros objetivos, que incluían el uso de materiales auténticos y en
constante actualización, la relevancia del auto-aprendizaje por medio de la preparación de
los temas antes de su estudio en la clase y la conexión de la gramática con los contenidos
culturales, se creó un curso de español, centrado en la situación de la comunidad latina en
los Estados Unidos. Dicha asignatura incluye contenidos relacionados con su historia,
lengua, situación migratoria o impacto. Todos los materiales de este curso se encuentran
en la plataforma, que los estudiantes usan para completar la tarea y para estudiar los
contenidos vistos en clase, y han sido realizados específicamente para este curso. Aunque
en el aula los contenidos se presentan de modo interactivo, todos los materiales utilizados
se encuentran en la plataforma.
Gracias a una encuesta semestral realizada durante tres años, contamos con
valoraciones por parte de los estudiantes que han utilizado la nueva herramienta desde su
lanzamiento, en el otoño de 2016, hasta el final del apoyo financiero de la institución, en la
primavera de 2019. Las puntuaciones y los comentarios muestran que, aunque existe lugar
para la mejoría (como es lógico con este tipo de proyectos de enseñanza a largo plazo),
contamos con un grado alto y estable de satisfacción entre el alumnado. Los participantes
valoran la plataforma de forma superior a los libros de texto y encuentran los materiales
para la clase de utilidad. También aportaron comentarios positivos y otros de corte más
negativo, como algunas quejas y sugerencias.
A nivel global, es decir, sin centrarnos específicamente en nuestra institución,
consideramos que un proyecto de este tipo debe cumplir una función clara, es decir, que
existan razones de peso para la inversión de tiempo, esfuerzo y capital humano y material
que se requiere. También es importante que tanto la institución como los docentes
implicados se encuentren a favor de la transición y con una alta motivación, ya que pueden
aparecer obstáculos que generen gran frustración. Aunque los libros de texto presentan
limitaciones, es comprensible que el cambio a otros métodos de enseñanza no recibe las
mismas oportunidades en todas las instituciones. Sería de interés que se hicieran encuestas
de satisfacción a los alumnos desde antes de modificar la forma de enseñanza, ya sea a
modo de encuesta específica o a través de una pregunta sobre el libro de texto en las
evaluaciones regulares, puesto que estos comentarios pueden dar pistas sobre las
necesidades y las aspiraciones del cuerpo estudiantil y deben tenerse en cuenta (Knecht y
Najvarová, 2010). El eje central y la creación de materiales cambiarán, como es lógico,
según el tipo de enseñanza y el nivel al que se dirijan los materiales, sin embargo, creemos
que es fundamental intentar aprovechar al máximo las ventajas que ofrece este tipo de
herramienta, como la inclusión de contenidos interactivos, auténticos y fácilmente
modificables.
Esperamos que la descripción y el análisis de este proyecto sirva de ejemplo para otros
similares en el futuro, y que cumpla el propósito de proporcionar ideas a docentes en otros
contextos institucionales, académicos y/o geográficos que estén planeando integrar nuevos
materiales o contenidos online para sus propios cursos.
NOTAS
1 Cabe mencionar que en este artículo también se enumeran algunas ventajas del libro de texto.
2 Estos son los enlaces a varios de los recursos mencionados:
• quipper.com/services/quipper/
• acceso.ku.edu/
• open.muhlenberg.pub/italiano-elementare-1/
• coerll.utexas.edu/coerll/
• aprendo.princeton.edu
3 Debe tenerse en cuenta que en caso de que la plataforma sea abierta y cualquier persona pueda acceder a
ella, o si se requiere que los estudiantes paguen para ver los materiales o si los contenidos son lucrativos para
los creadores, es posible que la situación difiera completamente.
4 Los problemas técnicos que aparecieron durante el proyecto fueron de dos tipos: (a) la función de “guardar”
muchas veces no funcionaba, dependiendo del navegador, de la conexión o del tiempo antes de cerrar la página,
y (b) errores en los huecos de completar, ya que el procesador de texto utilizado era bastante básico y ciertos
símbolos como la tilde o las comillas no se reproducían correctamente. Ambos problemas se solucionaron
después de dos o tres actualizaciones.
5 The 250th Anniversary Fund for Innovation in Undergraduate Education.
6 En la búsqueda realizada, la palabra work (trabajo) se encuentra separada de homework (tarea), que apareció
solamente en 18 ocasiones.
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