3D"Cuadro =

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Enseñanza v= irtual de ELE: del estudio empírico a la aplicación didáctica=

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Virtual teaching of Spanish as a foreign language: From an empirical study to a didactic application

Nancy Agray Vargas

Pontificia Universidad Javeriana (PUJ)

nagray@javeriana.edu.co

Marta Baralo Ottone= llo

Universidad Antonio de Nebrija<= /p>

martabaralo@gmail.com<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;mso-ansi-language:= ES-TRAD'>

RESUMEN

En este artículo<= /span>¹ se presentan los result= ados de un estudio empírico que permitieron identificar las necesidades para= el diseño de una aplicación didáctica para la enseñanza virtual de Español como Lengua Segunda o Extranjera (ELE). El objetivo general de la investigación en la que se enmarca = el estudio fue proponer un diseño curricular para la enseñanza virtual de ELE. Entre las conclusiones se destaca que la coherencia entre l= as necesidades identificadas, el diseño curricular propuesto y la unidad prototipo permite mostrar la articulación entre los diferentes nivel= es de concreción curricular: el nivel macro correspondiente al diseñ= ;o curricular completo; el nivel meso, a la planificación, y el nivel micro, a la aplicación didáctica.

&nb= sp;

Palabras clave: = ;enseñanza virtual de ELE, diseño curricular de ELE, estudio empírico en ELE, aplicación didáctica.

ABSTRACT

This article presents the results of an empirical study that allowed= us to identify the needs for the design of an instructional unit for the virtu= al teaching of Spanish as a Second/Foreign Language (ELE). The general objecti= ve of the research in which the study is framed was to propose a curricular de= sign for ELE virtual teaching. Among the conclusions it is highlighted that coherence between the identified needs, the proposed curricular design and = the prototype unit allows showing the articulation between the different levels= of curricular concreteness: the macro-level corresponding to the complete curricular design; the meso-level to planning and the micro-level to the didactic application.

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Keywords: SFL virtual teaching, SFL curriculum design, SFL empirical study, didactic application.

1. INTRODUCCIÓN

Existe una realidad de la comunicación virtual y su papel en l= os procesos educativos que no es posible ignorar. En Colombia, según el Observatorio Laboral para la Educación del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018), en la última década aumentó el número de estudiantes en esta modali= dad en un 1.195% y la tasa de graduación en programas virtuales en 169%<= /span>. En 18 países de América Latina hay más de 241 instituciones con modalidad virtual y, en todo= el mundo, ha sido significativo el incremento de cursos virtuales en los últimos años (Arias-Velandia, 2015). Estos datos reflejan el = auge de este tipo de educación y la mayor aceptación y credibilida= d en la misma por las ventajas que ofrece, aunque aún haya temores de estudiantes, profesores y administrativos, específicamente en el contexto de las lenguas extranjeras (Blake, 2013).

Igual= mente, existe una serie de hechos problemáticos en relación con esta modalidad de educación que, junto con lo antes señalado, motivaron la realización de la investigación de la que surge = este artículo. Entre ellos están la existencia de un amplio número de estudios sobre la educación virtual y sobre sus ventajas, pero pocos centrados en sus limitaciones. No hay suficiente investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje virtual de ELE y su efectividad, tampoco sobre el diseño curricular para la enseñanza virtual de ELE y las nuevas lógi= cas que este entorno de aprendizaje demandan, tal como lo ratifican varios auto= res (véanse Adell et al., 2008; Arrarte, 2011; Baralo, 2009; Barberá et al., 2001; Barroso y Cabero, 2013; Blake, 2013; Cabero, 2006; Coll y Monereo, 2008; Cruz Piñol, 2002; De Pablos-Pons, 2010; Fernández-Pampillón Cesteros, 2009).

En es= te artículo se presentan los resultados del estudio empírico realizado para establecer las necesidades que se deberían considerar para proponer un diseño curricular para la enseñanza virtual = de ELE y la aplicación didáctica de dicho diseño. Esta última evidencia la coherencia entre las necesidades identificadas e= n el Análisis de Necesidades (AN), el diseño curricular propuesto = y la aplicación didáctica y permite dar cuenta de todo el proceso realizado: a partir de un estudio empírico se propone el diseñ= ;o curricular y, con base en los dos, se hace la propuesta de aplicación didáctica.

2. EL ESTUDIO EMPÍRICO

2.1 Informantes y contexto

El estudio empírico se realizó con informantes de siete instituciones², en seis países: Austria, Canadá, Colombia, Corea del Sur, Francia y Marruecos. En total participaron 201 informantes distribuidos así: 87 estudiantes y 12 profesores de ELE = en cursos presenciales, 91 estudiantes y 9 tutores de inglés virtual, el coordinador de los cursos virtuales de inglés y el subdirector del Centro de Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) de Bogotá, instit= ución para la cual se propuso el diseño curricular.

2.2 Metodología e instrumentos de recolección de datos=

Se trata de una investigación empírica, de metodolog&iacu= te;a mixta y de naturaleza exploratoria para la cual se diseñaron cuatro cuestionarios y dos entrevistas, a partir de los planteamientos y propuestas de Ainciburu (2010), Gómez (2013), Lloriá= n et al. (2007), Long (2005), Palomino (2013), Richards (2009) y Sigalés et al. = (2013), dado q= ue no se encontraron instrumentos que pudieran ser replicados directamente.

Los cuestionarios de los estudiantes se organizaron en cuatro secciones así: el de los estudiantes de ELE en (1) información personal, (2) cursos de ELE, (= 3) aprendizaje y enseñanza presencial de ELE, y (4) aprendizaje y enseñanza virtual de ELE. El cuestionario de los estudiantes de inglés virtual se divide en tres partes: información personal, datos de estudio, y aprendizaje y enseñanza virtual de inglés= . En total, el cuestionario de los estudiantes de ELE de la PUJ contiene 26 preguntas, el de los estudiantes de Otras instituciones (OI) 28, y el de los estudiantes de inglés virtual 22.

Los cuestionarios de los profesores de ELE y tutores de inglés virtual no se organizaron en secciones y contienen, respectivamente, 10 y 15 preguntas abiertas referida= s a la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas (ELE e inglés en particular), en modalidades presencial y virtual. Las entrevistas en profundidad realizadas a los directivos (el coordinador del programa virtual de inglés y el subdirector de TIC d= e la PUJ) son semiestructuradas y en ellas se indaga por las característi= cas académicas, tecnológicas y administrativas de los programas virtuales que ofrece la Universidad, especialmente el de inglés, y p= or las características y necesidades que los entrevistados consideran q= ue se deben tener en cuenta para un eventual programa de ELE.

2.3 Recolección y análisis de datos

Los datos se recolectaron de forma virtual y se analizaron utilizando herramientas cuantitativas y cualitativas (Excel para el análisis estadístico de los cuestionarios de los estudiantes, Atlas T para el procesamiento de los cuestionarios de los profesores y tuto= res y el análisis del discurso para las entrevistas) para luego triangularlos y obtener los resultados finales. Para = la presentación de los datos y resultados de los cuestionarios de los estudiantes se usaron, en el caso de las variables de “informaci&oacu= te;n personal”, tablas y/o figuras que presentan tanto el conteo como los porcentajes de los resultados y el total, como lo muestra la Tabla 1 relacionada con la lengua materna de los estudiantes de ELE de OI y de la P= UJ.

Lengua materna	Conteo y porcentaj= es por categorías	Conteo y porcentaje del total
OI (% OI)	PUJ (% PUJ)
Francés	35 (53,8%)	3 (13,6%)	38 (43,7%)
Alemán	9 (13,8%)	1 (4,5%)	10 (11,5%)
Coreano	7 (10,8%)	3 (13,6%)	10 (11,5%)
Árabe	9 (13,8%)	--	9 (10,3%)
Inglés	1 (1,5%)	8 (34,4%)	9 (10,3%)
Japonés	--	4 (18,2%)	4 (4,6%)
Amazigh= =	1 (1,5%)	--	1 (1,1%)
Bosnio	1 (1,5%)	--	1 (1,1%)
Croata	--	1 (4,5%)	1 (1,1%)
Darja marroquí	1 (1,5%)	--	1 (1,1%)
Griego	--	1 (4,5%)	1 (1,1%)
Holandés	--	1 (4,5%)	1 (1,1%)
Vietnamita	1 (1,5%)	--	1 (1,1%)
*Total*	65	22	87 (100%)

Tabla = 1. Conteo y porcentaje de lengua materna (OI, n =3D 65; PUJ, n =3D 22).

En la Tabla 1, se puede observar que los estudiantes de ELE hablan 13 lenguas maternas diferentes, entre las cuales predomina el francés con 38 hablantes (43,7% del total). Si se observa separadamente cada grupo, la lengua predominante de O= I es también el francés con 35 estudiantes (53,8%) y en la PUJ el inglés con 8 (36,4%). Se encuentran también 7 lenguas maternas con un solo informante, que representan un 1,1% del total cada una.<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif; mso-bidi-font-family:Tahoma;mso-ansi-language:ES-TRAD'>

Para los datos empíricos de las demás variables, se analizaron media, desviación estándar (DESVEST) y límites máximo y mínimo de desviación estándar por pregunta. A continuación, se ilustran en la Tabla 2 los resultados correspondien= tes a la pregunta del cuestionario Califique lo que más le ha gustado= de estudiar inglés virtualmente.

Aspectos<= /span>	Media	DESVEST	DESVEST Máx.<= o:p>	DESVEST Mín.<= o:p>
El horario	3,85	1,46	5,31	2,39
El programa	3,47	1,31	4,78	2,16
El tutor<= /span>	3,63	1,41	5,04	2,21
Los ejercicios<= /o:p>	3,80	1,19	5,00	2,61
Los compañero= s	2,97	1,34	4,30	1,63

Tabla 2. Media, DESVEST y DESVEST Máx. y Mín. de calificar aspectos que más les han gust= ado del curso virtual de inglés (PUJ, n =3D 91).

En la Tabla 2, las opci= ones de respuesta posible eran el horario, el programa, el tutor, el tipo de ejercicios y los compañeros. La escala de Likert de posicionamiento = de la respuesta era de cinco puntos, siendo 1 lo que menos les ha gustado y 5 = lo que más. Como se observa, lo que más le ha gustado a la mayoría de su curso virtual es “el horario” con la media más alta (3,85); y lo que menos, “los compañeros” (2,97). Sin embargo, los valores de la media de los demás aspectos están muy cerca unos de otros (entre 3,80 y 3,47).

Las DESVEST se encuentr= an la más alta para “el horario” (1,46) y la más baja para “los ejercicios” (1,19). Al igual que con la media, estos valores están muy cerca entre ellos, pero dado que las DESVEST más alta y más baja no se corresponden c= on la media más baja y más alta, no se puede afirmar que la respues= ta sea sólida. Sin embargo, teniendo en cuenta que la escala es de 5 pu= ntos y que la DESVEST más alta es de 1,46 sí se puede afirmar que = los datos son homogéneos y se mantienen los datos de esta pregunta como confiables, ya que la media para cada uno de los aspectos no supera las desviaciones máxima y mínima, según se observa en la T= abla 2.

En relación con = los cuestionarios de los profesores, la presentación de los datos y resultados se organizó según las posibilidades de la herramie= nta Atlas-T: creación de categorías y consolidado de su frecuenci= a de aparición en las respuestas de los informantes; creación de “familias” que reflejan las relaciones entre las categorí= ;as; creación de “redes” que permiten visualizar las conexion= es existentes entre las categorías, las familias y las citas extraídas de las respuestas de los informantes; la relación e= ntre las variables y las respuestas mayoritarias a las preguntas del cuestionari= o, y finalmente, las necesidades identificadas para el diseño curricular = para la enseñanza virtual de ELE. En las Figuras 1 y 2 se ejemplifica el consolidado de frecuencia de aparición de categorías, una fam= ilia y una red del cuestionario de profesores de ELE.

Figura= 1. Frecuencia de aparición de categorías para las respuestas de = los profesores de ELE (PUJ, n =3D 12).

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Figura= 2. Familia creada a partir de las respuestas de los profesores de ELE (PUJ, n = =3D 12).

&= nbsp;

Como se aprecia= en la Figura 1, la cantidad de referencias a una categoría oscila entre 2 = menciones para razones para no estudiar virtualmente y 26 para caracter&iac= ute;sticas de un estudiante virtual. Las familias hacen referencia a la agrupación de los temas centrales por los que se indagó en el cuestionario y permiten establecer relaciones entre categorías. En e= ste caso, en la Figura 2 se presenta una familia con subdivisiones —vi= rtual vs presencial— que incluye tres componentes: aprendizaje virtual, aprendizaje presencial y razón para es= tudiar virtualmente; esta última se subdivide en razones para S&Iacu= te; estudiar virtualmente y razones para NO estudiar virtualmente.

Las redes, representadas en la Figura 3, permiten visualizar las relaciones entre categorías familias y citas extraídas de lo dicho por los participantes en sus respuestas al cuestionario.

Figura= 3. Red creada a partir de las respuestas de los profesores de ELE (PUJ, n =3D = 12).

&= nbsp;

La red de relacio= nes representada en la Figura 3 tiene 16 nodos, y en la Figura 3 se representa una parte de = las relaciones correspondientes al nodo de la categoría Aprendizaje virtual vs presencial.

Por último= , el hecho de recolectar información de diferentes tipos de informantes, construir diversos tipos de instrumentos y analizar la información c= on varias herramientas obedeció a que se partió de la hipótesis de que esta variedad permitiría identificar no solo= una diversidad de necesidades sino también una mayor cantidad de ellas. Igualmente, se consideró que la personalización de los instrumentos podría tener una incidencia en la identificación= de las necesidades por el rol (estudiante o profesor), experiencia en cursos virtuales o no, modalidad de estudio o trabajo y contexto en el que se encontrara cada grupo de informantes. No obstante,= los resultados nos indicaron que ninguno de estos aspectos incidió en la identificación de las necesidades, pues a excepción de unas pocas, las necesidades fueron las mismas. Estos resultados son valiosos por= la coherencia que presentan y porque permiten afirmar que hay solidez en las necesidades identificadas para, a partir de ellas, diseñar el currículo para la enseñanza virtual de ELE y la aplicaci&oacu= te;n didáctica.

2.4 Resultados

Los resultados se organizaron según la concepción de necesidad= construida (carencia, deseo, construcción social, recurso positivo y pedagógicamente significativo y construcción teórica);= de los tipos de necesidades propuestos (individuales, de enseñan= za de lenguas, educativas y de situación), y de las siete variables sob= re las cuales se recolectó información (percepciones, = creencias, motivaciones, preferencias, opiniones y conductas futuras y una categoría de información personal, q= ue reúne un conjunto de variables demográficas como edad, sexo, nacionalidad, lengua materna, otras lenguas que se hablan, y carrera que se estudia). Las áreas de interés sobre las cuales se recolectó información fueron el aprendizaje y la enseñ= anza de una lengua extranjera, especialmente en la modalidad virtual; las TIC en= el campo de las lenguas extranjeras, particularmente en ELE, y el diseño curricular en ELE.

A partir del interrogante central del estudio empírico, ¿cuáles son las necesidades para el diseño curricular = para la enseñanza virtual de ELE?, a continuación, se presentan los resultados más representativos obtenidos con base en las variables de investigación por las cuales se indagó.

En la variable percepción, los resultados muestran que para todos los informantes un curso virtual de = L2 debe ser una experiencia positiva, tener una buena herramienta tecnológica, un buen tutor y equilibrar entre lo aprendido con la duración del curso. Debe atender a la interacción y empatía entre profesor-estudiante y entre estudiantes. Debe consider= ar el manejo del tiempo, la comunicación no verbal, las actividades y la evaluación. Así mismo, debe ofrecer algo nuevo al estudiante, incluir estrategias y objetos virtuales que promuevan la interacción= y contar con mecanismos de evaluación (esto último es importante solo para los informantes de inglés virtual, estudiantes, tutores y coordinador).

En la variable opinión, los resultados revelan que para todos los profesores y para el coordinador = del programa de inglés, los cursos virtuales deben ofrecerse para ir a la vanguardia, desarrollar autonomía y apoyar la enseñanza presencial; deben ofrecer el “plus” del tutor; atender a los contenidos, las actividades y la evaluación de estudiantes y profeso= res. Es indispensable tener buenos recursos pedagógicos y tecnológicos; proponer una plataforma que facilite la interacci&oacu= te;n con herramientas amigables, de fácil uso y que se enseñen a manejar; revisar programas virtuales para comparar y mantener un equipo interdisciplinario para desarrollar el proyecto.

Los resultados de= las variables de información personal revelan que, independientem= ente de las variables sociodemográficas, la mayoría de los estudiantes, estudian o estudiarían virtualmente por el ahorro de tiempo, la flexibilidad, y el menor costo, y demandan calidad en los cursos virtuales. Se contempla la diversidad como aspecto central de un programa virtual: variedad de temas, contenidos, actividades y metodologías q= ue se relacionen con los intereses de los participantes.

Por su parte, los resultados de la variable preferencia sugieren que los estudiantes de ELE prefieren realizar actividades de habla para la clase y de escucha para= la casa, (los de ELE de otras instituciones prefiere ver televisión) y = que el profesor promueva la conversación. A los estudiantes de ingl&eacu= te;s virtual el tutor es lo que más les ha gustado del curso y lo que men= os son los compañeros. Prefieren la modalidad virtual por el horario, el ahorro y la flexibilidad en el manejo del tiempo; y los tutores de ingl&eac= ute;s virtual prefieren una de las dos modalidades de enseñanza, la virtua= l o la presencial, bajo la premisa de que la modalidad virtual no es para todo = tipo de docentes. Esto también afirman los profesores de ELE.<= /span>

&nb= sp; En los resultados de la variable creencia se evidencia que los profesor= es de ELE y de inglés virtual creen que las razones más importan= tes para el éxito o fracaso en cursos virtuales son la autonomía,= la responsabilidad y la motivación del estudiante. También la calidad del programa, la plataforma, las herramientas tecnológicas, = el tutor, la modalidad misma de estudio, (no es para todo tipo de estudiante) = y la comprensión de que es otra forma de aprender (solo los de ingl&eacut= e;s lo dicen). Creen también que las ventajas de estudiar virtualmente s= on el ahorro de tiempo y el desarrollo de la autonomía y las desventaja= s, las dificultades para interactuar y los problemas tecnológicos que se presentan. Especialmente los tutores de inglés piensan que un curso virtual requiere de un buen programa con actividades comunicativas e intera= ctivas y la formación de profesores y estudiantes en su uso.

Los resultados de= la variable motivación denotan que para todos los estudiantes de= ELE y de inglés virtual, la motivación principal para estudiar un= a L2 es el trabajo, la profesión o el futuro profesional, así como cumplir con un requisito de grado en su carrera, y también el gusto = por la lengua. La motivación para el estudio virtual es ahorrar tiempo, dinero, y estudiar al propio ritmo.

En la variable conducta futura, la mayoría de los estudiantes de ELE dice que estudiaría virtualmente porque es una experiencia enriquecedora, interesante y valiosa, ya que se aprende más, se practica el idioma = y se desarrollan las habilidades. Además, porque es más ráp= ido, práctico, barato, y flexible en tiempo y espacio. En cuanto a los profesores ELE, ellos dicen que estudiarían o enseñarí= an virtualmente por el auge de este tipo de enseñanza, por ser una nueva experiencia y por el ahorro de tiempo y dinero. No obstante, para hacerlo o= no, tendrían en cuenta el estilo de aprendizaje y enseñanza y el gusto por la interacción directa en cursos presenciales. El Subdirec= tor de las TIC, por su parte, afirma que ayudaría a conseguir los recurs= os económicos para el desarrollo del proyecto de diseño curricul= ar para la enseñanza virtual de ELE que contemple todos los requerimien= tos pedagógicos y tecnológicos para que sea de buena calidad y se ajuste a lo que se necesita.

Por último= , en términos de las necesidades, los resultados finales son un conjunto de 79 necesidades que luego de triangularse se decantaron en 32, de las cuales 19 atañen de manera directa al diseño de la aplicación didáctica y por ello se presentan a continuación.

2.5 Necesidades identificadas para el dise&ntil= de;o de la aplicación didáctica =

Las 19 necesidades identificadas para este diseño se enfocan en atender a seis aspectos: el desarrollo del proyecto, la fundamentación, la estructura y gestión curricular, los participantes, los aspectos pedagógicos y didácticos, y los tecnológicos y de diseño gráfico. A continuación, se presentan estas necesidades y en la sección = 4, se retoman para mostrar la manera como se tuvieron en cuenta en el diseño de la unidad prototipo.

Las necesidades relacionadas con la gestión del proyecto son constituir un eq= uipo interdisciplinario y revisar programas virtuales para compararlos con el qu= e se quiere diseñar. Las del componente de fundamentación d= e la unidad se refieren a considerar el auge de la educación virtual, el mundo globalizado y las características de los aprendices como parte= de él. También a tener en cuenta son = las razones y motivaciones para estudiar virtualmente: nueva experiencia, enriquecedora, interesante y valiosa; el gusto por la lengua, por aprenderl= a, por practicarla más y por desarrollar las habilidades; por último, otras motivaciones son el estudio, el trabajo, el ritmo prop= io de aprendizaje, la rapidez y la practicidad.

Las necesidades a= cerca de la estructura y gestión curricular son definir, desde el inicio, los niveles de lengua que se ofrezcan y flexibilizar el curso en cu= anto al tiempo, los horarios de encuentro, los exámenes y las tutorías. En relación con las necesidades sobre los partic= ipantes, se basan en considerar las experiencias previas, creencias, motivaciones y preferencias de los estudiantes, desarrollar en ellos competencias específicas de comunicación, de interacción, digitales= , de autonomía y de manejo del tiempo y tener en cuenta sus opiniones, contexto y motivaciones.

En cuanto a las necesidades sobre aspectos pedagógicos y didácticos, e= stas se refieren al diseño de un programa amigable, no predecible ni repetitivo, que motive el uso de herramientas virtuales y que cuente con bu= enos tutores. Además, que incluya temas, contenidos, actividades y metodologías de calidad y útiles para el aprendizaje de ELE, según el perfil de los estudiantes y en cantidad acorde con su duración; que se planteen estrategias, actividades y OA que promueva= n la interacción, el uso comunicativo de la lengua y que contengan aspect= os como foros, trabajos en grupo, recursos multimedia y remisión a otras páginas web. También entre estas necesidades se incluye desarrollar especialmente la expresión oral, la comprensión auditiva y el vocabulario, e incluir el componente cultural, lúdico = y de pronunciación; atender a la calidad del tutor, la interacción= , la empatía entre los participantes, la comunicación no verbal y = la gestión del tiempo, y por último planear diferentes tipos de = evaluación, coevaluación y autoevaluación en todas las habilidades, que brinden retroalimentación oportuna con exámenes cortos y que incluyan, con reglas claras, la calificación de la participaci&oacut= e;n en las tutorías.

Las necesidades s= obre aspectos tecnológicos y de diseño se refieren a contar con una bue= na plataforma, herramientas tecnológicas amigables, de fácil uso, con diseño atractivo, que faciliten la interacción, adaptables para la realización de exámenes y actividades de expresi&oacu= te;n oral y contar con un buen soporte técnico.

Finalmente, se pu= ede afirmar que los resultados del estudio empírico permitieron hacer un= AN que se puede considerar coherente y sólido. La ampliación que este estudio empírico presenta del concepto de AN en cuanto a inform= antes, métodos de análisis y tipos de necesidades a recoger, que van= de lo individual a lo contextual, permitió que el “mapa de necesidades” se pueda reconocer también como completo para los fines propuestos de realizar un diseño curricular para la ense&ntild= e;anza virtual de ELE. Dichas necesidades pueden resumirse como referidas a los participantes, al program= a, la plataforma, los objetos virtuales de aprendizaje, el diseño, la institución, los recursos y el contexto.

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3. el diseño curricular

En la lógica planteada en la investigación, además del AN producto del estudio empírico, también se tuvo en cuenta el diseño curricul= ar para la realización de la aplicación didáctica. Dicho diseño fue construido con base en el modelo curricular creado para e= sta investigación (ante la falta de uno para la enseñanza virtual= de ELE), y por ello sus componentes son los mismos: enfoque curricu= lar, mapeo de necesidades, fund= amentación, decisión, actuación y evaluación.

Entre las características del diseño curricular propuesto se señ= alan que está centrado en el humanismo, en la pedagogía y la didáctica más que en la mediación tecnológica -aunque sin desconocerla-, en la construcción de comunidades de práctica y en la formación de ciudadanos del mundo. Para ello= se propone desarrollar las competencias comunicativa intercultural y digital en los cursos de lengua con base, entre otros, en referentes tales como Baralo, (1998), Kumarava= divelu (1994), Marciales et al. (2013), MECD/INTEF (2017), Regueiro (2014), UNESCO (2015), Vinagre (2013), Wegerif (2013) y Wenger= et al. (2011).

Del componente enfoque curricular integrador³ se abordaron= todas las categorías centrales del enfoque que reflejan la concepció= ;n del aprendizaje, la enseñanza, la evaluación y la mediación tecnológica que caracteriza al Programa: centrado e= n la persona, la interacción, la negociación del significado, la cultura y la construcción colectiva del conocimiento. Del componente Mapeo de necesidades, como ya se señaló, se tuvieron en cuenta las 19 necesidades relacionadas con el desarrollo del proyecto, la fundamentación, la estructura y gestión curricular, los participantes, los aspectos pedagógicos y didácticos y los tecnológicos y de diseño gráfico (ver apartado 2.5). <= o:p>

Del componente de= fundamentación se consideraron referentes internacionales, nacionales, institucionales, pedagógicos y didácticos referidos a los participantes y su interacción, la pedagogía y la didáctica y las mediaci= ones tecnológica y visual del diseño de los cursos virtuales. Del componente de Decisión se contemplaron elementos tales como el nivel= de dominio de lengua, la duración del curso y la unidad, los objetivos = de aprendizaje, la organización de las actividades de formación,= la metodología, las actividades de la lengua, las competencias por desa= rrollar, los contenidos básicos, la evaluación y el equipamiento requerido.

Del componente de= actuación se incluyó lo relacionado con el diseño de unidades didácticas (UD), Unidades de Aprendizaje (UA) y Objetos de Aprendiza= je (OA). Es decir, la metodología de Enseñanza mediante tareas (EMT), la construcción de guiones para la realización de la U= A y para poder “empaquetar” los contenidos en ficheros informáticos. Por último, del componente de evaluaci&oacut= e;n se tomó la aplicación didáctica como uno de los mecani= smos de evaluación del diseño curricular. Para ello se revis&oacut= e; la coherencia entre los planteamientos de los seis componentes del diseño curricular y su presencia en la unidad prototipo propuesta. <= o:p>

4. la aplicación didáctica

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La aplicación didáctica diseñada consiste en una unidad prototipo que se considera como tal por ser la primera unidad que se diseña con base en las necesidades identificadas y en la propuesta curricular. El diseño de la unidad prototipo se realizó en tr= es fases: una fase previa, una fase de desarrollo y una fase de evaluaci&oacut= e;n. En la fase previa se consolidaron los aspectos que se deben tener en cuenta en el diseño de la unidad: las necesidades del AN y los eleme= ntos de los componentes del diseño curricular propuesto según se p= resentaron en los apartados 2 y 3. En la fase de desarrollo se diseñaron= la unidad didáctica, la de aprendizaje y los OA y se definieron también la plataforma, las herramientas de comunicación y la imagen visual del entorno de aprendizaje y de la unidad en dicho entorno, creados para este proyecto. En la fase de evaluación, que se ejecutó simultáneamente con la fase de desarrollo, a medida q= ue se diseñaban la unidad didáctica y la UA, los OA se revisaban= , se analizaban, se comentaban, se probaban, se ajustaban, si era necesario, y se integraban al entorno virtual. A continuación, en la Figura 4 se presenta una imagen del campus virtual que incluye la unidad didácti= ca.

Figura 4. Imagen del campus virtual y = de la unidad didáctica que incluye.=

4.1 Fase de desarrollo

4.1.1 Diseño de la unidad didáctica prototipo

La unidad didáctica prototipo para la enseñanza virtual de ELE se diseñó a partir de las decisiones tomadas en la fase previa c= on base en la metodología de la EMT, Estaire (2011). Se trata de la unidad 2 del curso de nivel 5 que corresponde al B1.= 1, según el MCER (2002). A continuación, se presentan los seis p= asos que en ella se proponen y algunas imágenes que ilustran lo realizado= .

     El tema de= la unidad, “Y tú en qué andabas”, corresponde al ámbito personal, público y privado porque relaciona un hecho histórico importante con la vida personal del estudiante, en una actividad social como es la de contar experiencias. El género es la presentación informal a partir de un texto narrativo y, aunque el estudiante moviliza todas las actividades comunicativas de la lengua, la ta= rea final es de expresión oral: contar de forma oral lo que estaba hacie= ndo cuando ocurrió un evento mundial importante. A continuación, = la Figura 5 muestra cómo se presenta la tarea final de la unidad, cuya descripción inicial aparece también en la Figura 4.

Figura 5. Presentación de la ta= rea final.

     Los objetivos<= /i> se formularon según las dimensiones del aprendiz como agente social, co= mo hablante intercultural y como aprendiz autónomo y los objetivos de la competencia digital docente (Instituto Cervantes, 2006; MECD/INTEF (2017). = En síntesis, en estas dimensiones el estudiante será capaz de (a) relatar y describir con detalle situaciones imprevistas y expresar sentimie= ntos o pensamientos; (b) establecer similitudes y diferencias entre los sistemas culturales, de conducta y de actitudes de la cultura propia y de la cultura= de los países hispanos, y (c) identificar los rasgos del propio perfil = como aprendiz de ELE. En la competencia digital estará en capacidad de localizar información y recursos para el aprendizaje de ELE y utiliz= ar programas de edición de imágenes, videos y audios.=

     Los contenidos= se especificaron a partir de la tarea final y se seleccionaron siete tipos: funciones, gramática, léxico, referentes socioculturales, tácticas y estrategias pragmáticas, habilidades y actitudes interculturales, y procedimientos de aprendizaje. Los tres últimos contenidos se incluyeron en coherencia con la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa intercultural y la autonomía del estudiante= en el aprendizaje, especialmente por la modalidad virtual que se propone.

La secuencia de tareas facilitadoras se propone para que conduzcan a la tarea final. Se proponen nueve tareas de comunicación graduadas por nivel de complejidad, de las más sencillas a las más complejas, y un conjunto de tareas de apoyo lingüístico centradas en el léxico y la gramática, tal como se observa en la Figura 6.

Figura 6. Presentación de algun= as tareas facilitadoras.

     Los ajustes de= los pasos anteriores se efectuaron a medida que se diseñaron la UA y= los OA, dadas las implicaciones que cada aspecto tiene en el desarrollo de los demás. Entre los ajustes realizados, se precisaron algunos contenidos porque estaban muy amplios, se reubicó una tarea facilitadora por su nivel de complejidad, se explicitaron algunos objetivos que no se reflejaban suficientemente y se cambiaron los recursos para la realización de algunas de las tareas posibilitadoras, a partir de la disponibilidad tecnológica.

     Por último= , se planificó la evaluación teniendo en cuenta la participación, el trabajo colaborativo y la interacción, por parte del estudiante en los espacios de comunicación. Así mis= mo, la realización de las tareas facilitadoras y las actividades comunicativas de la lengua; el proceso de preparación, la presentación de la tarea final y el logro de los objetivos. Se inclu= ye una autoevaluación y una coevaluación con el objetivo de que = el estudiante reflexione sobre el proceso realizado. La Figura 7 ilustra cómo se presenta la evaluación.

Figura 7. Presentación de la sección de evaluación y “¿Cómo vamos?R= 21;.

4.1.2 Diseño de la UA y de los OA⁴

El diseño de la UA y de los OA parte de la unidad didáctica y de= la decisión con respecto a la plataforma. Se evaluaron tres, Blackboard 9.1, Sakai y Moodle y se decidió trabaja= r con esta última por ser de acceso= libre y una de las más utilizadas en contextos educativos. Además, = por su fle= xibilidad, su desarrollo pedagógico que se declara “constructivista social” y por la variedad de herramientas que tiene que permiten crear rutas de aprendizaje. Moodle tiene herramientas de:

&= #8226;      Administración y gestión: de usuarios, cursos y plataforma.

&= #8226;      Comunicación: chat, foro, correo electrónico y tablón de anuncios.

&= #8226;      Participación: creación de grupos, multi-conferencias de audio, video conferencias, e integración de redes sociales.

&= #8226;      Gestión de actividades: agenda, tareas y ejercicios.

&= #8226;      Contenidos: carpetas por jerarquía, etiquetado, formatos IMS, estándar Unicode y SCORM.

&= #8226;      Eva= luación y seguimiento: de calificación en línea, de soporte, registro= y ayuda.

Una vez definida la plataforma se realizó el guion para desarrollar la UA y = los OA. Luego se creó la UA para “empaquetar” los contenidos= y materiales, es decir, los OA creados para la unidad en el entorno virtual. = Se determinó también la imagen visual del campus virtual del Programa virtual de ELE de la PUJ y la estructura del curso en cuanto a sus contenidos, organización y diseño gráfico, es decir, se “personalizaron” el campus y el curso, antes de crear la unidad prototipo, tal como se observa en la Figura 8.

=

=

Figura 8. Personalización del campus virtual.

Se realizar= on también pruebas para establecer requerimientos tecnológicos, compatibilidad, facilidad de uso y diseño gráfico y se realiz= aron los OA necesarios para dicha personalización. Así mismo se determinó su adecuación a la imagen institucional y a los resultados del AN acerca de tener una imagen sencilla, clara, atractiva e intuitiva que facilitara la navegación tal como se parecía en= la figura anterior.

En este pro= ceso de “personalización” fue preciso buscar herramientas tecnológicas que permitieran incorporar a Moodle la imagen visual y estructura interactiva que se quería y que la plataforma no contiene. También se requirió realizar pruebas de adaptabilidad y compatibilidad del diseño y estructura con todo tipo de recursos móviles como tabletas, teléfonos celulares y computadores portátiles, así como de escritorio. La adaptabilidad, usabili= dad y compatibilidad hacen parte de los estándares internacionales para evaluar cursos virtuales (Quality Matters, 2016). En la Tabla 3 se resumen las características tecnológi= cas que tiene el entorno virtual y las herramientas de comunicación que = se incorporaron.

Herramientas inform&a= acute;ticas⁵

·       Plataforma virtual libre: Moodle 3.1.6

&= middot;     &nbs= p; Web hosting <= /b>semidedicado ( <= /b>

-         Contiene la trilogía Apache, MySql y PHP= , indispensable para el funcionamiento de Moodle. (Mysqles un sistema de gestión de bases de datos ut= ilizado por Moodle para almacenar la información de usuario y demás datos de la plataforma. Php:= es un lenguaje de código abierto en el cual está desarrollado Moodle.)

·       Boostrap= framework= : se integró a la plataforma virtual porque permite insertar fácilmente elementos interactivos en html y con diseño responsive.

·       Articulate= storyline: permite realizar recursos educativos digitales para plataformas virtuales= .

·       Ilustracione= s y retoque fotográfico: Adobe Illustrator= y Adobe Photoshop.<= /span>

= Herramientas de comunicación

·       Foros, wiki, chat, correo electrónico, whatsapp y un portal para videollamadas=

Tabla 3. Características tecnológicas del entorno virt= ual y de la unidad.

En la Tabla= 3 se aprecia la inclusión de varias herramientas que se considera que potencian y permiten una mayor flexibilidad, dinamismo, diversidad e interactividad y un mayor nivel de personalización del entorno virtu= al. Las herramientas de comunicación se seleccionaron con un criterio de facilidad de uso, sencillez en su manejo y disponibilidad. En este proceso = la responsabilidad es compartida por el equipo de trabajo ya que los aspectos pedagógicos, tecnológicos y de diseño se afectan mutuamente. La intencionalidad y necesidad pedagógica determinan las herramientas a usar y las herramientas tecnológicas determinan, a su vez, los aspectos pedagógicos y de diseño.<= /p>
Los OA crea= dos son de diversa naturaleza: videos, audios, ilustraciones, presentaciones, ejercicios, actividades, cuestionarios, tutoriales, lecturas, y fotografías con el fin de propiciar posibilidades de aprendizaje par= a el estudiante que le permitan integrar las actividades de la lengua y atender a las diferentes formas de aprender. En la Figura 9, se ejemplifican algunos = de los OA diseñados.

=

Figura 9. Ejemplos de OA.

4.2 Fase de evaluación

=

Esta fase se realizó simultáneamente= con la fase de desarrollo. En ella se valoró y verificó la integración, en la unidad prototipo, de las perspectivas pedagógica, didáctica, tecnológica, de diseño y= de comunicación de la UD con la UA y con los OA, así como la compatibilidad entre ellos. En ese sentido, las actividades de diseñ= o y evaluación son cíclicas. Entre los aspectos evaluados están la pertinencia pedagógica, la claridad en el dise&ntild= e;o, la facilidad de uso, la adaptabilidad a la plataforma y la sencillez para comunicar, de acuerdo con el objetivo propuesto. A partir de la evaluación se hicieron modificaciones como, por ejemplo, incluir más muestras de habla, limitar la cantidad de preguntas y textos en algunos ejercicios, modificar algunas instrucciones, ilustraciones, im&aacu= te;genes, colores, íconos y tamaños de letra, e incorporar algunas herramientas de grabación y de comunicación sincrónica= .

5. DEL ESTUDIO EMPÍRICO A LA APLICACI&Oacut= e;N DIDÁCTICA

Como se ha reiterado, la unidad prototipo, nivel m= icro de concreción curricular, refleja la coherencia entre las necesidades identificadas en el estudio empírico, lo propuesto en el diseñ= ;o curricular y su aplicación didáctica. A continuación, = se presenta la manera como se atendió a las 19 necesidades en la unidad prototipo.

Las necesid= ades relacionadas con el desarrollo del proyecto como interdisciplinario y la revisión de experiencias previas de diseño de cursos virtuales fueron atendidas creando un equipo interdisciplinario de tres profesionales= de las áreas requeridas y revisando experiencias para el diseño = del campus virtual y de la unidad. Esta revisión permitió identif= icar y ratificar algunos aspectos ya identificados en el AN sobre el proyecto y = la unidad: proponer actividades con acompañamiento de un tutor, selecci= onar bien la plataforma y crear espacios de interacción.

En cuanto a= las necesidades para la fundamentación de la unidad (p.ej., reflejar el contexto de globalización, las características de la educación virtual y las razones y motivaciones para estudiar virtualmente), en la unidad se proponen: diversidad de temas presentados en diferentes contextos del mundo; actividades sincrónicas y asincrónicas y de interacción y secciones adicionales en el c= urso tales como una cafetería para la interacción entre estudiante= s y con el profesor, actividades para practicar la lengua jugando (El recreo) y= una sección dedicada al léxico con ejercicios, juegos y textos de diferente tipo para su práctica (Palabras, palabras, palabras).

En relación con las necesidades sobre la estructura y gestión curricular, la primera (definir bien los cursos y unidades) se contempl&oac= ute; al proponer, antes de hacer la unidad, un plan de estudios y una programación didáctica: 12 cursos, cada uno con 4 unidades, u= no de ellos el de nivel B1.1 para el cual se diseñó la unidad prototipo. La segunda necesidad (flexibilizar los tiempos, los horarios de encuentro y la organización de exámenes y tutorías) se abordó incluyendo en la unidad actividades como encuestas y votacion= es para fomentar los consensos, proponiendo más de una forma de realizar actividades, y creando espacios de heteroevaluación, coevaluaci&oacu= te;n y autoevaluación.

Las necesid= ades relacionadas con los participantes (p.ej., tener presentes sus experiencias previas, creencias, motivaciones, opiniones y contexto, y el desarrollo de competencias de comunicación, interacción, digitales, y de autonomía) se contemplaron en la selección de temas, material= es, actividades de la lengua, contenidos e integración de ejercicios de práctica controlada, semi-controlada y l= ibre. También en la flexibilidad para realizar las tareas y el trabajo en equipo e individual, y en el desarrollo de las competencias generales, comunicativas de la lengua y digitales. Por último, se habilitaron herramientas de interacción para encuentros sincrónicos y asincrónicos.

Las necesid= ades sobre los aspectos pedagógicos y didácticos relacionados con diseñar un programa amigable, con tareas motivantes, con contenidos útiles y de calidad, acordes con la duración del curso, se asumieron en la unidad con la propuesta de (a) una tarea final que relacion= a el espacio personal con el mundial, y de (b) tareas facilitadoras que abordan temas de interés general para públicos diversos, con diferente nivel de complejidad para trabajar los contenidos propuestos. Estas tareas invitan a hacer diferentes actividades y movilizar distintos conocimientos. También se incluyen secciones dedicadas al vocabulario y a las actividades lúdicas y se remite a sitios web para realizar prácticas libres de pronunciación, léxico, gramática, cultura y comprensión auditiva.

Se atendió asimismo a las necesidades referidas a los aspectos tecnológicos y de diseño, específicamente en cuanto a = la plataforma, las herramientas tecnológicas y la imagen visual. En concreto, (a) se seleccionó una plataforma de fácil uso adecu= ada a las necesidades de personalización y herramientas tecnológi= cas según los propósitos de la propuesta; (b) se adaptaron otras herramientas externas compatibles con la plataforma, y (c) se le brind&oacu= te; al estudiante acompañamiento en el desarrollo del curso y en temas puntuales, como el manejo del tiempo y la motivación con el ofrecimi= ento de minicursos virtuales y la realización de tutoriales sencillos par= a el manejo de las herramientas. Finalmente, se diseñaron todas las tarea= s y actividades originales para el curso y la unidad, y se construyó una imagen visual conforme a las características de los potenciales estudiantes, según los resultados del estudio empírico y la imagen institucional. Se contó con soporte técnico durante to= do el proceso.

Los compone= ntes del diseño curricular presentes en la unidad tienen que ver con el enfoque curricular integrador, cuya perspectiva es la formación del = ser humano a largo plazo. En la unidad se trata de brindar al estudiante oportunidades para desarrollarla a través de:

·      =    El tipo de actividades: se propone actividades en = las cuales debe elegir, sustentar las elecciones, argumentar posiciones propias frente a situaciones y construir conocimiento.

·      =    Las oportunidades de interacción: se presen= tan actividades en grupo, en parejas, individuales, con el tutor, con otros hablantes.

·      =    El tema, tarea final y tareas facilitadoras, muest= ras de lengua y contenidos: relacionados con el contexto social y cultural, mundial, nacional, local y personal del estudiante.

·      =    Los medios de comunicación: se hace uso de = los recursos disponibles tales como los foros, la wiki, las tutorías, el chat y la mensajería instantánea.

·      =    Del tipo de evaluación: se contempla la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación = en relación con diferentes aspectos.

Del compone= nte de fundamentación en la unidad se recupera el concepto de formación centrada en el humanismo que implica el tratamiento de tem= as de interés social, el acompañamiento permanente al estudiante= por parte del tutor y el establecimiento de los aspectos pedagógicos y didácticos como ejes de la construcción de los ambientes virtuales. Por ello, primero se diseñó la unidad y luego se m= arcaron los requerimientos tecnológicos que armonizaban con ella. Por otra parte, de los componentes de decisión y actuación se consider= aron los elementos del plan de estudios, el diseño de los OA y la realización de un guion para la construcción de la UA. Se rei= tera el acompañamiento pedagógico y tecnológico para el desarrollo de la autonomía y el manejo del tiempo, la inclusió= ;n de tutoriales de apoyo y la selección de una buena plataforma. Por último, del componente de evaluación se destaca considerar la= unidad didáctica como una manera de evaluar la coherencia de la propuesta curricular, en la medida en que sus componentes se evidencian en la unidad.=

6. CONCLUSIONES

La articulación entre los resultados del estudio empírico, el diseño curricular y la aplicación didáctica dan cuenta de la coherencia en los diferentes niveles de concreción curricular macro, meso y micro, es decir, el diseño curricular completo, la planificación y programación y la aplicación didáctica.

Se concluye= que los estudios empíricos para el AN son una herramienta esencial para = el diseño curricular, porque proporcionan información pertinente sobre las necesidades que se deben atender en el mismo, a partir de los pro= pios actores curriculares. Por esta razón, es conveniente seguir ampliando estos estudios para recoger información no solo sobre el tipo de necesidades, sino también acerca de los informantes que se seleccion= an, las variables de investigación y las perspectivas metodológic= as y epistemológicas desde las cuales se abordan, a nivel de diseñ= o de cursos y de currículos completos.

     Así mismo,= como existen pocas investigaciones acerca del AN para el diseño curricular para la enseñanza virtual de una L2, y en particular de ELE, se requ= iere más difusión de este tipo de investigaciones como parte de un campo propio de la lingüística aplicada en el que aún hay mucho por investigar y en el que hacen falta más estudios empíricos que informen sobre la identificación de necesidades= de manera más amplia y rigurosa.

<= span lang=3DES-CO style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font-fam= ily: Calibri;mso-bidi-font-family:Arial;color:black;mso-ansi-language:ES-CO'>De = la realización de la aplicación didáctica con base en las necesidades identificadas en el estudio empírico y algunos elementos= del diseño curricular propuesto, se concluye que es un reto que permite poner a prueba, en la práctica, el diseño curricular, razón por la cual esta actividad debe hacer parte integral del proce= so. Su realización implica contar con la participación de un grupo interdisciplinar para, de este modo, romper con la tradición de que = unos construyen el currículo y otros lo aplican, y establecer la coherenc= ia entre la teoría y la práctica en todo el proceso de dise&ntil= de;o curricular.

El proceso realizado permite reconocer la necesidad de una mirada interdiscipl= inar de los objetos de estudio inmersos en la investigación para diseñar aplicaciones didácticas. Así, se reconoce el carácter complejo del diseño curricular en todas sus dimensio= nes y se atiende al carácter también interdisciplinar de la lingüística aplicada que exige el análisis de los fenómenos desde diferentes perspectivas.
Igu= almente, en cuanto al diseño de unidades didácticas de ELE para entorn= os virtuales de aprendizaje, se concluye que es un proceso que implica integrar diferentes saberes y requiere la construcción en equipo, la producción de una buena cantidad de OA, la realización de más de una versión preliminar, la claridad sobre los aspectos pedagógicos a privilegiar en su relación con los tecnológicos y de diseño y la evaluación, discusi&oacu= te;n y consenso sobre estos antes de su pilotaje y ofrecimiento.

Finalmente,= se concluye que la unidad prototipo puede considerarse como un producto “práctico” que se pueden denominar “de innovación” si se parte de entender la innovación como = la creación o cambio de algo que incluye mejoras o ideas nuevas. Asimis= mo, se considera que la integración de las tres áreas que converg= en en esta propuesta, la lingüística aplicada a ELE, la enseñanza y el aprendizaje en entornos virtuales, y el diseño curricular como eje articulador, permite dimensionar el nivel de concreción al que alude cada proceso o fase de investigación = y de este modo, intentar mantener una relación permanente entre la reflexión y la acción.

NOTAS

1 Este artículo toma como base parte de los resultados de la investigación realizada para la tesis doctoral de <= span class=3DSpellE>Agray (2017), Propuesta de un diseño curric= ular para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera, Universidad Antonio de Nebrija.

2 Las instituciones participantes en el estudio empírico fueron la Escuela de Ingeniería ENSEA e IT Par&iacut= e;s con 23 estudiantes en conjunto; la Pontificia Universidad Javeriana, con 22 estudiantes de ELE, 91 de inglés virtual, 12 profesores de ELE y 9 tutores de inglés virtual; la Universidad de Quebec en Montreal, con= 15 estudiantes; la Universidad de Viena, con 11; la Universidad Abdelmalek Saadi, con 9, = y la Universidad de Keimyung, con 7.

3 La propuesta de este enfoque curricular integrad= or surge de la adaptación de las características de los enfoques práctico y crítico propuestos por Grundy= (1994), y complementado por Ewert (1991) y Sant= os et al. (2001).

4 En esta fase se inició el trabajo con el equipo interdisciplinario compuesto por un especialista en ingenierí= a de software y en TIC aplicadas a la educación, un diseñador gráfico especialista en el diseño de páginas web y una= de las autoras del artículo como especialista en ELE.

5 Información suministrada por el especiali= sta en ingeniería de software. Se mantienen los términos en inglés porque así se reconocen en el medio.=

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