Enseñanza virtual de ELE: del estudio empírico a la aplicación didáctica
Virtual teaching of Spanish as a foreign language: From an empirical
study to a didactic application
Nancy Agray Vargas
Pontificia Universidad Javeriana (PUJ)
nagray@javeriana.edu.co
Marta Baralo Ottonello
Universidad Antonio de Nebrija
martabaralo@gmail.com
RESUMEN
En este artículo1 se presentan los resultados de un estudio empírico que permitieron identificar las
necesidades para el diseño de una aplicación didáctica para la enseñanza virtual de Español como
Lengua Segunda o Extranjera (ELE). El objetivo general de la investigación en la que se enmarca el
estudio fue proponer un diseño curricular para la enseñanza virtual de ELE. Entre las conclusiones se
destaca que la coherencia entre las necesidades identificadas, el diseño curricular propuesto y la
unidad prototipo permite mostrar la articulación entre los diferentes niveles de concreción curricular:
el nivel macro correspondiente al diseño curricular completo; el nivel meso, a la planificación, y el
nivel micro, a la aplicación didáctica.
Palabras clave: enseñanza virtual de ELE, diseño curricular de ELE, estudio empírico en ELE, aplicación
didáctica.
ABSTRACT
This article presents the results of an empirical study that allowed us to identify the needs for the
design of an instructional unit for the virtual teaching of Spanish as a Second/Foreign Language
(ELE). The general objective of the research in which the study is framed was to propose a
curricular design for ELE virtual teaching. Among the conclusions it is highlighted that coherence
between the identified needs, the proposed curricular design and the prototype unit allows showing
the articulation between the different levels of curricular concreteness: the macro-level
corresponding to the complete curricular design; the meso-level to planning and the micro-level to
the didactic application.
Keywords: SFL virtual teaching, SFL curriculum design, SFL empirical study, didactic application.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 28 (2020) doi: 10.26378/rnlael1428397
Recibido: 09/01/2019/ Aprobado: 12/03/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Existe una realidad de la comunicación virtual y su papel en los procesos educativos que no
es posible ignorar. En Colombia, según el Observatorio Laboral para la Educación del
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018), en la última década aumentó el número de
estudiantes en esta modalidad en un 1.195% y la tasa de graduación en programas virtuales
en 169%. En 18 países de América Latina hay más de 241 instituciones con modalidad
virtual y, en todo el mundo, ha sido significativo el incremento de cursos virtuales en los
últimos años (Arias-Velandia, 2015). Estos datos reflejan el auge de este tipo de educación
y la mayor aceptación y credibilidad en la misma por las ventajas que ofrece, aunque aún
haya temores de estudiantes, profesores y administrativos, específicamente en el contexto
de las lenguas extranjeras (Blake, 2013).
Igualmente, existe una serie de hechos problemáticos en relación con esta modalidad
de educación que, junto con lo antes señalado, motivaron la realización de la investigación
de la que surge este artículo. Entre ellos están la existencia de un amplio número de
estudios sobre la educación virtual y sobre sus ventajas, pero pocos centrados en sus
limitaciones. No hay suficiente investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje virtual de
ELE y su efectividad, tampoco sobre el diseño curricular para la enseñanza virtual de ELE y
las nuevas lógicas que este entorno de aprendizaje demandan, tal como lo ratifican varios
autores (véanse Adell et al., 2008; Arrarte, 2011; Baralo, 2009; Barberá et al., 2001;
Barroso y Cabero, 2013; Blake, 2013; Cabero, 2006; Coll y Monereo, 2008; Cruz Piñol,
2002; De Pablos-Pons, 2010; Fernández-Pampillón Cesteros, 2009).
En este artículo se presentan los resultados del estudio empírico realizado para
establecer las necesidades que se deberían considerar para proponer un diseño curricular
para la enseñanza virtual de ELE y la aplicación didáctica de dicho diseño. Esta última
evidencia la coherencia entre las necesidades identificadas en el Análisis de Necesidades
(AN), el diseño curricular propuesto y la aplicación didáctica y permite dar cuenta de todo
el proceso realizado: a partir de un estudio empírico se propone el diseño curricular y, con
base en los dos, se hace la propuesta de aplicación didáctica.
2. EL ESTUDIO EMPÍRICO
2.1 Informantes y contexto
El estudio empírico se realizó con informantes de siete instituciones2, en seis países: Austria,
Canadá, Colombia, Corea del Sur, Francia y Marruecos. En total participaron 201
informantes distribuidos así: 87 estudiantes y 12 profesores de ELE en cursos presenciales,
91 estudiantes y 9 tutores de inglés virtual, el coordinador de los cursos virtuales de inglés
y el subdirector del Centro de Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) de la
Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) de Bogotá, institución para la cual se propuso el
diseño curricular.
2.2 Metodología e instrumentos de recolección de datos
Se trata de una investigación empírica, de metodología mixta y de naturaleza exploratoria
para la cual se diseñaron cuatro cuestionarios y dos entrevistas, a partir de los
planteamientos y propuestas de Ainciburu (2010), Gómez (2013), Llorián et al. (2007),
Long (2005), Palomino (2013), Richards (2009) y Sigalés et al. (2013), dado que no se
encontraron instrumentos que pudieran ser replicados directamente.
Los cuestionarios de los estudiantes se organizaron en cuatro secciones así: el de los
estudiantes de ELE en (1) información personal, (2) cursos de ELE, (3) aprendizaje y
enseñanza presencial de ELE, y (4) aprendizaje y enseñanza virtual de ELE. El cuestionario
de los estudiantes de inglés virtual se divide en tres partes: información personal, datos de
estudio, y aprendizaje y enseñanza virtual de inglés. En total, el cuestionario de los
estudiantes de ELE de la PUJ contiene 26 preguntas, el de los estudiantes de Otras
instituciones (OI) 28, y el de los estudiantes de inglés virtual 22.
Los cuestionarios de los profesores de ELE y tutores de inglés virtual no se organizaron
en secciones y contienen, respectivamente, 10 y 15 preguntas abiertas referidas a la
enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas (ELE e inglés en particular), en
modalidades presencial y virtual. Las entrevistas en profundidad realizadas a los directivos
(el coordinador del programa virtual de inglés y el subdirector de TIC de la PUJ) son
semiestructuradas y en ellas se indaga por las características académicas, tecnológicas y
administrativas de los programas virtuales que ofrece la Universidad, especialmente el de
inglés, y por las características y necesidades que los entrevistados consideran que se deben
tener en cuenta para un eventual programa de ELE.
2.3 Recolección y análisis de datos
Los datos se recolectaron de forma virtual y se analizaron utilizando herramientas
cuantitativas y cualitativas (Excel para el análisis estadístico de los cuestionarios de los
estudiantes, Atlas T para el procesamiento de los cuestionarios de los profesores y tutores
y el análisis del discurso para las entrevistas) para luego triangularlos y obtener los
resultados finales. Para la presentación de los datos y resultados de los cuestionarios de los
estudiantes se usaron, en el caso de las variables de “información personal”, tablas y/o
figuras que presentan tanto el conteo como los porcentajes de los resultados y el total,
como lo muestra la Tabla 1 relacionada con la lengua materna de los estudiantes de ELE de
OI y de la PUJ.
Lengua materna
Conteo y porcentajes por categorías
Conteo y porcentaje del total
OI (% OI)
PUJ (% PUJ)
Francés
35 (53,8%)
3 (13,6%)
38 (43,7%)
Alemán
9 (13,8%)
1 (4,5%)
10 (11,5%)
Coreano
7 (10,8%)
3 (13,6%)
10 (11,5%)
Árabe
9 (13,8%)
--
9 (10,3%)
Inglés
1 (1,5%)
8 (34,4%)
9 (10,3%)
Japonés
--
4 (18,2%)
4 (4,6%)
Amazigh
1 (1,5%)
--
1 (1,1%)
Bosnio
1 (1,5%)
--
1 (1,1%)
Croata
--
1 (4,5%)
1 (1,1%)
Darja marroquí
1 (1,5%)
--
1 (1,1%)
Griego
--
1 (4,5%)
1 (1,1%)
Holandés
--
1 (4,5%)
1 (1,1%)
Vietnamita
1 (1,5%)
--
1 (1,1%)
Total
65
22
87 (100%)
Tabla 1. Conteo y porcentaje de lengua materna (OI, n = 65; PUJ, n = 22).
En la Tabla 1, se puede observar que los estudiantes de ELE hablan 13 lenguas maternas
diferentes, entre las cuales predomina el francés con 38 hablantes (43,7% del total). Si se
observa separadamente cada grupo, la lengua predominante de OI es también el francés
con 35 estudiantes (53,8%) y en la PUJ el inglés con 8 (36,4%). Se encuentran también 7
lenguas maternas con un solo informante, que representan un 1,1% del total cada una.
Para los datos empíricos de las demás variables, se analizaron media, desviación
estándar (DESVEST) y límites máximo y mínimo de desviación estándar por pregunta. A
continuación, se ilustran en la Tabla 2 los resultados correspondientes a la pregunta del
cuestionario Califique lo que más le ha gustado de estudiar inglés virtualmente.
Aspectos
Media
DESVEST
DESVEST Máx.
DESVEST Mín.
El horario
3,85
1,46
5,31
2,39
El programa
3,47
1,31
4,78
2,16
El tutor
3,63
1,41
5,04
2,21
Los ejercicios
3,80
1,19
5,00
2,61
Los compañeros
2,97
1,34
4,30
1,63
Tabla 2. Media, DESVEST y DESVEST Máx. y Mín. de calificar aspectos que más les han gustado del curso
virtual de inglés (PUJ, n = 91).
En la Tabla 2, las opciones de respuesta posible eran el horario, el programa, el tutor, el
tipo de ejercicios y los compañeros. La escala de Likert de posicionamiento de la respuesta
era de cinco puntos, siendo 1 lo que menos les ha gustado y 5 lo que más. Como se observa,
lo que más le ha gustado a la mayoría de su curso virtual es “el horario” con la media más
alta (𝑥 3,85); y lo que menos, “los compañeros” (𝑥 2,97). Sin embargo, los valores de la
media de los demás aspectos están muy cerca unos de otros (entre 𝑥 3,80 y 𝑥 3,47).
Las DESVEST se encuentran la más alta para “el horario” (1,46) y la más baja para “los
ejercicios” (1,19). Al igual que con la media, estos valores están muy cerca entre ellos, pero
dado que las DESVEST más alta y más baja no se corresponden con la media más baja y
más alta, no se puede afirmar que la respuesta sea sólida. Sin embargo, teniendo en cuenta
que la escala es de 5 puntos y que la DESVEST más alta es de 1,46 sí se puede afirmar que
los datos son homogéneos y se mantienen los datos de esta pregunta como confiables, ya
que la media para cada uno de los aspectos no supera las desviaciones máxima y mínima,
según se observa en la Tabla 2.
En relación con los cuestionarios de los profesores, la presentación de los datos y
resultados se organizó según las posibilidades de la herramienta Atlas-T: creación de
categorías y consolidado de su frecuencia de aparición en las respuestas de los informantes;
creación de “familias” que reflejan las relaciones entre las categorías; creación de “redes”
que permiten visualizar las conexiones existentes entre las categorías, las familias y las
citas extraídas de las respuestas de los informantes; la relación entre las variables y las
respuestas mayoritarias a las preguntas del cuestionario, y finalmente, las necesidades
identificadas para el diseño curricular para la enseñanza virtual de ELE. En las Figuras 1 y
2 se ejemplifica el consolidado de frecuencia de aparición de categorías, una familia y una
red del cuestionario de profesores de ELE.
Figura 1. Frecuencia de aparición de categorías para las respuestas de los profesores de ELE (PUJ, n = 12).
Figura 2. Familia creada a partir de las respuestas de los profesores de ELE (PUJ, n = 12).
Como se aprecia en la Figura 1, la cantidad de referencias a una categoría oscila entre
2 menciones para razones para no estudiar virtualmente y 26 para características de un
estudiante virtual. Las familias hacen referencia a la agrupación de los temas centrales por
los que se indagó en el cuestionario y permiten establecer relaciones entre categorías. En
este caso, en la Figura 2 se presenta una familia con subdivisiones —virtual vs presencial—
que incluye tres componentes: aprendizaje virtual, aprendizaje presencial y razón para
estudiar virtualmente; esta última se subdivide en razones para SÍ estudiar virtualmente y
razones para NO estudiar virtualmente.
Las redes, representadas en la Figura 3, permiten visualizar las relaciones entre
categorías familias y citas extraídas de lo dicho por los participantes en sus respuestas al
cuestionario.
Figura 3. Red creada a partir de las respuestas de los profesores de ELE (PUJ, n = 12).
La red de relaciones representada en la Figura 3 tiene 16 nodos, y en la Figura 3 se
representa una parte de las relaciones correspondientes al nodo de la categoría Aprendizaje
virtual vs presencial.
Por último, el hecho de recolectar información de diferentes tipos de informantes,
construir diversos tipos de instrumentos y analizar la información con varias herramientas
obedeció a que se partió de la hipótesis de que esta variedad permitiría identificar no solo
una diversidad de necesidades sino también una mayor cantidad de ellas. Igualmente, se
consideró que la personalización de los instrumentos podría tener una incidencia en la
identificación de las necesidades por el rol (estudiante o profesor), experiencia en cursos
virtuales o no, modalidad de estudio o trabajo y contexto en el que se encontrara cada
grupo de informantes. No obstante, los resultados nos indicaron que ninguno de estos
aspectos incidió en la identificación de las necesidades, pues a excepción de unas pocas,
las necesidades fueron las mismas. Estos resultados son valiosos por la coherencia que
presentan y porque permiten afirmar que hay solidez en las necesidades identificadas para,
a partir de ellas, diseñar el currículo para la enseñanza virtual de ELE y la aplicación
didáctica.
2.4 Resultados
Los resultados se organizaron según la concepción de necesidad construida (carencia,
deseo, construcción social, recurso positivo y pedagógicamente significativo y construcción
teórica); de los tipos de necesidades propuestos (individuales, de enseñanza de lenguas,
educativas y de situación), y de las siete variables sobre las cuales se recolectó información
(percepciones, creencias, motivaciones, preferencias, opiniones y conductas futuras y una
categoría de información personal, que reúne un conjunto de variables demográficas como
edad, sexo, nacionalidad, lengua materna, otras lenguas que se hablan, y carrera que se
estudia). Las áreas de interés sobre las cuales se recolectó información fueron el aprendizaje
y la enseñanza de una lengua extranjera, especialmente en la modalidad virtual; las TIC en
el campo de las lenguas extranjeras, particularmente en ELE, y el diseño curricular en ELE.
A partir del interrogante central del estudio empírico, ¿cuáles son las necesidades para el
diseño curricular para la enseñanza virtual de ELE?, a continuación, se presentan los
resultados más representativos obtenidos con base en las variables de investigación por las
cuales se indagó.
En la variable percepción, los resultados muestran que para todos los informantes un
curso virtual de L2 debe ser una experiencia positiva, tener una buena herramienta
tecnológica, un buen tutor y equilibrar entre lo aprendido con la duración del curso. Debe
atender a la interacción y empatía entre profesor-estudiante y entre estudiantes. Debe
considerar el manejo del tiempo, la comunicación no verbal, las actividades y la evaluación.
Así mismo, debe ofrecer algo nuevo al estudiante, incluir estrategias y objetos virtuales que
promuevan la interacción y contar con mecanismos de evaluación (esto último es
importante solo para los informantes de inglés virtual, estudiantes, tutores y coordinador).
En la variable opinión, los resultados revelan que para todos los profesores y para el
coordinador del programa de inglés, los cursos virtuales deben ofrecerse para ir a la
vanguardia, desarrollar autonomía y apoyar la enseñanza presencial; deben ofrecer el “plus”
del tutor; atender a los contenidos, las actividades y la evaluación de estudiantes y
profesores. Es indispensable tener buenos recursos pedagógicos y tecnológicos; proponer
una plataforma que facilite la interacción con herramientas amigables, de fácil uso y que se
enseñen a manejar; revisar programas virtuales para comparar y mantener un equipo
interdisciplinario para desarrollar el proyecto.
Los resultados de las variables de información personal revelan que,
independientemente de las variables sociodemográficas, la mayoría de los estudiantes,
estudian o estudiarían virtualmente por el ahorro de tiempo, la flexibilidad, y el menor costo,
y demandan calidad en los cursos virtuales. Se contempla la diversidad como aspecto
central de un programa virtual: variedad de temas, contenidos, actividades y metodologías
que se relacionen con los intereses de los participantes.
Por su parte, los resultados de la variable preferencia sugieren que los estudiantes de
ELE prefieren realizar actividades de habla para la clase y de escucha para la casa, (los de
ELE de otras instituciones prefiere ver televisión) y que el profesor promueva la
conversación. A los estudiantes de inglés virtual el tutor es lo que más les ha gustado del
curso y lo que menos son los compañeros. Prefieren la modalidad virtual por el horario, el
ahorro y la flexibilidad en el manejo del tiempo; y los tutores de inglés virtual prefieren una
de las dos modalidades de enseñanza, la virtual o la presencial, bajo la premisa de que la
modalidad virtual no es para todo tipo de docentes. Esto también afirman los profesores de
ELE.
En los resultados de la variable creencia se evidencia que los profesores de ELE y de
inglés virtual creen que las razones más importantes para el éxito o fracaso en cursos
virtuales son la autonomía, la responsabilidad y la motivación del estudiante. También la
calidad del programa, la plataforma, las herramientas tecnológicas, el tutor, la modalidad
misma de estudio, (no es para todo tipo de estudiante) y la comprensión de que es otra
forma de aprender (solo los de inglés lo dicen). Creen también que las ventajas de estudiar
virtualmente son el ahorro de tiempo y el desarrollo de la autonomía y las desventajas, las
dificultades para interactuar y los problemas tecnológicos que se presentan. Especialmente
los tutores de inglés piensan que un curso virtual requiere de un buen programa con
actividades comunicativas e interactivas y la formación de profesores y estudiantes en su
uso.
Los resultados de la variable motivación denotan que para todos los estudiantes de ELE
y de inglés virtual, la motivación principal para estudiar una L2 es el trabajo, la profesión o
el futuro profesional, así como cumplir con un requisito de grado en su carrera, y también
el gusto por la lengua. La motivación para el estudio virtual es ahorrar tiempo, dinero, y
estudiar al propio ritmo.
En la variable conducta futura, la mayoría de los estudiantes de ELE dice que estudiaría
virtualmente porque es una experiencia enriquecedora, interesante y valiosa, ya que se
aprende más, se practica el idioma y se desarrollan las habilidades. Además, porque es más
rápido, práctico, barato, y flexible en tiempo y espacio. En cuanto a los profesores ELE, ellos
dicen que estudiarían o enseñarían virtualmente por el auge de este tipo de enseñanza, por
ser una nueva experiencia y por el ahorro de tiempo y dinero. No obstante, para hacerlo o
no, tendrían en cuenta el estilo de aprendizaje y enseñanza y el gusto por la interacción
directa en cursos presenciales. El Subdirector de las TIC, por su parte, afirma que ayudaría
a conseguir los recursos económicos para el desarrollo del proyecto de diseño curricular
para la enseñanza virtual de ELE que contemple todos los requerimientos pedagógicos y
tecnológicos para que sea de buena calidad y se ajuste a lo que se necesita.
Por último, en términos de las necesidades, los resultados finales son un conjunto de 79
necesidades que luego de triangularse se decantaron en 32, de las cuales 19 atañen de
manera directa al diseño de la aplicación didáctica y por ello se presentan a continuación.
2.5 Necesidades identificadas para el diseño de la aplicación didáctica
Las 19 necesidades identificadas para este diseño se enfocan en atender a seis aspectos:
el desarrollo del proyecto, la fundamentación, la estructura y gestión curricular, los
participantes, los aspectos pedagógicos y didácticos, y los tecnológicos y de diseño gráfico.
A continuación, se presentan estas necesidades y en la sección 4, se retoman para mostrar
la manera como se tuvieron en cuenta en el diseño de la unidad prototipo.
Las necesidades relacionadas con la gestión del proyecto son constituir un equipo
interdisciplinario y revisar programas virtuales para compararlos con el que se quiere
diseñar. Las del componente de fundamentación de la unidad se refieren a considerar el
auge de la educación virtual, el mundo globalizado y las características de los aprendices
como parte de él. También a tener en cuenta son las razones y motivaciones para estudiar
virtualmente: nueva experiencia, enriquecedora, interesante y valiosa; el gusto por la
lengua, por aprenderla, por practicarla más y por desarrollar las habilidades; por último,
otras motivaciones son el estudio, el trabajo, el ritmo propio de aprendizaje, la rapidez y la
practicidad.
Las necesidades acerca de la estructura y gestión curricular son definir, desde el inicio,
los niveles de lengua que se ofrezcan y flexibilizar el curso en cuanto al tiempo, los horarios
de encuentro, los exámenes y las tutorías. En relación con las necesidades sobre los
participantes, se basan en considerar las experiencias previas, creencias, motivaciones y
preferencias de los estudiantes, desarrollar en ellos competencias específicas de
comunicación, de interacción, digitales, de autonomía y de manejo del tiempo y tener en
cuenta sus opiniones, contexto y motivaciones.
En cuanto a las necesidades sobre aspectos pedagógicos y didácticos, estas se refieren
al diseño de un programa amigable, no predecible ni repetitivo, que motive el uso de
herramientas virtuales y que cuente con buenos tutores. Además, que incluya temas,
contenidos, actividades y metodologías de calidad y útiles para el aprendizaje de ELE, según
el perfil de los estudiantes y en cantidad acorde con su duración; que se planteen
estrategias, actividades y OA que promuevan la interacción, el uso comunicativo de la
lengua y que contengan aspectos como foros, trabajos en grupo, recursos multimedia y
remisión a otras páginas web. También entre estas necesidades se incluye desarrollar
especialmente la expresión oral, la comprensión auditiva y el vocabulario, e incluir el
componente cultural, lúdico y de pronunciación; atender a la calidad del tutor, la interacción,
la empatía entre los participantes, la comunicación no verbal y la gestión del tiempo, y por
último planear diferentes tipos de evaluación, coevaluación y autoevaluación en todas las
habilidades, que brinden retroalimentación oportuna con exámenes cortos y que incluyan,
con reglas claras, la calificación de la participación en las tutorías.
Las necesidades sobre aspectos tecnológicos y de diseño se refieren a contar con una
buena plataforma, herramientas tecnológicas amigables, de fácil uso, con diseño atractivo,
que faciliten la interacción, adaptables para la realización de exámenes y actividades de
expresión oral y contar con un buen soporte técnico.
Finalmente, se puede afirmar que los resultados del estudio empírico permitieron hacer
un AN que se puede considerar coherente y sólido. La ampliación que este estudio empírico
presenta del concepto de AN en cuanto a informantes, métodos de análisis y tipos de
necesidades a recoger, que van de lo individual a lo contextual, permitió que el “mapa de
necesidades” se pueda reconocer también como completo para los fines propuestos de
realizar un diseño curricular para la enseñanza virtual de ELE. Dichas necesidades pueden
resumirse como referidas a los participantes, al programa, la plataforma, los objetos
virtuales de aprendizaje, el diseño, la institución, los recursos y el contexto.
3. EL DISEÑO CURRICULAR
En la lógica planteada en la investigación, además del AN producto del estudio empírico,
también se tuvo en cuenta el diseño curricular para la realización de la aplicación didáctica.
Dicho diseño fue construido con base en el modelo curricular creado para esta investigación
(ante la falta de uno para la enseñanza virtual de ELE), y por ello sus componentes son los
mismos: enfoque curricular, mapeo de necesidades, fundamentación, decisión, actuación y
evaluación.
Entre las características del diseño curricular propuesto se señalan que está centrado en
el humanismo, en la pedagogía y la didáctica más que en la mediación tecnológica -aunque
sin desconocerla-, en la construcción de comunidades de práctica y en la formación de
ciudadanos del mundo. Para ello se propone desarrollar las competencias comunicativa
intercultural y digital en los cursos de lengua con base, entre otros, en referentes tales
como Baralo, (1998), Kumaravadivelu (1994), Marciales et al. (2013), MECD/INTEF (2017),
Regueiro (2014), UNESCO (2015), Vinagre (2013), Wegerif (2013) y Wenger et al. (2011).
Del componente enfoque curricular integrador3 se abordaron todas las categorías
centrales del enfoque que reflejan la concepción del aprendizaje, la enseñanza, la
evaluación y la mediación tecnológica que caracteriza al Programa: centrado en la persona,
la interacción, la negociación del significado, la cultura y la construcción colectiva del
conocimiento. Del componente Mapeo de necesidades, como ya se señaló, se tuvieron en
cuenta las 19 necesidades relacionadas con el desarrollo del proyecto, la fundamentación,
la estructura y gestión curricular, los participantes, los aspectos pedagógicos y didácticos y
los tecnológicos y de diseño gráfico (ver apartado 2.5).
Del componente de fundamentación se consideraron referentes internacionales,
nacionales, institucionales, pedagógicos y didácticos referidos a los participantes y su
interacción, la pedagogía y la didáctica y las mediaciones tecnológica y visual del diseño de
los cursos virtuales. Del componente de Decisión se contemplaron elementos tales como el
nivel de dominio de lengua, la duración del curso y la unidad, los objetivos de aprendizaje,
la organización de las actividades de formación, la metodología, las actividades de la lengua,
las competencias por desarrollar, los contenidos básicos, la evaluación y el equipamiento
requerido.
Del componente de actuación se incluyó lo relacionado con el diseño de unidades
didácticas (UD), Unidades de Aprendizaje (UA) y Objetos de Aprendizaje (OA). Es decir, la
metodología de Enseñanza mediante tareas (EMT), la construcción de guiones para la
realización de la UA y para poder “empaquetar” los contenidos en ficheros informáticos. Por
último, del componente de evaluación se tomó la aplicación didáctica como uno de los
mecanismos de evaluación del diseño curricular. Para ello se revisó la coherencia entre los
planteamientos de los seis componentes del diseño curricular y su presencia en la unidad
prototipo propuesta.
4. LA APLICACIÓN DIDÁCTICA
La aplicación didáctica diseñada consiste en una unidad prototipo que se considera como
tal por ser la primera unidad que se diseña con base en las necesidades identificadas y en
la propuesta curricular. El diseño de la unidad prototipo se realizó en tres fases: una fase
previa, una fase de desarrollo y una fase de evaluación. En la fase previa se consolidaron
los aspectos que se deben tener en cuenta en el diseño de la unidad: las necesidades del
AN y los elementos de los componentes del diseño curricular propuesto según se
presentaron en los apartados 2 y 3. En la fase de desarrollo se diseñaron la unidad didáctica,
la de aprendizaje y los OA y se definieron también la plataforma, las herramientas de
comunicación y la imagen visual del entorno de aprendizaje y de la unidad en dicho entorno,
creados para este proyecto. En la fase de evaluación, que se ejecutó simultáneamente con
la fase de desarrollo, a medida que se diseñaban la unidad didáctica y la UA, los OA se
revisaban, se analizaban, se comentaban, se probaban, se ajustaban, si era necesario, y se
integraban al entorno virtual. A continuación, en la Figura 4 se presenta una imagen del
campus virtual que incluye la unidad didáctica.
Figura 4. Imagen del campus virtual y de la unidad didáctica que incluye.
4.1 Fase de desarrollo
4.1.1 Diseño de la unidad didáctica prototipo
La unidad didáctica prototipo para la enseñanza virtual de ELE se diseñó a partir de las
decisiones tomadas en la fase previa con base en la metodología de la EMT, Estaire (2011).
Se trata de la unidad 2 del curso de nivel 5 que corresponde al B1.1, según el MCER (2002).
A continuación, se presentan los seis pasos que en ella se proponen y algunas imágenes
que ilustran lo realizado.
El tema de la unidad, “Y tú en qué andabas”, corresponde al ámbito personal, público y
privado porque relaciona un hecho histórico importante con la vida personal del estudiante,
en una actividad social como es la de contar experiencias. El género es la presentación
informal a partir de un texto narrativo y, aunque el estudiante moviliza todas las actividades
comunicativas de la lengua, la tarea final es de expresión oral: contar de forma oral lo que
estaba haciendo cuando ocurrió un evento mundial importante. A continuación, la Figura 5
muestra cómo se presenta la tarea final de la unidad, cuya descripción inicial aparece
también en la Figura 4.
Figura 5. Presentación de la tarea final.
Los objetivos se formularon según las dimensiones del aprendiz como agente social,
como hablante intercultural y como aprendiz autónomo y los objetivos de la competencia
digital docente (Instituto Cervantes, 2006; MECD/INTEF (2017). En síntesis, en estas
dimensiones el estudiante será capaz de (a) relatar y describir con detalle situaciones
imprevistas y expresar sentimientos o pensamientos; (b) establecer similitudes y
diferencias entre los sistemas culturales, de conducta y de actitudes de la cultura propia y
de la cultura de los países hispanos, y (c) identificar los rasgos del propio perfil como
aprendiz de ELE. En la competencia digital estará en capacidad de localizar información y
recursos para el aprendizaje de ELE y utilizar programas de edición de imágenes, videos y
audios.
Los contenidos se especificaron a partir de la tarea final y se seleccionaron siete tipos:
funciones, gramática, léxico, referentes socioculturales, tácticas y estrategias pragmáticas,
habilidades y actitudes interculturales, y procedimientos de aprendizaje. Los tres últimos
contenidos se incluyeron en coherencia con la necesidad de desarrollar la competencia
comunicativa intercultural y la autonomía del estudiante en el aprendizaje, especialmente
por la modalidad virtual que se propone.
La secuencia de tareas facilitadoras se propone para que conduzcan a la tarea final. Se
proponen nueve tareas de comunicación graduadas por nivel de complejidad, de las más
sencillas a las más complejas, y un conjunto de tareas de apoyo lingüístico centradas en el
léxico y la gramática, tal como se observa en la Figura 6.
Figura 6. Presentación de algunas tareas facilitadoras.
Los ajustes de los pasos anteriores se efectuaron a medida que se diseñaron la UA y los
OA, dadas las implicaciones que cada aspecto tiene en el desarrollo de los demás. Entre los
ajustes realizados, se precisaron algunos contenidos porque estaban muy amplios, se
reubicó una tarea facilitadora por su nivel de complejidad, se explicitaron algunos objetivos
que no se reflejaban suficientemente y se cambiaron los recursos para la realización de
algunas de las tareas posibilitadoras, a partir de la disponibilidad tecnológica.
Por último, se planificó la evaluación teniendo en cuenta la participación, el trabajo
colaborativo y la interacción, por parte del estudiante en los espacios de comunicación. Así
mismo, la realización de las tareas facilitadoras y las actividades comunicativas de la
lengua; el proceso de preparación, la presentación de la tarea final y el logro de los
objetivos. Se incluye una autoevaluación y una coevaluación con el objetivo de que el
estudiante reflexione sobre el proceso realizado. La Figura 7 ilustra cómo se presenta la
evaluación.
Figura 7. Presentación de la sección de evaluación y “¿Cómo vamos?”.
4.1.2 Diseño de la UA y de los OA4
El diseño de la UA y de los OA parte de la unidad didáctica y de la decisión con respecto a
la plataforma. Se evaluaron tres, Blackboard 9.1, Sakai y Moodle y se decidió trabajar con
esta última por ser de acceso libre y una de las más utilizadas en contextos educativos.
Además, por su flexibilidad, su desarrollo pedagógico que se declara “constructivista social”
y por la variedad de herramientas que tiene que permiten crear rutas de aprendizaje.
Moodle tiene herramientas de:
• Administración y gestión: de usuarios, cursos y plataforma.
• Comunicación: chat, foro, correo electrónico y tablón de anuncios.
• Participación: creación de grupos, multi-conferencias de audio, video conferencias, e
integración de redes sociales.
• Gestión de actividades: agenda, tareas y ejercicios.
• Contenidos: carpetas por jerarquía, etiquetado, formatos IMS, estándar Unicode y
SCORM.
• Evaluación y seguimiento: de calificación en línea, de soporte, registro y ayuda.
Una vez definida la plataforma se realizó el guion para desarrollar la UA y los OA. Luego
se creó la UA para “empaquetar” los contenidos y materiales, es decir, los OA creados para
la unidad en el entorno virtual. Se determinó también la imagen visual del campus virtual
del Programa virtual de ELE de la PUJ y la estructura del curso en cuanto a sus contenidos,
organización y diseño gráfico, es decir, se “personalizaron” el campus y el curso, antes de
crear la unidad prototipo, tal como se observa en la Figura 8.
Figura 8. Personalización del campus virtual.
Se realizaron también pruebas para establecer requerimientos tecnológicos,
compatibilidad, facilidad de uso y diseño gráfico y se realizaron los OA necesarios para dicha
personalización. Así mismo se determinó su adecuación a la imagen institucional y a los
resultados del AN acerca de tener una imagen sencilla, clara, atractiva e intuitiva que
facilitara la navegación tal como se parecía en la figura anterior.
En este proceso de “personalización” fue preciso buscar herramientas tecnológicas que
permitieran incorporar a Moodle la imagen visual y estructura interactiva que se quería y
que la plataforma no contiene. También se requirió realizar pruebas de adaptabilidad y
compatibilidad del diseño y estructura con todo tipo de recursos móviles como tabletas,
teléfonos celulares y computadores portátiles, así como de escritorio. La adaptabilidad,
usabilidad y compatibilidad hacen parte de los estándares internacionales para evaluar
cursos virtuales (Quality Matters, 2016). En la Tabla 3 se resumen las características
tecnológicas que tiene el entorno virtual y las herramientas de comunicación que se
incorporaron.
Herramientas informáticas5
• Plataforma virtual libre: Moodle 3.1.6
• Web hosting semidedicado (servidor con características mejoradas en comparación con un
web hosting convencional. Es más rápido, tiene mayor espacio en disco y ofrece mejor
aprovechamiento de los recursos del servidor).
− Contiene la trilogía Apache, MySql y PHP, indispensable para el funcionamiento de
Moodle. (Mysql es un sistema de gestión de bases de datos utilizado por Moodle para
almacenar la información de usuario y demás datos de la plataforma. Php: es un lenguaje
de código abierto en el cual está desarrollado Moodle.)
• Boostrap framework: se integró a la plataforma virtual porque permite insertar fácilmente
elementos interactivos en html y con diseño responsive.
• Articulate storyline: permite realizar recursos educativos digitales para plataformas virtuales.
• Ilustraciones y retoque fotográfico: Adobe Illustrator y Adobe Photoshop.
Herramientas de comunicación
• Foros, wiki, chat, correo electrónico, whatsapp y un portal para videollamadas
Tabla 3. Características tecnológicas del entorno virtual y de la unidad.
En la Tabla 3 se aprecia la inclusión de varias herramientas que se considera que
potencian y permiten una mayor flexibilidad, dinamismo, diversidad e interactividad y un
mayor nivel de personalización del entorno virtual. Las herramientas de comunicación se
seleccionaron con un criterio de facilidad de uso, sencillez en su manejo y disponibilidad.
En este proceso la responsabilidad es compartida por el equipo de trabajo ya que los
aspectos pedagógicos, tecnológicos y de diseño se afectan mutuamente. La intencionalidad
y necesidad pedagógica determinan las herramientas a usar y las herramientas tecnológicas
determinan, a su vez, los aspectos pedagógicos y de diseño.
Los OA creados son de diversa naturaleza: videos, audios, ilustraciones, presentaciones,
ejercicios, actividades, cuestionarios, tutoriales, lecturas, y fotografías con el fin de propiciar
posibilidades de aprendizaje para el estudiante que le permitan integrar las actividades de
la lengua y atender a las diferentes formas de aprender. En la Figura 9, se ejemplifican
algunos de los OA diseñados.
Figura 9. Ejemplos de OA.
4.2 Fase de evaluación
Esta fase se realizó simultáneamente con la fase de desarrollo. En ella se valoró y verificó
la integración, en la unidad prototipo, de las perspectivas pedagógica, didáctica,
tecnológica, de diseño y de comunicación de la UD con la UA y con los OA, así como la
compatibilidad entre ellos. En ese sentido, las actividades de diseño y evaluación son
cíclicas. Entre los aspectos evaluados están la pertinencia pedagógica, la claridad en el
diseño, la facilidad de uso, la adaptabilidad a la plataforma y la sencillez para comunicar,
de acuerdo con el objetivo propuesto. A partir de la evaluación se hicieron modificaciones
como, por ejemplo, incluir más muestras de habla, limitar la cantidad de preguntas y textos
en algunos ejercicios, modificar algunas instrucciones, ilustraciones, imágenes, colores,
íconos y tamaños de letra, e incorporar algunas herramientas de grabación y de
comunicación sincrónica.
5. DEL ESTUDIO EMPÍRICO A LA APLICACIÓN DIDÁCTICA
Como se ha reiterado, la unidad prototipo, nivel micro de concreción curricular, refleja la
coherencia entre las necesidades identificadas en el estudio empírico, lo propuesto en el
diseño curricular y su aplicación didáctica. A continuación, se presenta la manera como se
atendió a las 19 necesidades en la unidad prototipo.
Las necesidades relacionadas con el desarrollo del proyecto como interdisciplinario y la
revisión de experiencias previas de diseño de cursos virtuales fueron atendidas creando un
equipo interdisciplinario de tres profesionales de las áreas requeridas y revisando
experiencias para el diseño del campus virtual y de la unidad. Esta revisión permitió
identificar y ratificar algunos aspectos ya identificados en el AN sobre el proyecto y la
unidad: proponer actividades con acompañamiento de un tutor, seleccionar bien la
plataforma y crear espacios de interacción.
En cuanto a las necesidades para la fundamentación de la unidad (p.ej., reflejar el
contexto de globalización, las características de la educación virtual y las razones y
motivaciones para estudiar virtualmente), en la unidad se proponen: diversidad de temas
presentados en diferentes contextos del mundo; actividades sincrónicas y asincrónicas y de
interacción y secciones adicionales en el curso tales como una cafetería para la interacción
entre estudiantes y con el profesor, actividades para practicar la lengua jugando (El recreo)
y una sección dedicada al léxico con ejercicios, juegos y textos de diferente tipo para su
práctica (Palabras, palabras, palabras).
En relación con las necesidades sobre la estructura y gestión curricular, la primera
(definir bien los cursos y unidades) se contempló al proponer, antes de hacer la unidad, un
plan de estudios y una programación didáctica: 12 cursos, cada uno con 4 unidades, uno
de ellos el de nivel B1.1 para el cual se diseñó la unidad prototipo. La segunda necesidad
(flexibilizar los tiempos, los horarios de encuentro y la organización de exámenes y tutorías)
se abordó incluyendo en la unidad actividades como encuestas y votaciones para fomentar
los consensos, proponiendo más de una forma de realizar actividades, y creando espacios
de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Las necesidades relacionadas con los participantes (p.ej., tener presentes sus
experiencias previas, creencias, motivaciones, opiniones y contexto, y el desarrollo de
competencias de comunicación, interacción, digitales, y de autonomía) se contemplaron en
la selección de temas, materiales, actividades de la lengua, contenidos e integración de
ejercicios de práctica controlada, semi-controlada y libre. También en la flexibilidad para
realizar las tareas y el trabajo en equipo e individual, y en el desarrollo de las competencias
generales, comunicativas de la lengua y digitales. Por último, se habilitaron herramientas
de interacción para encuentros sincrónicos y asincrónicos.
Las necesidades sobre los aspectos pedagógicos y didácticos relacionados con diseñar
un programa amigable, con tareas motivantes, con contenidos útiles y de calidad, acordes
con la duración del curso, se asumieron en la unidad con la propuesta de (a) una tarea final
que relaciona el espacio personal con el mundial, y de (b) tareas facilitadoras que abordan
temas de interés general para públicos diversos, con diferente nivel de complejidad para
trabajar los contenidos propuestos. Estas tareas invitan a hacer diferentes actividades y
movilizar distintos conocimientos. También se incluyen secciones dedicadas al vocabulario
y a las actividades lúdicas y se remite a sitios web para realizar prácticas libres de
pronunciación, léxico, gramática, cultura y comprensión auditiva.
Se atendió asimismo a las necesidades referidas a los aspectos tecnológicos y de diseño,
específicamente en cuanto a la plataforma, las herramientas tecnológicas y la imagen visual.
En concreto, (a) se seleccionó una plataforma de fácil uso adecuada a las necesidades de
personalización y herramientas tecnológicas según los propósitos de la propuesta; (b) se
adaptaron otras herramientas externas compatibles con la plataforma, y (c) se le brindó al
estudiante acompañamiento en el desarrollo del curso y en temas puntuales, como el
manejo del tiempo y la motivación con el ofrecimiento de minicursos virtuales y la
realización de tutoriales sencillos para el manejo de las herramientas. Finalmente, se
diseñaron todas las tareas y actividades originales para el curso y la unidad, y se construyó
una imagen visual conforme a las características de los potenciales estudiantes, según los
resultados del estudio empírico y la imagen institucional. Se contó con soporte técnico
durante todo el proceso.
Los componentes del diseño curricular presentes en la unidad tienen que ver con el
enfoque curricular integrador, cuya perspectiva es la formación del ser humano a largo
plazo. En la unidad se trata de brindar al estudiante oportunidades para desarrollarla a
través de:
• El tipo de actividades: se propone actividades en las cuales debe elegir, sustentar las
elecciones, argumentar posiciones propias frente a situaciones y construir
conocimiento.
• Las oportunidades de interacción: se presentan actividades en grupo, en parejas,
individuales, con el tutor, con otros hablantes.
• El tema, tarea final y tareas facilitadoras, muestras de lengua y contenidos:
relacionados con el contexto social y cultural, mundial, nacional, local y personal del
estudiante.
• Los medios de comunicación: se hace uso de los recursos disponibles tales como los
foros, la wiki, las tutorías, el chat y la mensajería instantánea.
• Del tipo de evaluación: se contempla la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación en relación con diferentes aspectos.
Del componente de fundamentación en la unidad se recupera el concepto de formación
centrada en el humanismo que implica el tratamiento de temas de interés social, el
acompañamiento permanente al estudiante por parte del tutor y el establecimiento de los
aspectos pedagógicos y didácticos como ejes de la construcción de los ambientes virtuales.
Por ello, primero se diseñó la unidad y luego se marcaron los requerimientos tecnológicos
que armonizaban con ella. Por otra parte, de los componentes de decisión y actuación se
consideraron los elementos del plan de estudios, el diseño de los OA y la realización de un
guion para la construcción de la UA. Se reitera el acompañamiento pedagógico y tecnológico
para el desarrollo de la autonomía y el manejo del tiempo, la inclusión de tutoriales de
apoyo y la selección de una buena plataforma. Por último, del componente de evaluación
se destaca considerar la unidad didáctica como una manera de evaluar la coherencia de la
propuesta curricular, en la medida en que sus componentes se evidencian en la unidad.
6. CONCLUSIONES
La articulación entre los resultados del estudio empírico, el diseño curricular y la aplicación
didáctica dan cuenta de la coherencia en los diferentes niveles de concreción curricular
macro, meso y micro, es decir, el diseño curricular completo, la planificación y programación
y la aplicación didáctica.
Se concluye que los estudios empíricos para el AN son una herramienta esencial para el
diseño curricular, porque proporcionan información pertinente sobre las necesidades que se
deben atender en el mismo, a partir de los propios actores curriculares. Por esta razón, es
conveniente seguir ampliando estos estudios para recoger información no solo sobre el tipo
de necesidades, sino también acerca de los informantes que se seleccionan, las variables
de investigación y las perspectivas metodológicas y epistemológicas desde las cuales se
abordan, a nivel de diseño de cursos y de currículos completos.
Así mismo, como existen pocas investigaciones acerca del AN para el diseño curricular
para la enseñanza virtual de una L2, y en particular de ELE, se requiere más difusión de
este tipo de investigaciones como parte de un campo propio de la lingüística aplicada en el
que aún hay mucho por investigar y en el que hacen falta más estudios empíricos que
informen sobre la identificación de necesidades de manera más amplia y rigurosa.
De la realización de la aplicación didáctica con base en las necesidades identificadas en
el estudio empírico y algunos elementos del diseño curricular propuesto, se concluye que
es un reto que permite poner a prueba, en la práctica, el diseño curricular, razón por la cual
esta actividad debe hacer parte integral del proceso. Su realización implica contar con la
participación de un grupo interdisciplinar para, de este modo, romper con la tradición de
que unos construyen el currículo y otros lo aplican, y establecer la coherencia entre la teoría
y la práctica en todo el proceso de diseño curricular.
El proceso realizado permite reconocer la necesidad de una mirada interdisciplinar de
los objetos de estudio inmersos en la investigación para diseñar aplicaciones didácticas. Así,
se reconoce el carácter complejo del diseño curricular en todas sus dimensiones y se atiende
al carácter también interdisciplinar de la lingüística aplicada que exige el análisis de los
fenómenos desde diferentes perspectivas.
Igualmente, en cuanto al diseño de unidades didácticas de ELE para entornos virtuales
de aprendizaje, se concluye que es un proceso que implica integrar diferentes saberes y
requiere la construcción en equipo, la producción de una buena cantidad de OA, la
realización de más de una versión preliminar, la claridad sobre los aspectos pedagógicos a
privilegiar en su relación con los tecnológicos y de diseño y la evaluación, discusión y
consenso sobre estos antes de su pilotaje y ofrecimiento.
Finalmente, se concluye que la unidad prototipo puede considerarse como un producto
“práctico” que se pueden denominar “de innovación” si se parte de entender la innovación
como la creación o cambio de algo que incluye mejoras o ideas nuevas. Asimismo, se
considera que la integración de las tres áreas que convergen en esta propuesta, la lingüística
aplicada a ELE, la enseñanza y el aprendizaje en entornos virtuales, y el diseño curricular
como eje articulador, permite dimensionar el nivel de concreción al que alude cada proceso
o fase de investigación y de este modo, intentar mantener una relación permanente entre
la reflexión y la acción.
NOTAS
1 Este artículo toma como base parte de los resultados de la investigación realizada para la tesis doctoral de
Agray (2017), Propuesta de un diseño curricular para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera,
Universidad Antonio de Nebrija.
2 Las instituciones participantes en el estudio empírico fueron la Escuela de Ingeniería ENSEA e IT París con 23
estudiantes en conjunto; la Pontificia Universidad Javeriana, con 22 estudiantes de ELE, 91 de inglés virtual, 12
profesores de ELE y 9 tutores de inglés virtual; la Universidad de Quebec en Montreal, con 15 estudiantes; la
Universidad de Viena, con 11; la Universidad Abdelmalek Saadi, con 9, y la Universidad de Keimyung, con 7.
3 La propuesta de este enfoque curricular integrador surge de la adaptación de las características de los enfoques
práctico y crítico propuestos por Grundy (1994), y complementado por Ewert (1991) y Santos et al. (2001).
4 En esta fase se inició el trabajo con el equipo interdisciplinario compuesto por un especialista en ingeniería de
software y en TIC aplicadas a la educación, un diseñador gráfico especialista en el diseño de páginas web y una
de las autoras del artículo como especialista en ELE.
5 Información suministrada por el especialista en ingeniería de software. Se mantienen los términos en inglés
porque así se reconocen en el medio.
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