Géneros académicos orales: Estructura y estrategias de la
exposición académica
Oral Academic Genres: Structure and strategies on Academic
Presentation
Lucía Alvarado Cantero
Universidad de Costa Rica
lucia.alvaradocantero@ucr.ac.cr
Resumen
El objetivo de esta investigación es determinar la estructura discursiva (Villar, 2014), así
como las estrategias retóricas (Vilà, 2009) y argumentativas (Cros, 2009), en el género
exposición académica (EA) de estudiantes en clase con el fin de guiar el proceso de
evaluación de estas prácticas discursivas académicas (Swales 2008; Parodi, 2015). Se
parte de un corpus de 46 videograbaciones, de las cuales 15 fueron sometidas a evaluación
docente; posterior a este proceso, se seleccionaron, por sexo, la exposición con mejor
calificación y aquella con nota más baja y se analizaron en profundidad. Los resultados
mostraron que las exposiciones con puntaje más bajo poseen estructuras formales poco
definidas; abundantes marcadores enunciativos, vocalizaciones y atenuadores de la fuerza
argumentativa; así como un registro menos especializado o coloquial. Las exposiciones
mejor evaluadas evidenciaron mayor recursividad léxica, así como un registro más
especializado con inserciones intencionadas de fragmentos coloquiales o jergales; un
empleo mayor de recursos como la ejemplificación, los marcadores de refuerzo
argumentativo; e integración del auditorio mediante modalizadores, deícticos y preguntas.
Palabras clave: géneros académicos, exposiciones académicas, exposiciones en clase,
estructura discursiva, estrategias explicativas, estrategias argumentativas
Abstract
The objective of this article is to determine the discursive structure (Villar, 2014), and the
rhetoric (Vilà, 2009) and argumentative (Cros, 2009) resources, of a group of academic
presentations of students in class, with the higher and lower grades assigned, with the
purpose of guiding the evaluation process of this academic discursive practice (Swales
2008; Parodi, 2015). It started with a corpus of 46 video recorded presentations, 15 of
which were evaluated by teachers from the University of Costa Rica, and 4 were analyzed
in depth. Results elicited shown, for presentations with lower grades, undefined formal
structures; abundance of enunciative markers, vocalizations and argumentative
mitigators; as well as a less-specialized/colloquial style. Highly evaluated presentations
showed greater amount of lexical resources, accompanied by a more specialized style with
intentional insertions of colloquial and jargon utterances; use of resources as
exemplification, markers of argumentative strength; and integration of the public by the
use of modality, deictic words, and questions.
Keywords: academic genres, academic presentations, in-class presentations, discursive
structure, explanation strategies, argumentative strategies
Fecha de recepción: 21/10/2017
Fecha de aprobación: 27/12/2017
1. ANÁLISIS DE CORPUS ACADÉMICOS ORALES DESDE LA PERSPECTIVA
DE GÉNERO DISCURSIVO
El estudio de corpus orales es una herramienta fundamental en la definición
no solo de los géneros académicos orales, sino de los géneros discursivos en
general (Robles, 2016). Resulta particularmente útil en la definición de géneros
orales ya que proporciona una base consistente para la elaboración de materiales
didácticos destinados a la instrucción en los géneros académicos orales, puesto
que el análisis de los datos empíricos permite desgranar sus peculiaridades
discursivas y convencionales (Robles, 2016: 3). Estos estudios contribuyen, en
primera instancia, a la identificación de los rasgos formales de los textos.
Las investigaciones sobre este tema en el ámbito académico muestran una
tendencia a encontrar un patrón que sigue la línea estructural aristotélica
tradicional: introducción, desarrollo y conclusión, si bien las variantes internas son
frecuentes. En concreto, para el género examen oral se ha determinado que está
dividido en fases –saludo, apertura, exposición, interrogatorio, deliberación,
entrega de resultados y cierre– (Harvey, Baeza y Sologuren, 2012); la ponencia
de estudiantes universitarios (Viera, 2014) posee, por su parte, cuatro
macrofases: apertura, introducción, desarrollo, cierre de la presentación, y
agradecimiento final.
Además de la estructura base, ha surgido un interés por descubrir los
recursos lingüísticos que intervienen en los géneros académicos. Así, los
mecanismos lingüísticos que se han identificado muestran, en el nivel léxico
gramatical, un predominio de los procesos mentales asociados con la primera
persona singular y plural, especialmente con los verbos cognitivos; presencia de
recursos modalizadores a los cuales recurre el estudiante para explicar su
posicionamiento y, a la vez, mitigar la fuerza de sus aserciones y usos
pronominales que aluden al conocimiento compartido, lo que le permitiría al
estudiante aspirar a la membresía en una determinada comunidad de práctica
disciplinar (Harvey et al., 2012).
Innegablemente, existe una relación estrecha entre la comprensión del
contenido de un evento oral académico y su forma. A razón de elaborar un perfil
que resultara comprensible para estudiantes y para otros actores involucrados en
el quehacer académico, Robles (2013) estudia y describe la conferencia como
género monológico y determina que las partes de la dispositio de la retórica clásica
coinciden en general con la estructura actual del género, aunque este último esté
matizado por el contexto en el que se inscribe. Estableció las secciones que
componían su macroestructura primaria: apertura del discurso, introducción,
desarrollo del contenido, y cierre del discurso. Complementa esta propuesta con
los movimientos –componentes diferenciados de cada sección que cumplen una
función concreta dentro de ella–, y submovimientos en cada una de las secciones.
Las exposiciones académicas (EA) en clase, a pesar de que han sido poco
estudiadas a nivel formal, han encontrado lugar en trabajos de índole descriptiva.
En este sentido, sobresale la investigación de Villar (2014), que parte de la noción
de género discursivo y que contrasta la estructura global y las secuencias textuales
de un corpus de presentaciones académicas orales (PAO) de hablantes de español
como lengua extranjera (E/LE) cuya lengua materna es el alemán con una muestra
de exposiciones de hablantes nativos de español (ENH). Constata la autora que los
estudiantes alemanes de E/LE estructuran globalmente diferente las PAO a sus
pares nativo-hispanohablantes, por ejemplo, en las exposiciones de E/LE se dan
más referencias a la duración de la PAO y hay presencia de sumario. Otros
resultados de la investigación muestran diferencias en la modalidad predominante:
en las PAO de ENH predominó la secuencia explicativo-argumentativa mientras
que en las de E/LE hubo mayor presencia de la argumentativa.
En el contexto latinoamericano, son pocas las experiencias con
investigaciones que partan de la noción de género para afrontar el reto de definir
géneros académicos de índole más cotidiana, como las exposiciones en clase. Si
bien Carlino (2005, 2012), Padilla, Douglas y López (2010) y Muse et al. (2012)
se refieren a las exposiciones académicas de estudiantes universitarios, su enfoque
nace de la noción de alfabetización académica, aunque integran algunos conceptos
de la teoría de géneros discursivos para enriquecer sus propuestas pedagógicas.
Los estudios descriptivos son una fuente de conocimiento en la delimitación
de las características que actualmente conforman los géneros discursivos que se
analizan, sin embargo, cuando el desempeño en estos eventos está sometido a
evaluación por parte del docente, se deben ampliar las posibilidades de aplicación
de los trabajos sobre géneros con el objetivo de que se conviertan en un recurso
de apoyo para docentes y estudiantes. En muchos de los cursos a nivel
universitario, las EA de los estudiantes son evaluadas como parte del promedio del
curso, a pesar de que los lineamientos sobre qué constituye una buena exposición
no estén claros en la mayoría de las instituciones (De Grez, Valcke y Roozen,
2009).
La investigación que se reseña en este artículo contribuye a llenar este vacío
en el estudio de los géneros académicos orales al definir los rasgos mejor y peor
evaluados en una EA desde la perspectiva del docente. Parte de un corpus de 46
exposiciones, 15 de las cuales fueron evaluadas por un grupo de docentes de la
Universidad de Costa Rica; de estas, se seleccionaron, por sexo, la exposición con
mejor calificación y aquella con nota más baja. El análisis en profundidad incluye
la descripción de la estructura y de las estrategias explicativas y argumentativas
que se emplean en las EA con el fin de determinar los recursos mejor valorados.
2. LA NOCIÓN DE GÉNERO
La primera clasificación de la que se tiene conocimiento fue elaborada por
Aristóteles (trad. en 1990) y se basa en una concepción de arte retórica cuyos
componentes son: quien habla, aquello de lo que se habla y aquel a quien se habla.
Esta primera clasificación sentó las bases de las posteriores tipologías de géneros
literarios, la mayoría de ellas centradas en lo que debía aparecer en un texto que
quisiese inscribirse en cierta categoría; en otras palabras, el género literario tendía
a construirse a posteriori lo cual no resultó útil para las clasificaciones de géneros
no literarios (Charaudeau, 2012).
Bajtín (1982) se implica en la discusión sobre los paradigmas que delimitan
los géneros discursivos y los define como tipos relativamente estables de
enunciados orales o escritos que pertenecen a los participantes de una de las
esferas de la actividad humana en que se producen y cuya estabilidad es
determinada precisamente por la especificidad de la esfera en la que se inscriben.
Estas condiciones específicas, así como su objeto, se reflejan en tres niveles: en
el contenido temático, en el estilo verbal (selección de recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua) y en la composición o estructuración.
Sin embargo, una conceptualización de género integral debería incluir la idea
de actividad verbal y de evento ritualizado (Calsamiglia y Tusón, 1999), así, el
éxito de este dependería de cuánto se apeguen sus participantes a las reglas que
los constituyen (Goffman, 1971). La función de los géneros es básicamente aportar
soluciones complejas, establecidas histórica y culturalmente, a problemas
comunicativos recurrentes, mientras que su estructura sí debe poseer patrones
organizados en niveles (Günthner y Knoblauch, 1995). Desde esta perspectiva, los
géneros comunicativos –denominados de esta forma con base en el precepto
bajtiniano de que todo evento comunicativo conlleva una intención dialógica–
cumplen una función crucial: no solo son un componente de un evento
comunicativo sino que son los medios centrales en la construcción de la realidad
social; de esta manera, si se parte del hecho de que la legitimación de instituciones
construidas socialmente depende de la mediación y la transmisión de
conocimiento, los procesos comunicativos por los cuales este conocimiento es
transmitido son en extremo relevantes. Como resultado, la relación de los géneros
con el contexto social no es unilateral: si bien el contexto determina el género, el
género también contribuye en la constitución y formación de ese contexto. Esto
implica que los participantes construyen el contexto por medio de sus elecciones
de género.
De esta relación entre el contexto y el discurso surgen las convenciones que
les dan forma a los géneros. Así, el género constituye una constelación de
convenciones discursivas potenciales, sustentada por los conocimientos previos de
hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de cada
sujeto), a partir de construcciones y parámetros contextuales, sociales y
cognitivos. Dicho conocimiento se articula de modo operativo a través de
representaciones mentales altamente dinámicas. El género se instancia en
conjuntos de selecciones convencionalizadas, las que presentan determinadas
regularidades sincrónicamente identificables, pero que también son factibles de
ser observadas a modo de variaciones diacrónicas, pues no son entidades de modo
estático sino altamente dinámicas (Parodi, 2015: 30).
En su manifestación concreta, los géneros son variedades de una lengua que
operan a través de conjuntos de rasgos lingüístico-textuales co-ocurrentes
sistemáticamente a través de las tramas de un texto, y que se circunscriben
lingüísticamente en virtud de propósitos comunicativos, participantes implicados,
contextos de producción, ámbitos de uso, modos de organización discursiva,
soportes y medios, etc. (Íd.).
3. LOS GÉNEROS ACADÉMICOS
Las delimitaciones del concepto de género académico parten de dos posiciones,
por una parte, hay quienes los caracterizan a partir del entorno en el que se
producen, a saber, la academia (Castro, Hernández y Sánchez, 2010; Regueiro y
Sáenz, 2015). Desde esta perspectiva, los textos que se produzcan en la
universidad tendrán que ser considerados como pertenecientes a algún género
académico. Por otra parte, otros autores apelan a la función, finalidad y estructura
de los textos para agruparlos en géneros clasificables como académicos (Swales,
2008, 2013; Villar, 2014; Parodi, 2015).
En todo caso, ambas perspectivas –que no necesariamente se oponen, sino
que, en la mayoría de sus aplicaciones a la investigación, se complementan y se
influencian– tienen en común la noción de discurso académico como punto de
partida, el cual, a su vez, parte del término comunidad discursiva. Swales (2008)
determinó seis características que identifican una comunidad discursiva: compartir
una serie de metas públicas consensuadas; tener mecanismos de interconexión
entre sus miembros, usar sus mecanismos de participación para proporcionar
información y retroalimentación; utilizar y, por lo tanto, poseer uno o más géneros
para la comunicación y fomento de sus objetivos; haber adquirido léxico
específico; y tener un nivel inicial para sus miembros con experiencia discursiva y
con un grado adecuado de contenido relevante.
Desde esta perspectiva, la academia se constituye como una comunidad
discursiva en la cual se comparten géneros, un léxico específico al contexto, entre
otros. El discurso académico, entonces, se concibe como aquel que emerge de las
academias, los centros de investigación y las universidades para generar,
transmitir o reproducir conocimiento científico (Marinkovich y Velásquez, 2010:
132). Villar (2014) pondera que el discurso académico es principalmente formal y
está constituido por un conjunto de textos académicos orales y escritos
elaborados, que circulan dentro del ámbito universitario y que están destinados a
presentar, discutir y evaluar conocimientos. Dichos textos difieren en su grado de
especialización y experticia del emisor, y presentan rasgos lingüísticos y textuales
próximos al discurso científico, con el predominio de un andamiaje didáctico con
fines educativos.
Desde un punto de vista muy amplio, el discurso académico es aquel que
constituye la llamada comunidad académica. Las universidades, los centros de
investigación y, más en general, las organizaciones vinculadas al conocimiento
sistemático socializado constituyen las entidades donde se genera este tipo de
discurso. Es utilizado por docentes y estudiantes para presentar, discutir, enseñar
y evaluar, de manera oral o escrita, cuestiones científicas por medio de recursos
muy variados (Castro et al., 2010). En cada comunidad discursiva circulan géneros
que han sido producidos dentro de ese contexto con el fin de satisfacer sus
demandas comunicativas emergentes (Parodi, 2015). Así, son géneros académicos
un artículo de una revista especializada en alguna disciplina, un registro
documental en video acerca de un fenómeno de estudio, una clase magistral, una
ponencia en unas jornadas de investigación, el libro de texto que maneja en clase,
un trabajo escolar, una exposición estudiantil, etc. (Íd.)
Si se tiene en cuenta que los géneros académicos son operacionalizados, es
decir, que tienen manifestaciones concretas, reales, materializadas, a través de
un conjunto de textos que se organizan por medio de un continuum en el que se
van concatenando desde los textos escolares generales hasta los académicos
universitarios, se evidencia que uno de los propósitos básicos de los géneros
académicos será precisamente separar los textos en académicos y no académicos.
Esta centralidad de los géneros académicos, dentro de ese continuum, como ejes
articulatorios entre los profesionales y otros géneros especializados, de acuerdo
con Parodi (2015), revela su carácter fundamental en la construcción de un sello
disciplinar especializado. De esta manera, este espacio académico de formación
actúa como una guía conductora inicial que ofrece un repertorio de géneros que
se constituyen en accesos al conocimiento y a las prácticas especializadas.
Ciertamente, la comunidad académica emplea esta serie de géneros (y
subgéneros), cuyo conocimiento es fundamental para los nuevos miembros que
desean ingresar a la comunidad, como una suerte de prueba o evaluación para
entrar y ser parte de estos grupos que dominan, estructuran y reestructuran los
textos que son producto de las prácticas de los géneros; por ello, el concepto de
género resulta central en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje académico
(Gallardo, 2012: 169). En esta línea de ideas, Villar (2014) define el género
académico como un género discursivo y lo compara con la noción de tipo textual,
la cual concibe como una categoría ligada a una teoría para la clasificación de
textos. Texto, por tanto, se comprende como una actividad comunicativa destinada
al logro de objetivos, que es utilizado en contextos específicos con funciones
comunicativas y sociales. Según la autora, un individuo que produce o comprende
un texto pone en juego, a partir de un conjunto de esquemas de operaciones
cognitivas, variados sistemas de conocimientos interrelacionados. Los textos,
entonces, son siempre representantes de un género, los cuales pueden describirse
en términos de agrupaciones de textos a partir de rasgos –de naturaleza
prototípica– que se refieren a sus distintas dimensiones constitutivas.
Esta autora elabora una clasificación de géneros implicados en el discurso
académico oral, distingue entre géneros ligados a la enseñanza, a lo institucional
y a la investigación científica. Difieren en los propósitos y en los actores o usuarios.
El primer grupo, relacionado con la enseñanza, incluye las tutorías, las consultas
de cátedra y las actividades asociadas a la clase: la clase magistral, el seminario,
el taller, la presentación oral y el examen oral. Las institucionales abarcan la
conferencia inaugural del curso, el discurso de graduación, discurso de honoris
causa o de aceptación de un premio, entre otros. Finalmente, los de investigación
científica se manifiestan en conferencias, ponencias, comunicaciones, coloquios,
defensas de tesis y presentaciones de proyectos de investigación, entre otros.
4. LA EXPOSICIÓN ACADÉMICA
La propuesta descriptiva de las presentaciones académicas orales (PAO) más
reciente y que se basa en la noción de género discursivo –entre otras fuentes
teóricas– se centra en las PAO realizadas por estudiantes universitarios en el marco
de un curso, asignatura o seminario de grado y concluye que hay tres instancias
implicadas en una PAO: preparación y organización del discurso oral, presentación
o exposición propiamente e interacción o discusión (dialógica) (Villar, 2014).
En el trabajo de Villar (2014), se utilizan los términos presentación y
exposición como sinónimos, línea que sigue también esta investigación. Asimismo,
se sigue la tendencia de este texto, así como de otros trabajos en el tema (Harvey,
Baeza y Sologuren, 2012; Robles, 2013, Viera, 2014) de iniciar con la descripción
estructural de los textos. Para ello, se toma como base la propuesta de Villar
(2014), según la cual, la EA posee tres componentes. El primero, la situación
comunicativa (Charaudeau, 2012), está marcado institucionalmente, ya que tiene
lugar en el ámbito académico, los actores o participantes se conocen y comparten
saberes; asimismo, constituye una instancia de evaluación –formativa o sumativa–
de una asignatura o curso universitario. En este contexto, coexisten dos tipos de
roles sociales que definen la relación entre los interactuantes: asimétricos
(profesor-estudiante, expositor-estudiante) y simétricos (estudiante expositor-
estudiantes).
El segundo componente concierne al desarrollo de la exposición oral, el cual
se caracteriza por el predominio de un discurso monológico y unidireccional, del
expositor hacia la audiencia –profesor/estudiantes–. La interacción entre estos
participantes generalmente queda circunscrita a la instancia de discusión de
carácter dialógico, usualmente iniciada por el docente posterior a la exposición
como tal.
Como tercer componente, se plantea la estructura global textual de las EA,
la cual alude a la estructura formal o esquema textual que sustenta el género y lo
divide en secciones y subsecciones. Está conformada por dos tipos de estructuras:
la primaria y la secundaria. La primaria consta de secciones y cada sección consta
de movimientos. Estos últimos corresponden a los tipos comunicativos que dicha
sección pretende cumplir y conforman la estructura secundaria, cuyos
movimientos a su vez pueden estar compuestos por constituyentes de menor nivel,
submovimientos o pasos. En resumen, la macroestructura comprende las partes
en que se organiza el contenido de un texto, categorías o parámetros que permiten
caracterizar la estructura primaria. Villar (2014) organiza esta estructura en
Introducción o exordio, El desarrollo de las ideas y El epílogo.
La organización conceptual de los tres componentes mencionados da como
resultado una propuesta para definir las EA, a la cual se suscribe la presente
investigación:
Género discursivo oral que tiene como macropropósito informar y/o
persuadir en el marco de una relación asimétrica, configurada
esencialmente entre un hablante o emisor –el estudiante– y un receptor
o destinatario –el/la docente–. Asimismo, la audiencia incluye otros
destinatarios –los estudiantes que integran en curso– y que se
encuentran en relación de simetría con el emisor. Tiene lugar en un
contexto académico y constituye una instancia de evaluación. Se trata
de un discurso esencialmente monologado, planificado o preparado con
anterioridad. Preferentemente, hace uso de un modo de organización
discursivo de carácter expositivo-explicativo y argumentativo implicando
generalmente el uso de recursos multimodales. En cuanto al mensaje o
contenido, incluye temas especializados teórico-científicos –seminarios o
asignaturas de carrera– o de divulgación relativos al área de estudio de
los emisores. (Villar, 2014: 49)
4.1 La apertura del discurso e introducción al tema
Consiste en las instancias formales que preceden a la presentación de
contenidos propiamente dicha. Constituye un primer contacto e interacción con la
audiencia destinados a generar empatía, motivar y establecer una relación positiva
con esta. Comprende las subpartes (Villar, 2014):
a. Identificación por el propio expositor o el profesor.
b. Referencias a la bibliografía o a los materiales de apoyo.
c. Saludo.
d. Despertar interés o curiosidad de la audiencia
La introducción al tema consta, a su vez, de tres subpartes:
a. Enunciación del tema.
b. Justificación de los motivos de la elección del tema.
c. Sumario de los puntos principales del contenido a tratar.
4.2 Desarrollo del tema
Constituye el cuerpo del discurso y contiene la información que se desea o se debe
transmitir a la audiencia. Consiste esencialmente en la exposición clara y ordenada
de ideas, informaciones, datos, argumentos, etc. El modo de organización textual
característico que suele asumir la presentación oral es explicativo-argumentativo,
modalidad propia del discurso académico o de los textos de divulgación científica.
Al respecto, una de las propiedades del texto es el entramado de sus
enunciados, la forma como se enlazan tanto en el diálogo como en el monólogo
(Calsamiglia y Tusón, 1999). En este sentido, se plantea la secuencia como una
unidad textual compleja cuya función es precisamente organizar los enunciados de
acuerdo con una función y un objetivo de manera que lleguen a constituir textos
coherentes y completos (Adam, 2010). Cinco con las secuencias base desde esta
perspectiva: explicativa, argumentativa, dialogal, descriptiva y narrativa. Se
excluyen de este trabajo las últimas tres; la secuencia dialogal por tratarse de un
texto mayoritariamente monologal y las últimas dos por no ser tan frecuentes
como secuencias dominantes en las EA (Villar, 2014).
4.2.1 Secuencia explicativa
La secuencia explicativa tiene indudablemente una base informativa, pero se
caracteriza mayormente por la voluntad de que se comprenda la respuesta a una
pregunta precedente (Adam, 2010). La primera parte de una secuencia explicativa
se basa en un enunciado o en un conjunto de enunciados sobre los cuales se
formula una pregunta, a este le sigue un proceso explicativo que se desarrolla a
través de estrategias discursivas o retóricas a las que corresponden determinados
procedimientos específicos, para cerrar con una conclusión o síntesis (Vilà, 2009).
Estas estrategias, por su parte, tienen como objetivo:
Facilitar la tarea de comprensión de conceptos y las ideas, y guiar el hilo
conductor del discurso. Es decir, el emisor se sitúa en la perspectiva de
los receptores y utiliza varios tipos de estrategias comunicativas para
garantizar, en la medida de lo posible, que la información que se
considera “nueva” sea clara y comprensible para todos los destinatarios.
El propósito de estas estrategias es ayudar a la receptividad para que el
discurso resultante sea menos denso semánticamente (…). El emisor
también se beneficia de ello porque dispone de más tiempo para
recordar, escoger y organizar la información que desea transmitir en
función de las hipótesis que formula sobre las características del receptor
y del contexto. (Vilà, 2009: 40)
Vilà (2009) propone una clasificación de estrategias discursivas para las
secuencias explicativas con base en un criterio de frecuencia en las explicaciones
de los estudiantes de nivel universitario y por considerarlas las más significativas
y funcionales para este tipo de secuencias. Esta clasificación se ha tomado como
base para proponer las siguientes estrategias:
- Uso de marcadores discursivos, particularmente los estructuradores,
conectores y reformuladores (Portolés, 2001; Fuentes, 2009).
- Empleo de formas deícticas para referirse a los participantes del acto
comunicativo, al tiempo o al lugar.
- Uso de formas de encadenamiento o repeticiones intencionadas.
- Presencia de preguntas retóricas, marcadores de importancia o
intensificadores, reformulación parafrástica, definiciones, ejemplos y
comparaciones o metáforas.
4.2.2 Secuencia argumentativa
La argumentación se define como una función del lenguaje que busca provocar o
aumentar la adhesión del interlocutor o del auditorio a la tesis que se presenta
para su consentimiento (Adam, 2010). En la actualidad, la argumentación ha
pasado a analizarse como un acto verbal inherente a la condición humana de
desear la aceptación de las perspectivas teóricas que presentamos ante un
interlocutor o ante un auditorio: En un sentido amplio, la argumentación es una
práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta
hacia el receptor para lograr su adhesión (Calsamiglia y Tusón, 2009: 294).
La organización de la secuencia argumentativa se construye a partir de un
esquema de tesis y antítesis, mediado por un tipo de confrontación. Además, debe
estar precedido por un problema que posea más de una solución. La persona que
argumenta debe asumir una posición y defenderla. Con este fin, debe partir de
unos datos iniciales o de una premisa y proponer argumentos que defiendan el
nuevo enunciado, que se desprende de las premisas, para, por fin, llegar a una
conclusión (Calsamiglia y Tusón, 2009). Esta conclusión no parte de lo que es
cierto o falso, sino de lo que puede resultar verosímil (Cros, 2009); en otras
palabras, de lo que se presupone que se admite en el sistema de valores de los
destinatarios de una comunidad; por esto, las conclusiones siempre son
refutables. Considera que la forma textual característica de la argumentación es
la reproducción más o menos completa del esquema lógico que pone en relación
unas premisas, unos argumentos (y unos contraargumentos) y unas conclusiones
(p. 62).
Entre los rasgos lingüísticos de la argumentación, destacan la modalización
de los enunciados, entendiendo esta como las marcas lingüísticas que indican la
actitud y la implicación del sujeto en el discurso (Íd.). Se manifiesta en el discurso,
particularmente a través de operadores discursivos (Portolés, 2001, Fuentes,
2009), los cuales se definen como marcadores discursivos que condicionan las
posibilidades del miembro del discurso en el que se incluyen, o al que afectan,
pero sin relacionarlo por su significado con otro miembro anterior. Se distinguen
cuatro grupos: operadores de refuerzo argumentativo (en realidad, en el fondo,
en rigor, de hecho, en efecto, la verdad, claro, desde luego y por supuesto);
operadores de concreción (por ejemplo, verbigracia, en especial, en particular y
en concreto); y operadores de formulación.
4.3 Epílogo
La tercera parte de la EA corresponde al cierre, en este, pueden darse las
siguientes subpartes:
a. Recapitulación o síntesis.
b. Conclusión.
c. Cierre del expositor (señala el fin de la presentación de los
contenidos).
d. Agradecimiento.
e. Apertura del turno de preguntas.
f. Discusión.
g. Finalización.
La propuesta de Villar (2014) representa una contribución sustancial en el
estudio del género exposición en clase o exposición académica (EA), esta se
enriqueció con los aportes de Adam (2011), Vilá (2009) y Cross (2009) y dio como
resultado una propuesta para analizar la estructura de las EA que constituyen el
corpus de esta investigación. Dicha estructura se sistematiza en la siguiente tabla:
Parte
Subparte
Descripción
Apertura del
discurso
Identificación
Nombre
Carrera
Bibliografía/Recursos
Indicar la presencia de fuentes bibliográficas y
su localización en la presentación
Saludo
Fórmula convencionalizada de saludo
Despertar interés o
curiosidad de la
audiencia
Estrategia para motivar, captar el interés o
activar conocimientos previos: uso de ironías,
polemizar, temas de actualidad, hecho de
interés vinculado al tema, antecedentes,
preguntas, etc.
Introducción
Enunciación del tema
Título general, pregunta de investigación o tesis
inicial
Justificación
Relevancia para la audiencia, razones
personales para tratar el tema
Sumario
Puntos principales del contenido a tratar
Desarrollo
Secuencia expositiva
Estrategias:
- Uso de estructuradores, conectores y
reformuladores.
- Deícticos, encadenamientos, preguntas
retóricas, intensificadores, definiciones,
ejemplos, comparaciones
Secuencia
argumentativa
Estrategias
- Modalización
- Operadores discursivos de refuerzo
argumentativo
- Estructura: premisa + argumentos (o
contraargumentos) + conclusiones
Epílogo
Recapitulación
Síntesis de los contenidos presentados
Conclusión
Afirmaciones, reflexiones, o aplicaciones de lo
expuesto que se enlazan con lo presentado en la
introducción. También suelen utilizarse
preguntas abiertas sobre el tema, planteamiento
de hipótesis o la presentación de una idea final
que resume lo dicho o plantea un problema
nuevo
Cierre
Frase que señala el fin de la presentación
Agradecimiento
Saludo final del expositor
Tabla I. Estructura prototípica de la EA (elaboración propia a partir de Villar,
2014; Adam, 2011; Vilà, 2009; Cross, 2009)
5. METODOLOGÍA
5.1 Tipo de corpus
El corpus de este trabajo de investigación está constituido por grabaciones en
video de estudiantes de la Universidad de Costa Rica mientras realizaban una
exposición como parte de la evaluación de uno de sus cursos. La técnica para la
recolección del corpus se define como empírica razonada o intencionada. En esta,
los objetivos del trabajo dictan el tamaño de la muestra; su representatividad no
se mide con base en muestras aleatorias ni por cuotas con afijación proporcional
(López, 1994), sino a partir de los parámetros que determine la línea de
investigación.
5.2 El corpus total y la selección de la muestra
El corpus recolectado consta de cuarenta y seis grabaciones en video y audio de
alta calidad, los videos se almacenaron utilizando el programa Quicktime. Una vez
obtenidas, las grabaciones fueron etiquetadas siguiendo esta nomenclatura:
a. EF: Exposición formal2.
b. Primeros cuatro dígitos: día y mes en el que se grabó la exposición.
c. Últimos dos dígitos: Indica el lugar en el orden de las exposiciones.
d. Última letra: indica si el sexo del expositor es femenino (F) o
masculino (M).
Por ejemplo, el video EF170309F indica que es una muestra de un evento de
exposición formal, grabado el 17 de marzo, la persona que expuso ocupó el lugar
nueve en el orden de presentaciones de ese día y es una mujer. La grabación
abarca desde el momento en que inicia la exposición hasta el momento en que
termina, no se efectuaron cortes ni se fragmentó el video, los estudiantes
participaron voluntariamente y cumplen con los requisitos establecidos: son
estudiantes regulares de la Universidad de Costa Rica, no han llevado un curso de
expresión oral u oratoria en el pasado. La duración de cada grabación oscila entre
tres y diez minutos.
Ahora bien, los objetivos de la investigación requirieron que se seleccionara
una muestra de videos para la evaluación docente. Esto supuso el establecimiento
de criterios que permitieran que la muestra fuera lo más uniforme posible. De esta
forma, se determinó que el sujeto debía ser hablante de español como primera
lengua, las presentaciones debían acompañarse de diapositivas u otro medio visual
y debían durar entre cuatro y seis minutos. La revisión del corpus a partir de estos
tres criterios dio como resultado una muestra final de quince grabaciones.
Esta muestra estuvo equilibrada en cuanto a sexo –ocho hombres y siete
mujeres-, a las carreras a las que pertenecen los participantes –se contabilizó un
total de 12 carreras en las áreas de conocimiento Ciencias Sociales, Ciencias
Básicas, Salud e Ingeniería–, al año de carrera que cursa el estudiante: dos están
en primer año; ocho (la mayoría), en segundo; uno, en tercero; dos, en cuarto;
uno, en quinto; y un estudiante afirmó estar en su séptimo año de universidad
(cursa el segundo año de su segunda carrera).
Dado que el objetivo de esta investigación es determinar la estructura y las
estrategias con calificación más baja y más alta en la evaluación de la EA, se
conformó un equipo de 15 evaluadores. Estos jueces son docentes de la
Universidad de Costa Rica (UCR), de carreras variadas; el requisito para participar
era impartir lecciones en dicha universidad y utilizar en sus lecciones las EA como
parte de la evaluación del curso. Los evaluadores se seleccionaron de forma
aleatoria. No se consideró como requisito que los docentes tuvieran formación en
técnicas de exposición, puesto que la finalidad de este proceso era definir cuáles
recursos están siendo actualmente evaluados como positivos o negativos en la
Universidad. Este ejercicio permite evidenciar cuáles son los criterios que se
evalúan en los cursos impartidos por estos docentes.
En el instrumento de evaluación se le solicitaba al docente que evaluara la
estructura y las estrategias de la exposición, sin embargo, no se le proporcionaba
una guía sobre cómo hacerlo. Esto con el fin de que quedara sujeto a la
interpretación del docente. Esta dinámica tenía la finalidad de que la información
que se obtuviese de estos diagnósticos incluyera su perspectiva profesional y
académica. La técnica de evaluación consistió en la asignación de puntaje,
complementada con comentarios: el juez debía asignar un puntaje entre 1 y 10
considerando 1 la nota más baja y 10 la más alta. La opción de agregar
comentarios que justificaran el puntaje se desplegaba luego de que el evaluador
asignara el puntaje a cada rubro
1
.
De las evaluaciones de los jueces se seleccionaron cuatro videos: los dos
mejor evaluados por cada variable de sexo (femenino y masculino) y los dos videos
que obtuvieran la calificación general más baja por cada variable de sexo. Este
último paso permitió determinar la muestra final: cuatro exposiciones académicas
de estudiantes universitarios, dos con la mejor calificación por parte de un grupo
de docentes de la universidad y dos con las calificaciones más bajas en este mismo
grupo. En el apartado siguiente, se detalla el procedimiento de análisis de los
datos.
5.3 Análisis de la muestra
Para la transcripción ortográfica, se consideraron los lineamientos planteados por
el grupo Valencia Español Coloquial (Val.Es.Co) (Briz, 2010). El análisis de los
datos sigue una metodología cualitativa, con inserción de algunas técnicas
cuantitativas. Este busca la comprensión, más que la predicción (…), dar cuenta
de la realidad social, comprender cuál es su naturaleza, más que explicarla
(Íñiguez, 1999: 110), línea que concuerda con el enfoque de la investigación.
En la primera etapa, se efectuó el análisis individual de cada grabación, para
esto, se estableció la estructura de cada EA con base en la propuesta de Villar
(2014) y se determinaron las estrategias expositivas (Vilà, 2009) o
argumentativas (Cross, 2009) empleadas. En una segunda etapa, se compararon
los resultados del análisis de los cuatro videos a partir de sus semejanzas y
diferencias y se establecieron los recursos mejor y peor evaluados.
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS
6.1 Exposiciones con evaluación más baja
Las exposiciones que obtuvieron la calificación general más baja fueron
EF250301M, que trataba el tema del Cine Gore, y EF170302F, cuyo tema fue El
síndrome del cuidador cansado. Del análisis de la estructura, así como de los
recursos retóricos y argumentativos de ambas exposiciones, se observan
coincidencias cuyo señalamiento es imperativo al momento de delimitar las
estrategias menos deseables en una EA.
EF250301M inicia su exposición con una generalización: Todos sabemos que
hay distintos tipos de películas, seguida de una enumeración de géneros
cinematográficos que ejemplifican los tipos de películas aludidos. Con esto, el
estudiante proporciona información que sirve como antecedente para el tema,
recurso empleado para despertar interés o curiosidad en la audiencia (Villar,
2014). Los ejemplos que menciona generan reacción positiva en el auditorio, el
cual, incluso, se ríe. Llama la atención que no se encuentre un saludo inicial ni una
presentación. Esta última sí se documentó en EF250302F cuya apertura del
discurso se da a través de la identificación por parte de la estudiante: soy
estudiante de trabajo social; a continuación, pasa a la introducción con la
enunciación del tema: les voy a comentar un poco sobre lo que es el síndrome del
cuidador o cuidadora cansada; seguidamente, se brinda una justificación sobre la
escogencia del tema: esta presentación la utilicé en un pequeño taller con
cuidadoras de adultos mayores que había realizado en algún momento.
El segmento introductorio de EF250301M está conformado por una
enunciación explícita del tema, precedida por un hiperónimo3, que le proporciona
al auditorio contexto y antecedentes; seguida de una estrategia de repetición,
como forma de encadenamiento, del término principal:
5. yyy hay un género especial que causa mucha controversia / que es //
6. el cine de terror (hiperónimo) (…)
9. y / hay un subgénero en especial queee / causa también mucha
10. controversia que es el // cine gore // el cine gore básicamente es…
Se encontró además una referencia a la duración de la exposición, sin
embargo, esta no se localizó en la apertura del discurso, como sugiere la estructura
prototípica diseñada para este trabajo, sino en un momento avanzado de la
presentación. Se integra con el fin de justificar el número reducido –de acuerdo
con el expositor– de referencias concretas o ejemplos del término cuya explicación
es el objetivo principal:
60. (…) les digo una por década porque por cuestiones de tiempo /
61. no me alcanza pero hay un montón (…)
No es inusual encontrar referencias al tiempo en el desarrollo e incluso en
el cierre de las exposiciones, debido a que los estudiantes lo utilizan para justificar
la falta de algún dato o la necesidad de apresurarse para concluir (Villar, 2014).
El desarrollo de esta exposición está conformado por una secuencia
explicativa dominante en la cual se insertan otras secuencias no dominantes, como
descripciones y narraciones, y algunas estrategias como comparaciones y
ejemplos. La estrategia explicativa más utilizada fue la ejemplificación, se
encontraron por lo menos catorce referencias a ejemplos en el texto, la mayoría
precedidos por el marcador de concreción, por ejemplo:
19. esteee es uno de los ejemplos más representativos del cine gore
17. por ejemplo esta película Saw
Vilà (2009), siguiendo a Coltier (1988), propone dos procedimientos de
ejemplificación: uno por inducción, en el cual se propone un conjunto de casos
concretos relacionados con lo que se dice y se espera que el destinatario induzca
su significación; el otro, de relación por inclusión, establece una relación entre un
hiperónimo en el cual se incluyen otros cohipónimos, entre los cuales, a su vez, se
entablaría una relación referencial de inclusión respecto del genérico. Este último
es el más frecuente en esta presentación. Sin embargo, a pesar de que las
referencias a ejemplos fueron frecuentes, el marcador de concreción no en todos
los casos precedía un enunciado ejemplificativo o que ilustrara la idea expresada
en el primer término, como se observa en el ejemplo 25. el marcador antecede a
una secuencia narrativa insertada y en el caso de 63. a una comparación, recurso
también empleado a menudo por el expositor (por lo menos cinco ocasiones se
constató la presencia de estructuras comparativas):
25. por ejemplo todo se remonta en mil novecientos setenta y cinco
63. por ejemplo al comparar Saw con una película de mil novecientos setenta y
ocho
Otra de las estrategias empleadas fue la descripción, particularmente de
escenas de películas, tema central de la exposición:
13. y le cortan laaa el brazo a un mae y sale un montón de sangre
En estos ejemplos se evidencia la descripción, pero también se nota el
empleo de léxico coloquial, en concreto, la palabra mae
2
; así como de palabras
que no pertenecen a un ámbito especializado o tienen significado muy amplio,
como cosas. Asimismo, las repeticiones constantes y la especificidad baja de los
términos empleados indican que el registro mayoritariamente ofrecido por el
hablante se acerca más al coloquial que al formal4. Por su parte, el léxico empleado
en la exposición EF170302F, en general, mostró un nivel de especificidad
intermedio, los términos utilizados se referían en su mayoría al tema en cuestión
(el síndrome del cuidador cansado: aislamiento, alimentación, apoyo, depresión,
desatención, adicción, adulto, autoconocimiento); sin que su significado se pueda
definir como específico a un área de conocimiento. Hay también presencia
recurrente de palabras de significado amplio o general, como cosas, personas,
problemas, actividades, entre otras. Por la cantidad de repeticiones y el nivel de
especificidad de los términos, el registro de esta expositora se cataloga también
como más informal o coloquial.
Con las descripciones y las comparaciones, los intensificadores fueron
ampliamente utilizados a lo largo de la presentación EF200301M, se evidenciaron
en el término mucho, tanto en su empleo como adverbio como adjetivo, el adverbio
muy, cuantificadores como montón, el adverbio afirmativo sí, entre otros.
5. yyy hay un género especial que causa mucha controversia
11. son las películas que muestran de manera muy gráfica la sangre
25. que es muy interesante de analizar
61. no me alcanza pero hay un montón obviamente de películas gore yy con
mucha sangre
La reformulación parafrástica o amplificación explicativa se presentó en
cuatro ocasiones a lo largo de la EA, ya sea precedida de un marcador reformulador
del tipo o sea o quiere decir o enlazada a partir de adverbios en –mente:
28. iban destinados solamente a un grupo
29. demográfico / eso quiere decir que digamos una película estee // digamos
En la línea 29. se identificó el atenuador de la fuerza argumentativa6,
digamos, este término marca también insuficiencia argumentativa (Fuentes,
2009), función que comparte con otros elementos recurrentes en este texto como
los marcadores enunciativos vocalizados (Machuca, Llisterri y Ríos, 2015) eeeee,
y yyyyy; y los alargamientos vocálicos, como esteeee.
Este comportamiento se observó también en la exposición EF170302F, en
esta, también se identificó el empleo de bueno como atenuador de la fuerza
argumentativa, sin embargo, acá este indica también insuficiencia argumentativa,
por esto, resultó común que en su entorno inmediato aparecieran marcadores
enunciativos, como este (línea 10), repeticiones (líneas 16 y 17), otros
atenuadores argumentativos, como más o menos, por ahí, o interjecciones, como
ajá (línea 18) y vocalizaciones, como eee o vocalizaciones más murmullo nasal,
eemm (Machuca et al., 2015), cuya función es pausar el enunciado para permitir
al expositor recordar o reformular su exposición (línea 37). Las vocalizaciones y
los atenuadores de fuerza argumentativa resultan particularmente interesantes si
se toma en cuenta que se emplean con mucha frecuencia por parte de la
estudiante:
10. adultas mayores dependientes parcial o total // este bueno este se
11. manifiesta (…)
16. (…) es bueno
17. se ve se ve un un proceso de deterioro (…)
18. más o menos por ahí // ajá bueno acá el cuidador principal
36. (…) o a algún tipo de
37. adicción mencionaban por ahí // eemm bueno / dentro de algunas (…)
El desarrollo de esta exposición presenta una secuencia explicativa
dominante que está constituida por varias partes: definición del síndrome,
enumeración de sus causas, señales de alerta, características o síntomas y
medidas para prevenirlo. No se observó variedad en el empleo de estrategias
retóricas, sin embargo, entre las que se identificaron, se encuentra el uso de
pregunta retórica, que funciona para introducir el desarrollo, pero que no se repite
en el resto del texto. Esta pregunta está seguida de una definición, que también
constituye el único recurso de este tipo en el texto:
5. bueno para empezar ¿qué es lo que es el síndrome del
6. cuidador cansado? (…)
El resto de la exposición mantiene una estructura similar, en la cual, primero
se enuncia la categoría mediante el título del segmento (29), seguidamente se
enumeran los elementos que la componen o describen (30) y, ocasionalmente,
aparece además la inserción esporádica de oraciones causales antecedidas por un
marcador de este mismo tipo (32):
29. las señales de alerta que presenta este síndrome / es lo que es la pérdida
30. de energía el cansancio continuo / y el sueño / las problemas de memoria
32. esto por esta desatención personal que va dejando de lado
Como epílogo, ambos estudiantes utilizan una frase de cierre que se inserta
de forma abrupta en la exposición, es decir, no hay preparación para el final de la
presentación, sino que el desarrollo se interrumpe con una frase corta seguida del
agradecimiento y con eso se concluye la exposición.
89. (…) yyy eso sería todo (frase de cierre)
90. muchas gracias (agradecimiento)
(EF250301M)
6.1.1 Rasgos característicos de estas exposiciones
De los datos extraídos del análisis de las dos exposiciones con puntaje más bajo,
se colige que los aspectos que incidieron con mayor fuerza en los docentes
evaluadores y que se penalizaron en la evaluación fueron:
1. Frecuencia de marcadores enunciativos del tipo este, conocidos como
muletillas; de vocalizaciones, como eeee e yyyy; y de vocalizaciones más
murmullo nasal, como eeemmm. En ambas exposiciones, estos marcadores
se emplearon muy a menudo. La percepción de los docentes es que esto
indica poca preparación, nervios no controlados, falta de conocimiento sobre
el tema, falta de confianza, entre otros.
2. Imprecisión en el empleo de marcadores discursivos, en la primera
exposición, EF250301M, se usó el marcador de concreción por ejemplo con
funciones distintas, lo cual le restó claridad a las explicaciones; en el segundo
caso, EF170302F, los marcadores causales no siempre estuvieron seguidos
de una oración causal, lo cual generó el mismo efecto.
3. Desequilibrio en el uso de léxico especializado y coloquial en
favorecimiento del último y tendencia a usar palabras de significado muy
amplio como cosas, algo, entre otras. Asimismo, ambas exposiciones
registraron números elevados de repeticiones lo cual es un indicador de baja
recursividad léxica
3
.
4. Empleo constante de atenuadores de fuerza argumentativa, como bueno,
digamos, como, más o menos, entre otros. Al igual que con los marcadores
enunciativos, la percepción de los docentes es que estos atenuadores le
restan credibilidad a la propuesta argumentativa, indican preparación
deficiente o conocimiento insuficiente del tema.
5. No se encontraron estrategias para introducir el tema ni para cerrarlo,
tanto el inicio como el epílogo se insertaron de forma abrupta de manera que
no permitían distinguir claramente las partes de la exposición.
6.2 Exposiciones con puntaje más alto
Las dos exposiciones con puntaje más alto fueron EF170303M, cuyo tema fue
El proceso morfológico de la composición, y EF170315F, con la presentación
titulada Investigación de audiencias: caso Pepsodent en Asia. Ambas
presentaciones muestran coincidencias y –en menor medida– diferencias
importantes en cuanto a su estructura y en el tipo de recursos retóricos y
argumentativos identificados.
La exposición EF170303M inicia con una identificación: soy estudiante de
medicina y cirugía, el expositor no emplea una estrategia para despertar interés,
sino que, seguido de la enunciación de su carrera, especifica el tema de la
presentación: y el tema que voy a tratar es el proceso morfológico de la
composición. Les dedica poco tiempo a las secciones de apertura e introducción,
aproximadamente siete segundos de un total de cinco minutos con once segundos.
Por su parte, EF170315F empieza con un saludo: buenas tardes, seguido
del marcador entonces, en función de conector ordenador discursivo continuativo
(Fuentes, 2009); a continuación, plantea una pregunta cuya función es despertar
el interés en el tema: ¿todos se lavaron los dientes hoy?, que se acompaña de un
conector ordenador discursivo interactivo: ¿verdad? Continúa con la sección de
introducción al tema, en la cual enuncia una justificación de la pregunta y, por
consiguiente, de la exposición, asimismo, introduce el primer contenido:
6. (…) esto se los pregunto
7. porque en nuestra sociedad occidental todos nos lavamos los dientes
En el desarrollo de estas dos EA se encontraron muchas coincidencias, así
como algunas diferencias. Al respecto, sobresale, entre estas últimas, el propósito
de la exposición: en el caso de EF170303M se trata de un trabajo monográfico,
mientras que EF170315F expuso un trabajo de investigación. Otra diferencia
importante es que la primera exposición basa su desarrollo en una secuencia
dominante explicativa, conformada por secuencias incrustadas de definiciones
seguidas de ejemplos; mientras que en la segunda se incluyen tanto secuencias
dominantes explicativas como argumentativas.
En relación con las estrategias identificadas, la ejemplificación fue el recurso
más empleado por ambos expositores. EF170303M realiza esta acción mediante
casos concretos y valiéndose de una estructura base: definición seguidas de uno
o varios ejemplos. El marcador de concreción por ejemplo es utilizado en la
mayoría de los contextos en los que se emplea el recurso descrito:
25. analicemos primero los univerbales como la palabra lo dice / eee son dos
26. o más raíces que se integran en una sola palabra ortográfica con un mismo
27. grupo tónico por ejemplo tenemos drogodependiente agrudilce dentro de
EF170315F se vale de la ejemplificación para explicar conceptos
fundamentales en el desarrollo del tema y de la investigación y, con esto, contribuir
a que el receptor se represente una imagen visual de lo que se explica próxima a
su realidad (Vilà, 2009). Esto se constata en la explicación de los conceptos
Publicidad y Relaciones Públicas (29-30) e Investigación de audiencias (87-90):
29. por ejemplo ahí ahora
30. con la compañera tenemos los mismos zapatos entonces
87. piensen por ejemplo
88. cuando les gusta alguien entonces se pueden
89. meter al Facebook y esa es una investigación
90. de audiencias (…)
Otro recurso compartido por ambos expositores es la presencia de
marcadores discursivos. En EF170303M aparecen ordenadores (10),
contraargumentativos (16), consecutivos (53) y reformuladores (46), mientras
que en EF170315F se observó, además del causativo porque (en un total de 10
ocasiones); y el marcador entonces, con varias funciones, entre ellas, ordenador
de inicio (1), ordenador discursivo continuativo, consecutivo (66) y conclusivo
(92):
10. primero eee en la morfología sincrónica no se suelen considerar como
16. las voces contigo conmigo y consigo / por el contrario si se suelen considerar
53. por lo tanto podemos concluir que / hay ciertas formulas eee convencionales
46. es decir una relación de dependencia / entre un núcleo y algún complemento
1. buenas tardes / entonces // ¿todos se lavaron los dientes hoy? ¿verdad?
66. mala suerte en otros es de magia / entonces cómo es tan importante
investigar
92. que le interesa entonces básicamente ya pueden
La pregunta retórica es común en las dos EA mejor evaluadas, esta se
empleó, en EF170315F, con funciones diversas: para marcar la transición entre
temas (17), para interactuar con la audiencia (36), y como frase que busca
reafirmación por parte del auditorio con una apelación explícita al público (13):
17. ¿qué es lo que dicen los principios de la sociología?
36. Pepsodent / ¿la conocen?
13. ¿todos estamos de acuerdo?
Mientras que, en EF170303M, la pregunta se usó para enlazar enunciados –
como indicador de transición– o definiciones:
17. compuestos los relativos inespecíficos / ¿qué son los relativos inespecíficos?
18. son cuantificadores eee inespecíficos modificados por una oración de relativo
En este último ejemplo, la pregunta retórica retoma una parte del segmento
anterior como forma de encadenamiento, estrategia identificada también en
ambos sujetos y que se empleó para reforzar una idea mediante la repetición de
una palabra o una frase que, además, añade fluidez al discurso, le otorga tiempo
para planificar y atenúa los espacios en blanco:
11. (…) entonces estamos
12. todos de acuerdo que en la sociedad occidental en que vivimos es muy
13. importante tener los dientes blancos ¿todos estamos de acuerdo?
(EF170315F)
EF170315F se distingue entre las otras EA que conforman el corpus como la
única en insertar una secuencia argumentativa transversal a la exposición. Esta se
basa en una premisa: la investigación de audiencias debe tomar en cuenta el
contexto; en el transcurso de la presentación se presentan los argumentos:
Pepsodent intentó vender pasta dental mediante slogan que apelaba a la blancura,
la blancura no es un valor en la cultura en la que se intentó vender el producto,
no lograron vender el producto. Algunos de estos argumentos se refuerzan
mediante marcadores de refuerzo argumentativo como claro, obviamente y de
hecho: 45. claro yo antes de hacer este trabajo y ustedes tampoco lo sabían (…);
50. de Asia del Sur / obviamente para crecer más / 64. de hecho hay más 65.
de / treinta mil lenguajes en el mundo (…). Como conclusión, la expositora infiere
que Pepsodent no realizó investigación de audiencias tomando en cuenta el
contexto y, como consecuencia de ello, perdieron el dinero que invirtieron.
La expositora se vale de modalizadores y deícticos para incluir al auditorio
en su presentación: utiliza los verbos conjugados en primera persona plural con
mucha frecuencia, el pronombre de tercera persona plural ustedes, el clítico les,
así como las formas verbales correspondientes a estas personas, para dirigirse
directamente al público, recurso que comparte con EF170303M, EA que, aunque
no posee una secuencia argumentativa explícita, emplea varias estrategias
modalizadoras cuyo resultado es su implicación en el discurso, como pronombres
de primera persona singular (me, mi) y conjugaciones verbales en primera persona
plural (tenemos, vamos). Entre estos, el más utilizado fue el uso de la primera
persona singular, que se encontró en 23 ocasiones. Ambos recursos indican un
nivel de responsabilidad mayor del hablante respecto de los contenidos que se
enuncian (Cros, 2009) y la primera persona plural parece implicar, además, a los
oyentes.
Llama la atención en EF170315F el empleo de intensificadores, el principal,
muy, en la mayoría de los casos (cinco de seis ocasiones) seguido del adjetivo
importante; el segundo recurso léxico para marcar relevancia fue súper, con dos
apariciones en la presentación; en tercer lugar, aparecen los superlativos
muchísimo, bellísimo y chivísima.
Se recolectaron también en esta EA conceptualizaciones mediante
definiciones formales (con un léxico más especializado) y parafraseadas (mediante
un léxico más coloquial), aunque estas últimas son las más regulares:
17. ¿qué es lo que dicen los principios de la sociología?
18. que todos queremos pertenecer
19. a algo que todos queremos ser parte de algo y que queremos ser aceptados
23. ¿cuál es la función de las relaciones públicas?
24. básicamente establecer una relación entre el producto y el consumidor
Al respecto, en EF170303M se observó un número bajo de repeticiones y un
nivel alto de especificidad de los términos empleados a lo largo de la exposición,
de lo que se colige que el registro utilizado por el expositor es mayoritariamente
formal. Sin embargo, el registro dominante en EF170315F fue difícil de determinar
debido a que, por una parte, la expositora emplea términos específicos a disciplinas
científicas, mientras que, por otra, en el uso del humor, la ironía y en algunos
ejemplos, los términos empleados son mucho más informales, coloquiales e incluso
provenientes de la jerga juvenil. Adicionalmente, se constató una diferencia
pronunciada entre las palabras que se repitieron por lo menos dos veces y las que
se emplearon solo una vez, lo cual es un claro indicador de una amplia recursividad
léxica.
Como epílogo, el expositor hace una recapitulación de los temas expuestos
–una síntesis de las reglas de composición presentadas–, introducida por el
conector consecutivo, por lo tanto, más una referencia explícita a la conclusión
(podemos concluir que); esta sección sigue el mismo formato que el desarrollo,
puesto que cada regla es seguida de uno o varios ejemplos. No hay otra mención
al cierre de la exposición posterior a la recapitulación, tras la cual, una vez
finalizada, se enuncia un agradecimiento (muchas gracias) y con esto se da por
terminada la presentación.
Por su parte, EF170315F, para finalizar, anuncia el epílogo con un marcador
de cierre: a modo de cierre, seguidamente, se presenta un ejemplo sobre cómo
aplicar la teoría explicada a un contexto cotidiano para la audiencia. Como
estrategia de finalización, llama la atención el empleo de la ironía:
92. (…) entonces básicamente ya pueden
93. trabajar en medios con esta gran clase
94. que les di
La frase transcrita en la línea 93. se refiere, en realidad, a que la lección fue
breve y que, con el conocimiento adquirido es imposible que puedan trabajar en
medios, sin embargo, se reconoce como un recurso irónico-humorístico que indica
falsa modestia. Como elemento final, se emplea la forma superlativa del adjetivo
mucho(a) que acompaña al sustantivo gracias y se especifica la causa del
agradecimiento: la atención, como resultado se produce: muchísimas gracias por
su atención.
6.2.1 Rasgos característicos de estas exposiciones
Del análisis de las dos exposiciones con puntaje más alto, se extrajeron los
aspectos que incidieron con mayor fuerza en los docentes evaluadores ya que se
valoraron positivamente en la evaluación:
1. Empleo de marcadores discursivos, frases preposicionales, oraciones de
enlace, preguntas retóricas, entre otros, que definen las secciones de la
exposición. En ambas EA, la estructura de la exposición fue identificable a
partir de las estrategias de introducción y cierre que marcaron el inicio o que
funcionaron como frases preparatorias para finalizar la presentación. Los
encadenamientos (repetición de una palabra o frase) también cumplieron
función de enlace entre enunciados, mientras reforzaron la idea anterior y le
dieron fluidez al discurso.
2. Poca frecuencia en el uso de marcadores enunciativos, así como de
vocalizaciones, las cuales se conocen como muletillas. Tampoco se
contabilizaron atenuadores de la fuerza argumentativa, por el contrario, se
emplearon marcadores de refuerzo argumentativo como claro, obviamente y
de hecho. Este recurso, junto con el empleo de la primera persona plural
tanto en forma de pronombre personal como mediante los clíticos, indica un
nivel alto de responsabilidad asumido por el hablante en relación con los
enunciados, lo cual incide en el nivel de confianza y de credibilidad.
3. Empleo de preguntas con el fin de marcar transiciones entre temas o como
estrategia de reafirmación, la cual, a la vez, impulsa la interacción con el
auditorio. En este sentido, los expositores emplearon otros recursos para
incluir al público, como los modalizadores y los deícticos (verbos en 1ª
persona plural, pronombres de 3ª persona plural, entre otros). En esta misma
línea, la presencia frecuente y constante de ejemplificación mediante casos
concretos para explicar conceptos base en la comprensión de la exposición
fortalece el vínculo con la audiencia y permite que los estudiantes asocien los
conceptos con elementos cotidianos, lo cual les permite elaborar de forma
más clara las definiciones.
4. Utilización de un registro especializado con inserciones de registro coloquial
con propósitos específicos: establecer empatía con el auditorio, insertar una
frase humorística o irónica. Amplia recursividad léxica, que se evidencia en el
número bajo de repeticiones.
9. DISCUSIÓN
La caracterización de los géneros académicos, constituidos por los textos orales y
escritos que se producen en la universidad con el fin de divulgar, generar o
reproducir conocimiento científico entre los miembros de la comunidad académica,
implica el análisis estructural de estos textos con el fin de que puedan ser
estudiados y evaluados a partir de criterios coherentes con el conocimiento del
estudiante y la expectativa del docente.
Las investigaciones sobre géneros académicos orales basados en análisis de corpus
coinciden en plantear una estructura base que sigue el modelo aristotélico
tradicional y que está conformada por una introducción, un desarrollo de los temas
y una conclusión o cierre. Asimismo, se incluyen como parte del desarrollo
secuencias explicativas o argumentativas –sin excluir la presencia de otras
secuencias de índole no dominante– que utilizan una variedad de recursos
retóricos o argumentativos para lograr el objetivo comunicativo de la exposición.
En esta investigación, se analizaron en profundidad las dos EA mejor evaluadas,
así como las dos que obtuvieron puntaje más bajo de entre 15 grabaciones que
fueron sometidas a evaluación por parte de un grupo de docentes de la universidad
El análisis en profundidad de las dos EA con puntaje más bajo determinó que los
rasgos que incidieron en la calificación estaban relacionados con la ausencia de
estrategias de introducción y cierre, lo cual no permite establecer claramente las
partes de la EA; la alta frecuencia de marcadores enunciativos, vocalizaciones y
vocalizaciones acompañadas de murmullo nasal, así como de atenuadores de la
fuerza argumentativa; la imprecisión en el uso de otros marcadores discursivos; y
la elección de términos más cercanos al registro coloquial acompañada de un nivel
bajo de recursividad léxica.
Las EA con puntaje más alto lograron articular una exposición cuyas partes estaban
definidas a partir de estrategias de introducción y cierre y de marcadores
estructuradores. También se emplearon de forma precisa otros marcadores
discursivos: contraargumentativos, consecutivos, causativos, reformuladores,
entre otros; se identificaron incluso marcadores de refuerzo argumentativo, lo cual
incide en el nivel de confianza y de credibilidad de los expositores. Esto, en
concomitancia con una incidencia menor o nula de marcadores enunciativos,
vocalizaciones y atenuadores de la fuerza argumentativa. Se identificó una mayor
interacción con el auditorio mediante preguntas, modalizadores y deícticos; un
registro más especializado con inserciones intencionadas de recursos humorísticos,
irónicos o que buscaban establecer empatía con el auditorio y que con este
propósito empleaban léxico coloquial o jergal, junto con un nivel alto de
recursividad léxica evidenciado en los porcentajes de repeticiones de palabras.
Estos resultados plantean una primera guía para una eventual propuesta de
evaluación de las exposiciones académicas en clase, identificar los rasgos que
están siendo evaluados de forma positiva o negativa por los docentes brinda un
acercamiento a la estructura esperada de una EA. La sistematización de estos
datos y su aplicación a programas educativos de nivel superior contribuirá a un
ejercicio más claro de las prácticas discursivas académicas y profesionales, tanto
para los docentes como para los estudiantes, lo cual incidirá en un enriquecimiento
del proceso de aprendizaje que permitirá que los estudiantes reconozcan los
lineamientos estructurales y estratégicos de estas prácticas discursivas y de esta
manera puedan apropiárselos. Los docentes, por su parte, contarían con una
herramienta de evaluación adaptable de acuerdo con las necesidades académicas
y profesionales de los estudiantes y con las expectativas del curso, lo cual
incrementará el nivel de utilidad y de aplicabilidad de las EA en los cursos de la
universidad.
10. NOTAS
1 En un primer momento, el evento comunicativo por analizar en este trabajo se denominó Exposición
formal, de ahí la codificación de la muestra como EF; en un momento posterior del trabajo, se decidió
cambiar el nombre por Exposición académica; no obstante, se conserva la codificación primaria para
no afectar la muestra seleccionada.
2 Para revisar el modelo de instrumento de evaluación de los docentes, se recomienda visitar el
siguiente enlace:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdgoGG0Q_2w0j54p_gxVDaBxTcVDiiXdvRBVUeWHJnQ
YZwQ/viewform?usp=send_form
3 Definición hiperonímica es aquella que consiste en incluir lo que hay que definir en una categoría
más extensa semánticamente y, a continuación, expresar los rasgos particulares de la clase que se
está definiendo (Vilà, 2009: 53)
4 Síncopa de maje, definido por el DLE como m. jerg. C. Rica y Hond. Muchacho, joven. (sin
embargo, también se aplica a personas no jóvenes y a mujeres). Fuente:
http://dle.rae.es/?id=NxRqqjf
5 El registro coloquial se delimita desde criterios funcionales en la definición de registros –campo,
modo, tenor y tono– como cotidiano, cercano a la espontaneidad, interactivo e informal; también
contribuyen en su conformación los rasgos asociados al usuario –geográficos, sociales, etc.– (Briz,
2014). Entre los rasgos asociados a la situación que favorecen el empleo de un registro coloquial se
mencionan la relación de igualdad entre los interlocutores, sea esta social o funcional; la relación
vivencial de proximidad, el conocimiento mutuo, los saberes y experiencias compartidos; el marco
discursivo familiar, determinado por el espacio físico y la relación de los participantes con ese
espacio; y la temática no especializada, en cuyo caso se relaciona con la cotidianidad, con contenidos
enunciativos constituido por temas al alcance de cualquier individuo (Íd.).
Se complementa la definición del registro coloquial con los siguientes rasgos: usual ausencia de
planificación, finalidad por lo general interpersonal –un fin comunicativo socializador–, y tono
mayormente informal –que es, a la postre, resultado de los rasgos mencionados y que se usa con
frecuencia como sinónimo de coloquial (Íd).
El registro oral formal, por otra parte, versa sobre temas especializados, muestra mayor nivel de
planificación, es generalmente monologado, tiene una apariencia de objetividad y suele ser más
informativo que interactivo, aunque en la oralidad cara a cara siempre se conserva un componente
de interpersonalidad; ahora bien, comparte con el registro coloquial la simultaneidad de la
enunciación y la emisión a partir del canal acústico (Castellá y Vilà, 2009).
6 Esta noción se inscribe en el marco de la teoría de la cortesía desarrollada por Brown y Levinson
en el campo de la pragmática y del análisis de las interacciones. Alude al hecho de que, para
conservar un mínimo de armonía entre los interactantes, estos deben esforzarse en “atenuar”, los
diversos Face Threatening Acts (FTA’s actos amenazantes para la imagen) que se ven movidos a
cometer para con su(s) compañeros de interacción, a fin de que no lastimen demasiado las imágenes
sensibles y vulnerables de los participantes. Los minimizadores, por su parte, tienen la función de
moderar en apariencia la amenaza de los FTA (Charaudeau y Maingueneau, 2005).
7 La recursividad léxica se define, en su sentido más amplio, a partir del concepto de recurso (DLE,
2017), como el empleo de palabras variadas, que se seleccionan de entre un conjunto amplio de
elementos léxicos disponibles con el fin de resolver una necesidad o llevar a cabo una tarea
comunicativa.
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