![3D"Cuadro](3D"1.Gironzettietal2_archivos/image001.gif")
Evaluación y redise&ntild=
e;o
curricular para la integración de lengua, cultura y literatura en
programas de español como L2
Program
evaluation and curriculum re-design for an integrated approach to language,
culture and literature in Spanish L2 programs
Elisa Gironzetti=
University of Maryland
elisag@umd.edu=
Eyda Merediz=
University of
Maryland
emerediz@umd.edu
Manel
Lacorte =
University of Maryland<= o:p>
mlacorte@umd.edu
Sebastián
Bartis
St Stephen's &a=
mp;
St Agnes School
sbartis@sssas.org
RESUMEN
Los cambios socioeconómicos, culturales y
tecnológicos de los últimos años han contribuido a que=
muchos
profesionales del español como lengua segunda o extranjera (L2) trab=
ajen
en diversos contextos, con un alumnado con múltiples perfiles y
necesidades, por medio de distintos formatos de enseñanza y bajo may=
ores
expectativas de carácter institucional (Lacorte=
,
2017b). Como respuesta a estos cambios, es importante garantizar la solidez=
de
los cimientos curriculares y profesionales de los programas de españ=
ol
L2 a todos los niveles. Este artículo describe el proceso de
evaluación y rediseño curricular del programa de grado de
español L2 en una universidad pública estadounidense con el
objetivo de, primero, ampliar el limitado cuerpo de investigación so=
bre
este tema en contraste con otras lenguas, y segundo, ofrecer un ejemplo con=
creto
de cómo se pueden implementar pautas e instrumentos de evaluaci&oacu=
te;n
programática. Tras revisar los conceptos más relevantes en es=
ta
área de estudio, describimos el contexto institucional y
académico de nuestro programa. Después, presentamos los detal=
les
más relevantes de la implementación de pautas de
evaluación programática, entre ellos los datos de una encuest=
a de
necesidades. Por último, explicamos los cambios curriculares que se
implementaron, en línea con recientes avances en la enseñanza=
de
español L2. <=
/i>
Palabras clave: evaluación programática, mapeo curricular, diseño curricular, análisis de necesidades, formación de profesores.
ABSTRACT
Due
to the socioeconomic, cultural, and technological changes in recent years, =
many
Spanish as a second/foreign language (L2) professionals are working in vari=
ous
contexts, with students with multiple profiles and needs, through different
formats of teaching, and under higher institutional and administrative
expectations (Lacorte, 2017b). In response to a=
ll
these changes, it is crucial to ensure L2 Spanish programs at all levels ha=
ve
solid curricular and professional foundations. This article describes the p=
rocess
of curricular evaluation and redesign of the L2 Spanish undergraduate progr=
am
at a United States public university with the aim of, first, expanding the
limited body of research on this subject in contrast to other languages, and
second, offering a concrete example of how programmatic evaluation guidelin=
es
and instruments can be implemented. After reviewing the most relevant conce=
pts
in this area of study, we describe the institutional and academic context of
our program. Next, we present the most relevant details of the implementati=
on
of programmatic evaluation guidelines, including data from a needs survey.
Finally, we explain the curricular changes that were implemented, in line w=
ith
recent advances in the teaching of Spanish L2.
Keywords: program
evaluation, curricular mapping, curriculum design, needs analysis, language
teacher education.
1. INTRODUCción
El énfasis en la revisión o
evaluación de programas de L2 ha crecido en los últimos tiemp=
os,
en parte por una gradual reconfiguración de los programas de
enseñanza de L2 –públicos o privados– en espacios
donde la relación instructor-alumno se equipara<=
/span>
a la que existe entre un proveedor de servicios y un cliente (White et al.,
2008, cf. en Ciller y Ortín, 2019). A el=
lo
contribuye también la mayor competencia entre una extensa oferta de
programas de L2 presenciales, en línea, híbridos, intensivos,=
en
el extranjero o en ámbitos domésticos, enfocados en determina=
das
actividades profesionales, etc., y la rivalidad entre el aprendizaje de L2 =
como
materia académica y otras opciones que parecen proporcionar una
retribución más inmediata (p. ej., ciencias de
computación, tecnologías de la información, sistemas de
comunicación social, etc.) (Lacorte 2017=
a).
Todas estas circunstancias refuerzan el interés por la evaluaci&oacu=
te;n
continua como componente ineludible para el éxito de cualquier progr=
ama
de L2, tal como se aprecia en la creciente publicación de materiales=
de
referencia en inglés (véase p.ej. Allen, 2004; Davis y McKay,
2018; Davis et al., 2018; Kiely, 2009; Norris, =
2009,
2013, 2016; Norris y Mills, 2015) y, en menor medida, sobre el españ=
ol
(véase p.ej., Brown y Thompson, 2018; Ciller y
Ortín, 2019; Klee, Melin y Soneson, 2015=
; Lacorte, 2017b; Liskin-Gasparro<=
/span> y
Vasseur, 2015; Lord y García-Isabelli, 2=
015;
Pastor Cesteros, 2018).
Tal como subrayan Ciller y
Ortín (2019), “ya sean evaluaciones internas para mejorar el
programa o evaluaciones externas para justificar cualquier tipo de
financiación, estas prácticas evaluativas permiten a los educ=
adores
y administradores de programas interpretar, mejorar y garantizar la calidad=
, el
valor y la efectividad del programa, así como los resultados del
aprendizaje” (p. 3). Por otro lado, estas actividades evaluadoras no
están exentas de críticas, entre ellas, la excesiva
burocratización del proceso; la carga de trabajo administrativo no
retribuido para la mayoría de docentes involucrados; la falta de
resultados tangibles a partir de la evaluación; el énfasis en
determinados aspectos del proceso poco o nada relevantes para muchos
participantes; el control sobre la evaluación por parte de determina=
das
agencias oficiales encargadas de otorgar un “sello de calidad” a
programas de L2, o la limitada o nula participación de todo el colec=
tivo
profesional del programa durante el proceso de evaluación. Distintos
expertos proponen algunas soluciones para estos problemas:
2. EVALUACIÓN
PROGRAMÁTICA Y (RE-)DISEÑO CURRICULAR
En este estudio, entendemos
currículo o programa como “plan educativo, que incluye
objetivos, contenidos, metodología y evaluación” (Pastor
Cesteros, 2018, p. 54), y definimos evaluación programática c=
omo
“la recolección sistemática de información sobre=
las
actividades, materiales y resultados de un programa con el propósito=
de
valorar el programa, mejorarlo y tomar decisiones informadas para reformar =
su
estructura o contenido” (Antón 2013, p. 72).
La evaluación programát=
ica
tiene como objetivos describir los resultados de un programa dado, explicar=
los
en relación con las características del programa (que incluye=
n,
entre otros factores, las prácticas docentes, los materiales emplead=
os y
los contenidos del curso), y delinear posibles mejoras para el futuro (Kiely, 2009). Es un proceso que debería involu=
crar a
todos los participantes de la enseñanza y aprendizaje -inst=
ructores,
estudiantes y administradores en diferentes niveles e instituciones<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:Symbol;mso-ascii-font-family:Verdana;
mso-hansi-font-family:Verdana;color:black;mso-color-alt:windowtext;mso-char=
-type:
symbol;mso-symbol-font-family:Symbol'>- y q=
ue,
para poder ser eficaz y así convertirse en innovaciones curriculares
(Byrnes, 2007), debería responder a unas necesidades y demandas inte=
rnas
en el seno del programa que busquen mejorar la calidad del programa y la
experiencia educativa, más allá de las demandas externas
relacionadas con criterios administrativos o de acreditación (Davis,
2015).
En el campo de la enseñanza de=
L2,
la evaluación de programas se desarrolló como un ámbit=
o de
investigación y profesional a lo largo de la segunda mitad del siglo=
XX
(Watanabe, Norris y González-Lloret, 2009). Sin embargo, hoy en
día sigue siendo un ámbito relativamente poco explorado puesto
que “evaluation repo=
rts
tend to be produced for evaluation
clients rather than a broader academic public” (N=
orris,
2009, p. 8). Por ello, nuestro estudio pretende contribuir a reforzar esta
línea de investigación a la vez promover la innovación
curricular en distintos contextos académicos e institucionales.
De acuerdo con las dos etapas de
evaluación y aplicación identificadas por Liskin-Gasparro
y Vasseur (2015) para la evaluación de los resultados de aprendizaje=
(student learning outcomes o SLO por sus siglas en ingl&eacu=
te;s),
y la recomendación de que toda evaluación de programas
útil debería ocurrir en el marco del mismo programa y con un =
fin
práctico determinado (Watanabe, Norris, y González-Lloret, 20=
09),
este estudio ha organizado la evaluación del programa en los siguien=
tes
apartados o etapas, y culmina con la descripción de unas innovaciones
curriculares.
2.1 El map=
eo
curricular
Mejorar la articulación curricular de un progr=
ama
requiere mucho más que plantear o establecer una secuencia de
estructuras gramaticales o elementos léxicos que los estudiantes van=
a
aprender en los diferentes cursos. Entre otros factores, se debe tener en
cuenta la educación previa de los estudiantes, los estándares=
de proficiencia nacionales e internacionales (véa=
se
p.ej., las pautas curriculares del American Council on=
the Teaching of Foreign Languages,
2012, y las del Consejo de Europa, 2002, 2017), establecer objetivos
curriculares interconectados para cada curso y nivel de enseñanza y =
para
todo el programa, determinar qué productos van a demostrar el progre=
so
del estudiante y cómo se van a evaluar. El mapeo curricular de un
programa (curriculum mapping)
es un proceso que permite registrar qué contenidos y habilidades se
enseñan y evalúan, cuándo y cómo, para as&iacut=
e;
obtener una visión panorámica y fidedigna del programa y perm=
itir
planear cambios y mejoras (Jacobs, 1997). A diferencia de los marcos
curriculares, que indican el contenido que debería enseñarse =
en
cada curso o nivel académico, un mapeo curricular muestra lo que rea=
lmente
pasa en el curso. Así, el uso de estas dos herramientas en conjunto
permitiría alinear no sólo los contenidos de los cursos de un
programa, sino también las prácticas docentes y los instrumen=
tos
de evaluación (Burns, 2001; Elmore y Rothman, 1999).
2.2 El
análisis de necesidades
El análisis de necesidades es un componente
fundamental en cualquier modelo de evaluación de programas, puesto q=
ue
permite obtener información relacionada con el contenido, el
diseño y la implementación de un programa y, con ello, contri=
buir
al desarrollo de los objetivos, la secuenciación de contenidos y la
evaluación y rediseño del currículo (Richards, 2001). =
Un
análisis de necesidades suele integrar datos procedentes de diferent=
es
fuentes y métodos (Long, 2005). Entre los instrumentos que se pueden
emplear para recolectar datos destacan el uso de fo=
cus
group (Krueger y Casey, 2000), entrevistas =
(Kvale, 1996), cuestionarios (Brown, 2001) y observaci=
ones
de clase (Allwright, 1991/2014). Si bien los
objetivos específicos de un análisis de necesidades var&iacut=
e;an
de programa en programa, todos tienen en común un enfoque centrado e=
n el
estudiante, que es protagonista de su propio aprendizaje y que, mediante un
análisis de necesidades, debería también participar en=
la
toma de decisiones curriculares. Por último, un análisis de
necesidades en el contexto de un programa universitario de español L2
puede centrarse en dos tipos de necesidades, las objetivas y las subjetivas=
(Brindley, 1989; Richterich,
1983). Las objetivas están relacionadas con aspectos observables
vinculados con factores socioculturales y educativos (p. ej., nivel de domi=
nio
de la lengua), mientras que las subjetivas están relacionadas con
aspectos cognitivos y afectivos (p. ej., motivaciones por tomar un curso).<=
/span>
2.3 Pautas para la evaluación de programas d=
e L2
A partir de las consideraciones anteriores, se resume=
n a
continuación unas pautas esquemáticas que pueden implementarse
para la evaluación y el rediseño curricular en cualquier cont=
exto
educativo. Estas mismas pautas han guiado la experiencia descrita en los
siguientes apartados de este artículo, por lo que el lector tiene a =
su
disposición una explicación detallada y un ejemplo de c&oacut=
e;mo
ponerlas en práctica.
· =
· =
· =
-&nb=
sp;
-&nb=
sp;
-&nb=
sp;
-&nb=
sp;
-&nb=
sp;
Para que el proceso de
evaluación y rediseño tenga éxito, es recomendable que
estas pautas se implementen en el mismo orden, desde la definición de
los objetivos hasta la innovación curricular. Además, se
recomienda implementar este modelo de manera cíclica, para que la
innovación curricular se convierta más adelante en el objeto =
de
estudio y reflexión del siguiente ciclo de evaluación y
rediseño. Finalmente, también es recomendable que un
pequeño grupo -de instructores y/o
administradores- tome la iniciativa para que el proyecto pueda
realizarse sin interrupciones o retrasos, que podrían ocurrir si el
proyecto dependiera de un grupo de personas demasiado amplio o disperso.
3. CONTEXTO INSTITUCIONAL,
ACADÉMICO Y HUMANO DEL PROGRAMA DE L2
Tal como mencionamos en la
introducción, uno de los aspectos que deben considerarse a fin de
enfrentar las críticas o la resistencia al proceso de evaluaci&oacut=
e;n
de un programa de L2 es prestar mucha atención a sus
características institucionales, curriculares y humanas. Organizamos=
por
tanto esta sección en dos partes, la primera sobre la situació=
;n
actual de la enseñanza de L2 en los Estados Unidos (EE.UU.),
y la segunda acerca del programa de español L2 en nuestra
institución académica, la Universidad de Maryland (UMD). Con =
ello
nos proponemos ofrecer un ejemplo específico sobre la aplicaci&oacut=
e;n
de pautas y recursos relacionados con la evaluación de programas, que
podría ser adaptado a otros contextos educativos en distintos nivele=
s.
3.1. Enseñanza de español L2 en Estados
Unidos
Después de un periodo de
crecimiento que empezó alrededor de la década de los 70, en l=
os
últimos años el número de estudiantes universitarios d=
e L2
en los EE.UU. se ha estancado o, en el caso de a=
lgunas
lenguas, incluso el español, ha descendido (Col=
burn,
2017; Looney y Lusin,
2019). De hecho, si bien es cierto que el número total de estudiantes
universitarios de español es hoy en día el doble del que era =
en
los años 70, entre 2013 y 2016 estos números han sufrido un
cambio porcentual de -9.8%, por arriba de la media nacional para estudiante=
s de
grado y postgrado para todas las lenguas de -9.2% (Loo=
ney
y Lusin 2019).
Para hacer frente a esta crisis y, a =
la
vez, fortalecer la oferta curricular e intentar atraer a un mayor nú=
mero
de alumnos, investigadores y expertos de la educación han planteado
diferentes recomendaciones curriculares. En un plano académico y
curricular, se insiste en la importancia de dejar atrás la
separación entre cursos de lengua =
-ofrecidos en los niveles iniciales del programa
(niveles 100 y 200), centrados en enfoques comunicativos y que con frecuenc=
ia
privilegian la habilidades orales frente a las de lectoescritura- y
cursos de contenido -ofrecidos en los niveles más avanzados del
programa (niveles 300 y 400), centrados en análisis literario y cult=
ural
y que priman las habilidades de lectoescritura=
- para favorecer un acercamiento integrado a lengu=
a,
cultura y literatura a lo largo de todo el programa (véase p.ej., Allen y Maxim,
2013; Kalantzis, Cope y Zapata, 2019; Levine y
Phipps, 2012; Modern Language Association,
2007, 2009; Paesani y Allen, 2012).
Además, se subraya la centralidad de los textos, en sentido amplio, =
y de
las experiencias y agentividad de los estudiant=
es que
se involucran en el análisis de diferentes géneros y modos
comunicativos en la L2 (Allen y Paesani, 2010; =
Cope y
Kalantzis, 2000; López-Sánchez, 2=
014).
Por otro lado, también se promueve la integración y el trabajo
explícito en el aula con diferentes recursos semióticos
multimodales (p. ej., planos fílmicos, ritmos, colores, etc.), con el
fin, entre otros, de facilitar, mediante técnicas de andamiaje
multimodales que permitan a los estudiantes apoyarse en todo su repertorio
semiótico, no solo lingüístico, para expresar ideas
complejas (sobre aplicaciones en el contexto de la enseñanza del
español como lengua de herencia, véase B=
elpoliti
y Gironzetti, 2017, 2020). Finalmente, se hace
hincapié en los cursos de L2 para fines específicos y
profesionales cuya demanda sigue creciendo en los EE.UU=
.
debido, por lo menos en parte, al creciente número de hispanos y lat=
inos
en el país (Sánchez-López, 2018a, 2018b).
En un plano ideológico, cabe
mencionar que la enseñanza de L2 en EE.UU. se
ha planteado tradicionalmente –en especial, en los últimos 50-=
60
años– como un servicio de carácter económico y
geopolítico, y no tanto como una actividad intelectual o
humanística (Lacorte, 2013). Este
énfasis en perspectivas utilitarias sobre el aprendizaje de L2 suele
influir en su consideración como materia académica complement=
aria
para otras disciplinas más “importantes”. Este punto res=
ulta
particularmente contradictorio en el caso del español por su
posición como segundo idioma de facto en el país. Por un lado=
, el
español se presenta como una asignatura útil para alumnos que=
lo
aprenden como una L2, y por el otro se recrimina a los estudiantes que tien=
en
el español como lengua de herencia y que desean ampliar su conocimie=
nto
a un nivel académico porque parecen quebrantar el ideal monoling&uum=
l;e
en torno al inglés que existe en EE.UU.
(García, 2014).
3.2 Español L2 en el contexto académ=
ico
El Departamento de Español y Portugué=
;s
de UMD incluye programas de grado (subgraduado o licenciatura) y de postgra=
do
(maestría y doctorado) en estudios de lengua, literatura y culturas =
de
América Latina, Brasil, península Ibérica y EE. UU
(http://sllc.umd.edu/spanish). UMD es una universidad pública enfoca=
da a
la investigación y de tamaño medio-grande, localizada en el
área metropolitana de Washington, DC. Esta ubicación brinda
muchas opciones investigadoras, académicas y profesionales en
bibliotecas, museos, fundaciones, embajadas, agencias gubernamentales,
organizaciones sin fines lucrativos y otras instituciones de servicio a la
comunidad. Al mismo tiempo, esta área es hogar de una importante
comunidad hispana o latina (la 12ª de todo el país según
estimaciones del Censo de EE.UU. en 2016), con c=
asi un
millón de personas o 15,3% del total de habitantes del área.
Aunque la comunidad latina es bastante diversa, es la única en EE.UU. con una sólida mayoría de persona=
s de
origen salvadoreño (33,3%), y de ahí mexicanos (14,6%),
guatemaltecos (7,6%), puertorriqueños (6%), cubanos (2%), dominicanos
(2%) y un alto porcentaje de gente que considera tener “otros”
orígenes latinos (34%). Otro rasgo interesante de esta comunidad res=
ide
en su notable diversidad social y económica, debido en gran parte a =
las
condiciones políticas, económicas y culturales de esta parte =
del
país (Tseng, 2020).
El programa subgraduado se estructura en tres
concentraciones o especialidades (majors): (1) literatura, cultura y medios de
comunicación, (2) lingüística, cultura y educació=
n, y
(3) lengua, cultura y contextos profesionales. Asimismo, se ofrecen tres
áreas secundarias (minors): (1) literatura, lingüística y cultu=
ra,
(2) lengua, cultura y contextos profesionales, y (3) lengua de herencia y
culturas latinas en EE.UU. En el semestre de pri=
mavera
de 2020, el Departamento tiene unos 130 estudiantes con español como
primera especialidad y unos 400 que lo incluyen como segunda especialidad.
También existe la posibilidad de obtener un certificado en estudios
latinoamericanos. Los alumnos que hablan español como lengua de here=
ncia
(LH) pueden acceder a varios cursos orientados a sus características
lingüísticas y socioculturales. A nivel graduado, la
formación intelectual y profesional abarca una variedad de ár=
eas
en el campo de la literatura, los estudios culturales y la
lingüística aplicada.
En la actualidad, el programa cuenta con 15 profes=
ores
a tiempo completo, 6 lectores y unos 25 estudiantes graduados, en su gran m=
ayoría
instructores de cursos subgraduados para estudiantes de distintos grados de
competencia lingüística. Desde 2001, el Departamento de
Español y Portugués fue integrado en una unidad académ=
ica
y administrativa más extensa que acoge al resto de lenguas distintas=
al
inglés que se enseñan en la universidad (con la excepci&oacut=
e;n
de los idiomas clásicos). Al igual que en otras instituciones
estadounidenses similares a UMD, la principal razón para consolidar
estos programas de L2 fue económica y no intelectual –reducir
gastos bajo una estructura imaginada como más eficiente.
4. MÉTODO
El proyecto de evaluación
programática que se describe a continuación surgió a
partir del interés del profesorado del departamento en fortalecer la
oferta curricular mediante la revisión de los contenidos y
secuenciación de los cursos ya existentes y la posibilidad de amplia=
r la
oferta con nuevos cursos; atraer a un mayor número de alumnos
interesados en completar un major en
español, y responder a necesidades específicas de los instruc=
tores
y estudiantes del departamento.
Con
estos objetivos en mente, la evaluación y el consiguiente
rediseño curricular se realizaron a partir de datos cuantitativos del
programa a la vez que sus dimensiones social, cultural e histórica, y
durante el proceso se consideraron las ideas y experiencias de estudiantes,
instructores y administradores. El objetivo de esta evaluación y
rediseño curricular era programático, es decir, se buscaba dar
cuenta de las limitaciones del currículo actual y proponer cambios q=
ue
contribuyeran a reforzar el programa. El proceso de evaluación y
rediseño se desarrolló en 5 etapas principales resumidas en la
Tabla 1, aunque cabe destacar que las dos últimas etapas siguen acti=
vas.
|
Fases |
Fechas |
|
<=
![if !supportLists]>a)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> <=
/span>Elaboración y distribución de la encuest=
a de
necesidades |
2015-2016 |
|
<=
![if !supportLists]>b)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> <=
/span>Análisis de los datos de la encuesta de necesid=
ades |
2017-2018 |
|
<=
![if !supportLists]>c)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> <=
/span>Distribución y reflexión sobre los
resultados con instructores del departamento |
2017-2018 |
|
<=
![if !supportLists]>d)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> <=
/span>Mapeo curricular |
2018-2020 |
|
<=
![if !supportLists]>e)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> <=
/span>Iniciativas de rediseño curricular |
2017-2020 |
Tabla 1. Etapas =
del
proceso de evaluación y rediseño curricular.
El primer paso en el proceso de
evaluación y rediseño curricular fue la elaboración y
distribución de un cuestionario de análisis de necesidades a =
los
estudiantes del programa. El cuestionario (disponible en Apéndice) f=
ue
distribuido entre los estudiantes en el año académico 2015-20=
16 y
se recolectaron un total de 341 respuestas, aunque no todos los participant=
es
contestaron todas las preguntas. El cuestionario comprende un total de 28
preguntas entre preguntas abiertas, de elección múltiple o de
escala Likert, distribuidas en 3 secciones: (a) información
biográfica, (b) necesidades de los estudiantes y articulación=
del
programa y (c) motivación de los estudiantes. Los datos fueron luego
analizados (véase el apartado 5) y los resultados se utilizaron como
punto de partida para la reflexión con los instructores del departam=
ento
y para diferentes iniciativas de rediseño curricular como, por ejemp=
lo,
la modificación o creación de cursos o la organización=
de
eventos orientados hacia el desarrollo profesional (véase el apartad=
o 6
para más detalles sobre estas iniciativas).
El mapeo curricular, por otra parte, =
se
llevó a cabo con la colaboración del profesorado del departam=
ento
y de los estudiantes graduados que imparten clases como instructores (in=
structor
of record). Par=
a ello,
se utilizó una plantilla de Excel (Figura 2) que resumiera los aspec=
tos
centrales de los cursos y que permitiera visualizar y analizar la
contribución de cada curso a los objetivos generales del programa y =
de
cada nivel del programa según los siguientes puntos: (a) la
alineación de los objetivos y resultados de aprendizaje de cada curso
con los objetivos de cada nivel y de todo el programa, (b) los instrumentos=
y
criterios de evaluación y (c) los requisitos de cada curso.
La Figura 2 muestra un ejemplo de
plantilla para el mapeo curricular con la información relativa a los=
dos
primeros cursos de español L2 (SPAN 103 y SPAN 203) organizados en
columnas. Para cada curso, se incluye la siguiente información en
diferentes filas: una breve descripción obtenida de la
descripción oficial en el catálogo de la universidad, los
objetivos y resultados de aprendizaje que se indican en el programa del cur=
so (learning outcomes),
los instrumentos y criterios de evaluación (con los porcentajes
asociados a cada prueba) y los requisitos para matricularse en el curso
(pruebas de ubicación o cursos previos). Como se puede observar en la
Figura 2, el uso de este instrumento permite agilizar el proceso de
comparación de un mismo componente, p. ej. los requisitos, a
través de diferentes cursos.
![](3D"1.Gironzettietal2_archivos/image003.gif")
Figura 2. Modelo de plantilla para el mapeo
curricular.
5. Resultados del análisi=
s de
necesidades
5.1 Perfil de los estudiantes
El primer paso del análisis de los datos
consistió en elaborar un perfil detallado de los estudiantes que tom=
an
cursos en el departamento. Este perfil, resumido en la Tabla 2, permite
comprobar que los estudiantes están correctamente ubicados en los cu=
rsos
(p. ej., que no haya estudiante de español L2 en los cursos de
español LH y viceversa), tener en cuenta las necesidades de los
estudiantes que se transfirieron al programa desde otra institución =
(transfer students=
)
(p. ej., en los cursos de 203, los de nivel superior y los de LH, donde los
porcentajes de estudiantes transferidos son más altos), y considerar=
las
necesidades de los estudiantes según el año en el que
típicamente completan cada curso (p. ej., los alumnos de primer
año típicamente matriculados en los cursos de español =
L2
de nivel intermedio o intermedio alto, 204 y 207, o los de segundo añ=
;o
típicamente matriculados en los cursos 301/302, de gramática
avanzada y composición, o 303, un curso centrado en el anális=
is
de textos y productos culturales del mundo hispano).
|
Curso |
Grupo é=
;tnico |
Edad (media)<= o:p> |
Año de=
curso
típico |
Estudiantes
transferidos |
||
|
Hispano/ Lati=
no |
No hispano/ l=
atino |
No contesta |
||||
|
103 |
-- |
100% |
-- |
26 |
3 |
3.27% |
|
203 |
10% |
82% |
8% |
21 |
3 |
16.38% |
|
204 |
4.5% |
95.5% |
-- |
19 |
1 |
1.7% |
|
207 |
4.4% |
88.6% |
7% |
20 |
1 |
8.16% |
|
301/302 |
9.65% |
80.7% |
9.65% |
21 |
2 |
7.18% |
|
303 |
8% |
87.5% |
4,5% |
19 |
2 |
3.15% |
|
300/400 |
30.4% |
63.8% |
5.8% |
23 |
4 |
15.31% |
|
ELH |
97.5% |
-- |
2.5% |
22 |
3 |
18.58% |
Tabla 2. Palabras más repetidas en los
comentarios positivos.
Por otra parte, también se recolectó
información relativa a las especializaciones más populares en=
tre
los estudiantes del programa (datos combinados de primer y segundo major y primer y segundo =
minor)
diferentes de español (español fue seleccionado por 127
estudiantes y representa el 34% del total). Estos datos se resumen en la Ta=
bla
3 y permiten identificar las áreas y temas más relevantes para
los estudiantes (con sombreado gris) y, por lo tanto, aptos para ser incorp=
orados
en los cursos del programa.
|
Especialización |
|
Especialización |
|
Especialización |
|
|
Go=
vernment and politics |
17 |
Marketing |
5 |
Sustainability studies |
3 |
|
Co=
mmunication |
13 |
Philosophy |
5 |
Arabic |
2 |
|
Ps=
ychology |
12 |
Secondary education |
5 |
Architecture |
2 |
|
Jo=
urnalism |
11 |
Animal
science |
4 |
Bioengineering |
2 |
|
Bi=
ology |
10 |
Creative writing |
4 |
Dietetics |
2 |
|
Economics |
9 |
Finance |
4 |
Elementary
education |
2 |
|
English |
9 |
Theatre |
4 |
Global
poverty |
2 |
|
Engineering |
8 |
Accounting |
3 |
Japanese |
2 |
|
Linguistics |
8 |
Education |
3 |
Military studies and global
terrorism |
2 |
|
Business |
7 |
Environmental Science |
3 |
Neurobiology/Physiology |
2 |
|
Criminal
Justice |
7 |
Hearing and speech sciences |
3 |
Second Language education |
2 |
|
History |
7 |
International
Business |
3 |
Sociology |
2 |
|
Computer Science |
6 |
Kinesiology |
3 |
Studio
art |
2 |
|
Family science |
6 |
Math |
3 |
TESOL |
2 |
|
Public Health Science |
6 |
Public leadership |
3 |
|
|
|
Community Health |
5 |
Romance
languages |
3 |
|
|
Tabla 3. Especializaciones elegidas por los
estudiantes del programa de español.
5.2 Aspectos curricular=
es
La segunda sección del cuestionario se cent=
raba
en aspectos curriculares vinculados con las necesidades de los estudiantes,
quienes pueden ser ubicados en los cursos de español mediante una pr=
ueba
diagnóstica de entrada (Foreign
En cuanto al nivel de satisfacción del alum=
nado
con diferentes aspectos de los cursos (Figura 3), a pesar de no encontrar
diferencias significativas, las respuestas de los estudiantes encuestados
indican cierta tendencia negativa en cuanto al uso de la tecnología =
en
el aula (59% indicaron no estar satisfechos con ningún curso/instruc=
tor)
y la presentación y explicación de los objetivos del curso, l=
os
criterios de evaluación y las actividades del curso (55% indicaron no
estar satisfechos con ningún curso/instructor). Pese a los bajos niv=
eles
de satisfacción indicados por los estudiantes en general, solamente =
en
SPAN 103 los estudiantes indicaron haber considerado dejar el curso a causa=
del
alto precio de los materiales (27%, n =3D 3).
Por otra parte, a la hora de elegir en qué
cursos matricularse (Figura 4), la mayoría de los alumnos indican ba=
sar
sus decisiones en la interacción con otros compañeros (algo o=
muy
importante para el 86%) y en la oferta de cursos para fines profesionales (=
algo
o muy importante para el 80%).
![](3D"1.Gironzettietal2_archivos/image005.gif")
Figura 3. Satisfacción de los estudian=
tes
con diferentes aspectos del curso.
![](3D"1.Gironzettietal2_archivos/image007.gif")
Figura 4. Elementos valorados por los estudia=
ntes
a la hora de elegir nuevos cursos.
5.3 Motivación
La tercera y última sección del
cuestionario se centraba en aspectos relacionados con la motivación =
de
los estudiantes para tomar cursos de español y durante el curso. En
cuanto a las motivaciones que llevan a los alumnos a tomar clases en el
departamento (Figura 5), destacan la posibilidad de ampliar el perfil
profesional (algo o muy importante para el 72%), los intereses personales (=
algo
o muy importante para el 62%), el interés por establecer o reforzar
conexiones personales con comunidades hispanohablantes y la posibilidad de =
usar
la lengua para viajar a países hispanohablantes (ambos puntos algo o=
muy
importantes para el 60%). Los estudiantes parecen entonces guiarse por
motivaciones intrínsecas relacionadas con los ámbitos profesi=
onales
o personales a la hora de tomar estos cursos, y no tanto por motivaciones
administrativas. Por otra parte, en el caso de optar por no tomar un
determinado curso durante los semestres cortos de verano e invierno (Figura=
6),
la mayoría de los estudiantes destacaron la falta de horarios
convenientes (68%), el precio excesivo de los cursos (67%) y la falta de
opciones en línea (51%).
![](3D"1.Gironzettietal2_archivos/image009.gif")
Figura 5. Motivaciones de los estudiantes para
tomar los cursos.
![](3D"1.Gironzettietal2_archivos/image011.gif")
Figura 6. Motivaciones de los estudiantes que=
no
tomaron los cursos ofrecidos en los semestres cortos (verano e invierno).
5.4 Contenidos y habilidades
En el siguiente apartado del cuestionario,
los estudiantes indicaron el nivel de importancia de diferentes contenidos =
en
las clases que estaban tomando. Sus respuestas, resumidas por contenido en =
la
Figura 7, muestran una separación entre lo que valoran en los cursos=
de
nivel más bajo (100 y 200) y los cursos de nivel más alto (30=
0 y
400), así como diferencias entre los cursos de español L2 y L=
H.
![](3D"1.Gironzettietal2_archivos/image013.gif")
Figura 7. Import=
ancia
de contenidos y habilidades por curso.
En la Figura 7, en primer lugar, destacan aquellos
contenidos que los alumnos consideran importantes en todos los cursos y que
reflejan una visión comunicativa y enfocada en el uso de la lengua c=
on
fines prácticos: Expresión oral, Comprensión
oral, Escritura y Lectura. Otros dos contenidos, Gram&=
aacute;tica
y Vocabulario y pronunciación, también se consideran
importantes en todos los cursos, aunque algo menos en los niveles iniciales=
. En
segundo lugar, los datos en la Figura 7 muestran que Cultura y Li=
teratura
se consideran menos importantes que otros contenidos, sobre todo por
estudiantes matriculados en cursos de niveles 100 y 200. Esta percepci&oacu=
te;n
refleja de alguna forma la estructura bipartida del programa que, por el
planteamiento de los cursos, los materiales utilizados y el perfil del
profesorado que los imparten, separa los cursos de nivel 100-200, enfocados
principalmente en el desarrollo de habilidades lingüísticas, de=
los
cursos de nivel 300-400, que se centran en contenidos (literarios, sociales,
culturales, etc.).
6. IMPLICACIONES Y APLICACIONES PEDAGÓGICAS=
6.1 El rediseño curricular
Las dos últimas etapas del proceso de
evaluación y rediseño curricular indicadas en la Tabla 2 impl=
ican
la actuación a partir de los resultados obtenidos en las fases previ=
as.
Cabe destacar que estas dos etapas no se han concluido, sino siguen en marc=
ha,
por lo que la información presentada en este apartado hace referenci=
a a
aquellas iniciativas que ya se llevaron a cabo.
El primer paso posterior al análisis de los datos fue compart=
ir
los mismos con el profesorado del departamento con el fin de promover la
reflexión conjunta. Esto se realizó en dos diferentes ocasion=
es:
durante una reunión de departamento a la que asistió el
profesorado de plantilla, y durante la orientación a principio de
semestre en la que participan los instructores y estudiantes graduados del
departamento. Además, los resultados también se fueron coment=
ando
en las reuniones de coordinadores de curso que tienen lugar dos veces al
semestre, y en las que los coordinadores de cada curso sirven como
representantes del grupo de instructores que imparte distintas secciones de=
un
mismo curso. Toda la información recabada se utilizó para tom=
ar
decisiones curriculares. A continuación, se indican algunas de estas
decisiones acompañadas de los datos que las justifican:
· =
Se puso más énfasis en los cursos=
de
español para las profesiones ofrecidos en el nivel 300. Como a la ho=
ra
de elegir un curso la oferta de cursos para fines profesionales y la
posibilidad de ampliar su perfil profesional son factores importantes para =
el
80% y el 72% de los estudiantes, respectivamente, se amplió la ofert=
a de
cursos, se consolidaron los programas de los cursos ya existentes en un
· =
Se reestructuró y modificó el
currículo de la secuencia inicial de cursos de español L2, que
pasó a ser de dos a tres cursos (SPAN 103, 203 y 204). El nuevo
currículo sigue un enfoque basado en la pedagogía de las multiliteracidades con el fin de integrar el desarrol=
lo de
las destrezas lingüística con el desarrollo del pensamiento
crítico y la conciencia sociocultural para así superar la
división entre cursos de lengua y cursos de contenidos (véase
Allen y Maxim, 2013; Kalantzis, Cope y Zapata, 2019; Levine y Phipps, 2012; Modern Language
Association, 2007, 2009; P=
aesani
y Allen, 2012, entre otros). Como los estudiantes indicaron no percibir =
Cultura
y Literatura igual de importantes que otros contenidos, los curs=
os
ahora integran diferentes tipos y géneros textuales, así como=
la
exploración y reflexión sobre prácticas, productos y
perspectivas culturales según las pautas marcadas en los World-Readiness Standa=
rds
(The National Standards Collaborative <=
span
class=3DSpellE>Board, 2015).
· =
Se diseñó y ofreció por
primera vez en otoño de 2019 un nuevo curso graduado (SPAN 605) acer=
ca
de los principios de la pedagogía para las mult=
iliteracidades
y la multimodalidad aplicados a la enseñanza de L2, a fin de capacit=
ar a
los instructores para poder enseñar los nuevos cursos de españ=
;ol
L2 y facilitar la creación de materiales didácticos y la
reflexión pedagógica.
· =
Con el propósito de mejorar el proceso de
ubicación inicial de los estudiantes, se revisó la prueba
diagnóstica utilizada en UMD (Foreign
Language Placement =
Test,
o FLPT, por sus siglas en
inglés) para que reflejara la nueva organización de los curso=
s de
español L2 y permitiera diferenciar mejor entre estudiantes que
necesitan tomar cursos de español L2 y aquellos que necesitan tomar
cursos de español LH. En el caso de los estudiantes que llegan al
programa de otras instituciones (estudiantes transferidos), el proceso para=
la
aprobación de créditos y ubicación se hizo más
transparente y dinámico, involucrando al profesorado en la toma de
decisiones.
6.2. Próximos pa=
sos
Durante el proceso de preparación de este
artículo y la sección temática, los resultados de la
investigación y las reflexiones generadas han seguido informando la =
toma
de decisiones y las revisiones curriculares del programa. Además de =
las
iniciativas que ya se implementaron en el programa, se detallan las iniciat=
ivas
y pasos que se desarrollarán en los próximos semestres de acu=
erdo
con una visión cíclica y dinámica del proceso de
evaluación programática.
En primer lugar, el mapeo curricular se
utilizará para evaluar los objetivos y la progresión curricul=
ar
en todo el programa, prestando especial atención a cómo y en
qué medida cada curso contribuye al desarrollo de las habilidades
centrales del programa. Este proceso involucrará a todo el profesora=
do
del departamento con el fin de facilitar una reflexión abarcadora y
cualquier tipo de iniciativa de rediseño curricular posterior.
Además, el proceso de mapeo curricular nos permitirá identifi=
car
oportunidades de mejoras en el currículo, con especial atenció=
;n a
los siguientes puntos (Lacorte, 2017b): =
En segundo lugar, los resultados del anális=
is
de necesidades presentado aquí junto con los datos de otro estudio
centrado en la oferta de cursos de L2 en línea o híbridos (
Finalmente, ya que los resultados del análi=
sis
de necesidades mostraron un fuerte interés por parte de la
mayoría de los estudiantes en la posibilidad de ampliar su perfil
profesional, se considerará la posibilidad de ofrecer pasantí=
as
vinculadas con la oferta de cursos de español para las profesiones en
diferentes campos. Estas pasantías (idealmente) se ofrecerían=
por
créditos universitarios y bajo la supervisión de un profesor =
del
departamento. Contarían, además, con la elaboración de
informes periódicos en español en los que el estudiante en
prácticas pueda reflexionar sobre el uso de la lengua en el
ámbito profesional.
A modo de conclusión, nos gustaría
destacar que la experiencia de evaluación y rediseño descrita=
en
este artículo ha sido posible gracias al interés, el compromi=
so y
el esfuerzo conjunto de diferentes miembros del departamento y de los
estudiantes del programa. Nuestro objetivo con este proyecto ha sido doble.=
Por
una parte, motivados por el interés en ofrecer una educación =
de
calidad a nuestros estudiantes y por los recientes avances en el campo de la
pedagogía de L2, hemos querido garantizar la solidez de los cimientos
curriculares del programa. Por otra parte, motivados por nuestros intereses
investigadores que nos llevan a aunar la teoría y la práctica=
en
el campo de la enseñanza del español L2, hemos querido ofrece=
r una
discusión teórica y, a la vez, una aplicación
práctica y concreta de los principios y modelos de evaluación=
y
rediseño curricular para promover la innovación curricular en=
la
enseñanza del español L2.&nb=
sp;
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APÉNDICE
Parte =
I.
Información demográfica.
1.&n=
bsp;
What is your age?
2.&n=
bsp;
What is your ethnicity?=
3.&n=
bsp;
Major(s) 4.&n=
bsp;
Minor(s) 5.&n=
bsp;
Year in college 6.&n=
bsp;
Are you a transfer stud=
ent? &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
i. Please indicate previous institutions &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
ii. <=
/span>Please indicate if you took any Spanish courses &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p;
iii. =
If so, what courses? 7.&n=
bsp;
Please indicate all SPAN
courses you’ve taken at UMD Parte =
II.
Articulación del programa y necesidades de los estudiantes. 8.&n=
bsp;
Identify the importance=
of
the following options regarding your interests in taking Spanish at UMD. Pl=
ease
mark 1 to 5 for each option, 1 =3D not important at all, 5 =3D very importa=
nt. 9.&n=
bsp;
Identify the importance=
of
each area. Please mark 1 to 5 for each option, 1 =3D not important at all, =
5 =3D
very important. 10. =
Identify the importance of each of the following opti=
ons
when considering taking additional Spanish courses in the future. Please mark 1 to 5 for each option=
, 1 =3D
not important at all, 5 =3D very important. 11. =
Identify what resources you would want the Department=
of
Spanish and Portuguese to offer. Please mark 1 to 5 for each option, 1 =3D =
not
important at all, 5 =3D very important. 12. =
Identify your interest for each of the courses in the
Spanish for the Professions category. Please mark 1 to 5 for each option, 1=
=3D
not important at all, 5 =3D very important. 13. =
Identify your interest for each of the following opti=
ons
about study abroad. Please mark 1 to 5 for each option, 1 =3D not important=
at
all, 5 =3D very important. 14. =
Identify the importance of each reason for which a
student may not take Spanish courses during summer or winter sessions? Please mark 1 to 5 for each option=
, 1 =3D
not important at all, 5 =3D very important. 15. =
Identify the statement that better relates to your
experience with placement into courses offered by the Department of Spanish=
and
Portuguese. Please mark only one statement. Parte
III. Motivación y p=
articipación Please answer the follo=
wing
questions based on your experiences as a student of Spanish courses at UMD.
When we use the word “courses” we’re referring to SPAN
courses only. The first set of questions (9 to 13) is going to be about how
information and materials were presented in the courses you have taken so f=
ar. 16. =
Please mark the most appropriate option below: “=
;I
was satisfied with how ______________ =
; presented
and explained course objectives, evaluation criteria and activities.”=
17. =
Please mark the most appropriate option below: “=
;I
was satisfied with how _____________ used technology in the classroom.̶=
1; 18. =
Please mark the most appropriate option below: “=
;I
was satisfied with how _____________ effectively used Canvas to display cou=
rse
materials, grades, due dates and announcements.” 19. =
Please mark the most appropriate option below: “=
;I
was satisfied with the required materials I have purchased for SPAN courses
(books, videos, online homework codes…).” 20. =
If your answer for 12 was “in some” or
“in none” please indicate the material(s) that was/were not wor=
th
purchasing. 21. =
Did you ever consider dropping a Spanish course due to
the cost of the materials? &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
i. Please briefly describe the situation 22. =
If I did not participate in class as much as I should
have it was because: (1) being major reason for why I didn’t feel like
participating, (5) being it didn’t play a role. 23. =
My instructor can help me feel more confident by̷=
0;
Please mark 1 to 5 for each option, 1 =3D not important al all, 5 =3D very =
important. 24. =
In the past, have your instructors done anything that
discouraged you from actively participating in class? &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
i. If yes, please explain. 25. =
In the past, have your instructors done anything that
encourage you to actively participating in class? &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp;
i. Please explain 26. =
Please complete the sentence: “________, when I
make a mistake my instructor is understanding and reacts in a way that
doesn’t make me feel embarrassed.” 27. =
How do you feel about this statement: “Spanish
classes have a positive classroom atmosphere and are supportive of students
concerns”? 28. =
What are the three most important things you would ad=
vise
instructors to do to increase student participation in class? 29. =
What are three things you can do to increase your own
participation in class?