Evaluación y rediseño curricular para la integración de lengua, cultura y
literatura en programas de español como L2
Program evaluation and curriculum re-design for an integrated approach
to language, culture and literature in Spanish L2 programs
Elisa Gironzetti
University of Maryland
elisag@umd.edu
Eyda Merediz
University of Maryland
emerediz@umd.edu
Manel Lacorte
University of Maryland
mlacorte@umd.edu
Sebastián Bartis
St Stephen's & St Agnes School
sbartis@sssas.org
RESUMEN
Los cambios socioeconómicos, culturales y tecnológicos de los últimos años han contribuido a que
muchos profesionales del español como lengua segunda o extranjera (L2) trabajen en diversos
contextos, con un alumnado con múltiples perfiles y necesidades, por medio de distintos formatos
de enseñanza y bajo mayores expectativas de carácter institucional (Lacorte, 2017b). Como
respuesta a estos cambios, es importante garantizar la solidez de los cimientos curriculares y
profesionales de los programas de español L2 a todos los niveles. Este artículo describe el proceso
de evaluación y rediseño curricular del programa de grado de español L2 en una universidad pública
estadounidense con el objetivo de, primero, ampliar el limitado cuerpo de investigación sobre este
tema en contraste con otras lenguas, y segundo, ofrecer un ejemplo concreto de cómo se pueden
implementar pautas e instrumentos de evaluación programática. Tras revisar los conceptos más
relevantes en esta área de estudio, describimos el contexto institucional y académico de nuestro
programa. Después, presentamos los detalles más relevantes de la implementación de pautas de
evaluación programática, entre ellos los datos de una encuesta de necesidades. Por último,
explicamos los cambios curriculares que se implementaron, en línea con recientes avances en la
enseñanza de español L2.
Palabras clave: evaluación programática, mapeo curricular, diseño curricular, análisis de necesidades,
formación de profesores.
ABSTRACT
Due to the socioeconomic, cultural, and technological changes in recent years, many Spanish as a
second/foreign language (L2) professionals are working in various contexts, with students with
multiple profiles and needs, through different formats of teaching, and under higher institutional and
administrative expectations (Lacorte, 2017b). In response to all these changes, it is crucial to ensure
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 28 (2020) doi: 10.26378/rnlael1428401
Recibido: 15/01/2020 / Aprobado: 12/03/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
L2 Spanish programs at all levels have solid curricular and professional foundations. This article
describes the process of curricular evaluation and redesign of the L2 Spanish undergraduate program
at a United States public university with the aim of, first, expanding the limited body of research on
this subject in contrast to other languages, and second, offering a concrete example of how
programmatic evaluation guidelines and instruments can be implemented. After reviewing the most
relevant concepts in this area of study, we describe the institutional and academic context of our
program. Next, we present the most relevant details of the implementation of programmatic
evaluation guidelines, including data from a needs survey. Finally, we explain the curricular changes
that were implemented, in line with recent advances in the teaching of Spanish L2.
Keywords: program evaluation, curricular mapping, curriculum design, needs analysis, language teacher
education.
1. INTRODUCCIÓN
El énfasis en la revisión o evaluación de programas de L2 ha crecido en los últimos tiempos,
en parte por una gradual reconfiguración de los programas de enseñanza de L2 –públicos o
privados– en espacios donde la relación instructor-alumno se equipara a la que existe entre
un proveedor de servicios y un cliente (White et al., 2008, cf. en Ciller y Ortín, 2019). A ello
contribuye también la mayor competencia entre una extensa oferta de programas de L2
presenciales, en línea, híbridos, intensivos, en el extranjero o en ámbitos domésticos,
enfocados en determinadas actividades profesionales, etc., y la rivalidad entre el
aprendizaje de L2 como materia académica y otras opciones que parecen proporcionar una
retribución más inmediata (p. ej., ciencias de computación, tecnologías de la información,
sistemas de comunicación social, etc.) (Lacorte 2017a). Todas estas circunstancias
refuerzan el interés por la evaluación continua como componente ineludible para el éxito de
cualquier programa de L2, tal como se aprecia en la creciente publicación de materiales de
referencia en inglés (véase p.ej. Allen, 2004; Davis y McKay, 2018; Davis et al., 2018; Kiely,
2009; Norris, 2009, 2013, 2016; Norris y Mills, 2015) y, en menor medida, sobre el español
(véase p.ej., Brown y Thompson, 2018; Ciller y Ortín, 2019; Klee, Melin y Soneson, 2015;
Lacorte, 2017b; Liskin-Gasparro y Vasseur, 2015; Lord y García-Isabelli, 2015; Pastor
Cesteros, 2018).
Tal como subrayan Ciller y Ortín (2019), “ya sean evaluaciones internas para mejorar el
programa o evaluaciones externas para justificar cualquier tipo de financiación, estas
prácticas evaluativas permiten a los educadores y administradores de programas
interpretar, mejorar y garantizar la calidad, el valor y la efectividad del programa, así como
los resultados del aprendizaje” (p. 3). Por otro lado, estas actividades evaluadoras no están
exentas de críticas, entre ellas, la excesiva burocratización del proceso; la carga de trabajo
administrativo no retribuido para la mayoría de docentes involucrados; la falta de resultados
tangibles a partir de la evaluación; el énfasis en determinados aspectos del proceso poco o
nada relevantes para muchos participantes; el control sobre la evaluación por parte de
determinadas agencias oficiales encargadas de otorgar un “sello de calidad” a programas
de L2, o la limitada o nula participación de todo el colectivo profesional del programa durante
el proceso de evaluación. Distintos expertos proponen algunas soluciones para estos
problemas:
• la consideración del contexto institucional, académico y humano del programa de L2
desde los primeros pasos de la evaluación (Norris, 2009);
• la participación responsabilidad y comunicación entre todo el colectivo profesional
con respecto a la evaluación (Klee, Melin y Soneson, 2015; Ricardo-Osorio, 2011);
• la aplicación y triangulación de diversos métodos de recogida de datos (Antón, 2013;
Davis y McKay, 2018);
• la identificación de prácticas, estrategias, iniciativas, etc., de interés para todos los
agentes involucrados en el programa (Norris y Mills, 2015);
• la revisión de marcos curriculares nacionales e internacionales de utilidad para las
metas de la evaluación (véase p. ej., American Council on the Teaching of Foreign
Languages, 2012; Consejo de Europa 2013, 2017; Instituto Cervantes, 2006; Modern
Language Association, 2007, 2009; The National Standards Collaborative Board,
2015);
• el desarrollo de una relación cohesiva entre objetivos, recursos, actividades
cocurriculares, instrucción, evaluación y desarrollo profesional (Lord y García-Isabelli,
2015), y
• la preparación de evaluaciones programáticas que propongan acciones y/o metas
factibles, es decir, que realmente puedan llevarse a cabo en la práctica (Davis y
McKay, 2018).
2. EVALUACIÓN PROGRAMÁTICA Y (RE-)DISEÑO CURRICULAR
En este estudio, entendemos currículo o programa como “plan educativo, que incluye
objetivos, contenidos, metodología y evaluación” (Pastor Cesteros, 2018, p. 54), y
definimos evaluación programática como “la recolección sistemática de información sobre
las actividades, materiales y resultados de un programa con el propósito de valorar el
programa, mejorarlo y tomar decisiones informadas para reformar su estructura o
contenido” (Antón 2013, p. 72).
La evaluación programática tiene como objetivos describir los resultados de un programa
dado, explicarlos en relación con las características del programa (que incluyen, entre otros
factores, las prácticas docentes, los materiales empleados y los contenidos del curso), y
delinear posibles mejoras para el futuro (Kiely, 2009). Es un proceso que debería involucrar
a todos los participantes de la enseñanza y aprendizaje −instructores, estudiantes y
administradores en diferentes niveles e instituciones− y que, para poder ser eficaz y así
convertirse en innovaciones curriculares (Byrnes, 2007), debería responder a unas
necesidades y demandas internas en el seno del programa que busquen mejorar la calidad
del programa y la experiencia educativa, más allá de las demandas externas relacionadas
con criterios administrativos o de acreditación (Davis, 2015).
En el campo de la enseñanza de L2, la evaluación de programas se desarrolló como un
ámbito de investigación y profesional a lo largo de la segunda mitad del siglo XX (Watanabe,
Norris y González-Lloret, 2009). Sin embargo, hoy en día sigue siendo un ámbito
relativamente poco explorado puesto que “evaluation reports tend to be produced for
evaluation clients rather than a broader academic public” (Norris, 2009, p. 8). Por ello,
nuestro estudio pretende contribuir a reforzar esta línea de investigación a la vez promover
la innovación curricular en distintos contextos académicos e institucionales.
De acuerdo con las dos etapas de evaluación y aplicación identificadas por Liskin-
Gasparro y Vasseur (2015) para la evaluación de los resultados de aprendizaje (student
learning outcomes o SLO por sus siglas en inglés), y la recomendación de que toda
evaluación de programas útil debería ocurrir en el marco del mismo programa y con un fin
práctico determinado (Watanabe, Norris, y González-Lloret, 2009), este estudio ha
organizado la evaluación del programa en los siguientes apartados o etapas, y culmina con
la descripción de unas innovaciones curriculares.
2.1 El mapeo curricular
Mejorar la articulación curricular de un programa requiere mucho más que plantear o
establecer una secuencia de estructuras gramaticales o elementos léxicos que los
estudiantes van a aprender en los diferentes cursos. Entre otros factores, se debe tener en
cuenta la educación previa de los estudiantes, los estándares de proficiencia nacionales e
internacionales (véase p.ej., las pautas curriculares del American Council on the Teaching
of Foreign Languages, 2012, y las del Consejo de Europa, 2002, 2017), establecer objetivos
curriculares interconectados para cada curso y nivel de enseñanza y para todo el programa,
determinar qué productos van a demostrar el progreso del estudiante y cómo se van a
evaluar. El mapeo curricular de un programa (curriculum mapping) es un proceso que
permite registrar qué contenidos y habilidades se enseñan y evalúan, cuándo y cómo, para
así obtener una visión panorámica y fidedigna del programa y permitir planear cambios y
mejoras (Jacobs, 1997). A diferencia de los marcos curriculares, que indican el contenido
que debería enseñarse en cada curso o nivel académico, un mapeo curricular muestra lo
que realmente pasa en el curso. Así, el uso de estas dos herramientas en conjunto permitiría
alinear no sólo los contenidos de los cursos de un programa, sino también las prácticas
docentes y los instrumentos de evaluación (Burns, 2001; Elmore y Rothman, 1999).
2.2 El análisis de necesidades
El análisis de necesidades es un componente fundamental en cualquier modelo de
evaluación de programas, puesto que permite obtener información relacionada con el
contenido, el diseño y la implementación de un programa y, con ello, contribuir al desarrollo
de los objetivos, la secuenciación de contenidos y la evaluación y rediseño del currículo
(Richards, 2001). Un análisis de necesidades suele integrar datos procedentes de diferentes
fuentes y métodos (Long, 2005). Entre los instrumentos que se pueden emplear para
recolectar datos destacan el uso de focus group (Krueger y Casey, 2000), entrevistas (Kvale,
1996), cuestionarios (Brown, 2001) y observaciones de clase (Allwright, 1991/2014). Si
bien los objetivos específicos de un análisis de necesidades varían de programa en
programa, todos tienen en común un enfoque centrado en el estudiante, que es protagonista
de su propio aprendizaje y que, mediante un análisis de necesidades, debería también
participar en la toma de decisiones curriculares. Por último, un análisis de necesidades en
el contexto de un programa universitario de español L2 puede centrarse en dos tipos de
necesidades, las objetivas y las subjetivas (Brindley, 1989; Richterich, 1983). Las objetivas
están relacionadas con aspectos observables vinculados con factores socioculturales y
educativos (p. ej., nivel de dominio de la lengua), mientras que las subjetivas están
relacionadas con aspectos cognitivos y afectivos (p. ej., motivaciones por tomar un curso).
2.3 Pautas para la evaluación de programas de L2
A partir de las consideraciones anteriores, se resumen a continuación unas pautas
esquemáticas que pueden implementarse para la evaluación y el rediseño curricular en
cualquier contexto educativo. Estas mismas pautas han guiado la experiencia descrita en
los siguientes apartados de este artículo, por lo que el lector tiene a su disposición una
explicación detallada y un ejemplo de cómo ponerlas en práctica.
• Establecer el uso que se hará de la información recabada de la evaluación
programática marcándose objetivos específicos y ámbitos de actuación. Es
importante que estos objetivos y ámbitos reflejes necesidades internas al programa
además de, o en lugar de, necesidades externas de acreditación (p. ej., incrementar
la participación de los estudiantes en las clases, atraer a un mayor número de
estudiantes, garantizar la continuidad de contenidos y objetivos entre niveles, facilitar
la consecución de objetivos de tipo lingüístico, etc.).
• Identificar a los participantes del proceso de evaluación (p. ej., estudiantes,
administradores, profesorado de plantilla, etc.), su compromiso y contribución
esperada (p. ej., elaboración de instrumento de recogida de datos, reflexión e
interpretación de los resultados, diseño de innovaciones curriculares, etc.).
• Delinear las etapas del proceso de evaluación, teniendo en cuenta que debería
tratarse de un proceso dinámico, cíclico y recurrente, y considerando los instrumentos
y participantes en cada etapa (p. ej., mapeo curricular, cuestionario para estudiantes,
focus group con el profesorado, análisis de datos, rediseño curricular, implementación
de innovaciones curriculares, etc.).
- Mapeo curricular: involucrar al profesorado en la definición de los criterios
incluidos en el mapeo, determinados en función de los objetivos de la
evaluación curricular, y en la elaboración del mapa curricular.
- Análisis de necesidades: involucrar a estudiantes, profesores y
administradores como participantes y también en las fases de reflexión a partir
de los datos obtenidos.
- Evaluación programática: triangulación y comparación de datos derivados del
mapeo curricular, el análisis de necesidades y los marcos curriculares
relevantes para el centro de enseñanza.
- Rediseño curricular: involucrar a profesores y administradores (y estudiantes,
si fuera posible). El rediseño curricular viene guiado por los resultados de la
evaluación programática.
- Innovación curricular: la implementación de las nuevas iniciativas curriculares
debe ir acompañada de oportunidades de formación para las personas
involucradas además de un plan que permita medir los efectos de dichas
innovaciones en relación con los objetivos del rediseño curricular.
Para que el proceso de evaluación y rediseño tenga éxito, es recomendable que estas
pautas se implementen en el mismo orden, desde la definición de los objetivos hasta la
innovación curricular. Además, se recomienda implementar este modelo de manera cíclica,
para que la innovación curricular se convierta más adelante en el objeto de estudio y
reflexión del siguiente ciclo de evaluación y rediseño. Finalmente, también es recomendable
que un pequeño grupo −de instructores y/o administradores− tome la iniciativa para que el
proyecto pueda realizarse sin interrupciones o retrasos, que podrían ocurrir si el proyecto
dependiera de un grupo de personas demasiado amplio o disperso.
3. CONTEXTO INSTITUCIONAL, ACADÉMICO Y HUMANO DEL PROGRAMA DE L2
Tal como mencionamos en la introducción, uno de los aspectos que deben considerarse a
fin de enfrentar las críticas o la resistencia al proceso de evaluación de un programa de L2
es prestar mucha atención a sus características institucionales, curriculares y humanas.
Organizamos por tanto esta sección en dos partes, la primera sobre la situación actual de
la enseñanza de L2 en los Estados Unidos (EE.UU.), y la segunda acerca del programa de
español L2 en nuestra institución académica, la Universidad de Maryland (UMD). Con ello
nos proponemos ofrecer un ejemplo específico sobre la aplicación de pautas y recursos
relacionados con la evaluación de programas, que podría ser adaptado a otros contextos
educativos en distintos niveles.
3.1. Enseñanza de español L2 en Estados Unidos
Después de un periodo de crecimiento que empezó alrededor de la década de los 70, en los
últimos años el número de estudiantes universitarios de L2 en los EE.UU. se ha estancado
o, en el caso de algunas lenguas, incluso el español, ha descendido (Colburn, 2017; Looney
y Lusin, 2019). De hecho, si bien es cierto que el número total de estudiantes universitarios
de español es hoy en día el doble del que era en los años 70, entre 2013 y 2016 estos
números han sufrido un cambio porcentual de -9.8%, por arriba de la media nacional para
estudiantes de grado y postgrado para todas las lenguas de -9.2% (Looney y Lusin 2019).
Para hacer frente a esta crisis y, a la vez, fortalecer la oferta curricular e intentar atraer
a un mayor número de alumnos, investigadores y expertos de la educación han planteado
diferentes recomendaciones curriculares. En un plano académico y curricular, se insiste en
la importancia de dejar atrás la separación entre cursos de lengua −ofrecidos en los niveles
iniciales del programa (niveles 100 y 200), centrados en enfoques comunicativos y que con
frecuencia privilegian la habilidades orales frente a las de lectoescritura− y cursos de
contenido −ofrecidos en los niveles más avanzados del programa (niveles 300 y 400),
centrados en análisis literario y cultural y que priman las habilidades de lectoescritura− para
favorecer un acercamiento integrado a lengua, cultura y literatura a lo largo de todo el
programa (véase p.ej., Allen y Maxim, 2013; Kalantzis, Cope y Zapata, 2019; Levine y
Phipps, 2012; Modern Language Association, 2007, 2009; Paesani y Allen, 2012). Además,
se subraya la centralidad de los textos, en sentido amplio, y de las experiencias y
agentividad de los estudiantes que se involucran en el análisis de diferentes géneros y
modos comunicativos en la L2 (Allen y Paesani, 2010; Cope y Kalantzis, 2000; López-
Sánchez, 2014). Por otro lado, también se promueve la integración y el trabajo explícito en
el aula con diferentes recursos semióticos multimodales (p. ej., planos fílmicos, ritmos,
colores, etc.), con el fin, entre otros, de facilitar, mediante técnicas de andamiaje
multimodales que permitan a los estudiantes apoyarse en todo su repertorio semiótico, no
solo lingüístico, para expresar ideas complejas (sobre aplicaciones en el contexto de la
enseñanza del español como lengua de herencia, véase Belpoliti y Gironzetti, 2017, 2020).
Finalmente, se hace hincapié en los cursos de L2 para fines específicos y profesionales cuya
demanda sigue creciendo en los EE.UU. debido, por lo menos en parte, al creciente número
de hispanos y latinos en el país (Sánchez-López, 2018a, 2018b).
En un plano ideológico, cabe mencionar que la enseñanza de L2 en EE.UU. se ha
planteado tradicionalmente –en especial, en los últimos 50-60 años– como un servicio de
carácter económico y geopolítico, y no tanto como una actividad intelectual o humanística
(Lacorte, 2013). Este énfasis en perspectivas utilitarias sobre el aprendizaje de L2 suele
influir en su consideración como materia académica complementaria para otras disciplinas
más “importantes”. Este punto resulta particularmente contradictorio en el caso del español
por su posición como segundo idioma de facto en el país. Por un lado, el español se presenta
como una asignatura útil para alumnos que lo aprenden como una L2, y por el otro se
recrimina a los estudiantes que tienen el español como lengua de herencia y que desean
ampliar su conocimiento a un nivel académico porque parecen quebrantar el ideal
monolingüe en torno al inglés que existe en EE.UU. (García, 2014).
3.2 Español L2 en el contexto académico
El Departamento de Español y Portugués de UMD incluye programas de grado (subgraduado
o licenciatura) y de postgrado (maestría y doctorado) en estudios de lengua, literatura y
culturas de América Latina, Brasil, península Ibérica y EE. UU (http://sllc.umd.edu/spanish).
UMD es una universidad pública enfocada a la investigación y de tamaño medio-grande,
localizada en el área metropolitana de Washington, DC. Esta ubicación brinda muchas
opciones investigadoras, académicas y profesionales en bibliotecas, museos, fundaciones,
embajadas, agencias gubernamentales, organizaciones sin fines lucrativos y otras
instituciones de servicio a la comunidad. Al mismo tiempo, esta área es hogar de una
importante comunidad hispana o latina (la 12ª de todo el país según estimaciones del Censo
de EE.UU. en 2016), con casi un millón de personas o 15,3% del total de habitantes del
área. Aunque la comunidad latina es bastante diversa, es la única en EE.UU. con una sólida
mayoría de personas de origen salvadoreño (33,3%), y de ahí mexicanos (14,6%),
guatemaltecos (7,6%), puertorriqueños (6%), cubanos (2%), dominicanos (2%) y un alto
porcentaje de gente que considera tener “otros” orígenes latinos (34%). Otro rasgo
interesante de esta comunidad reside en su notable diversidad social y económica, debido
en gran parte a las condiciones políticas, económicas y culturales de esta parte del país
(Tseng, 2020).
El programa subgraduado se estructura en tres concentraciones o especialidades
(majors): (1) literatura, cultura y medios de comunicación, (2) lingüística, cultura y
educación, y (3) lengua, cultura y contextos profesionales. Asimismo, se ofrecen tres áreas
secundarias (minors): (1) literatura, lingüística y cultura, (2) lengua, cultura y contextos
profesionales, y (3) lengua de herencia y culturas latinas en EE.UU. En el semestre de
primavera de 2020, el Departamento tiene unos 130 estudiantes con español como primera
especialidad y unos 400 que lo incluyen como segunda especialidad. También existe la
posibilidad de obtener un certificado en estudios latinoamericanos. Los alumnos que hablan
español como lengua de herencia (LH) pueden acceder a varios cursos orientados a sus
características lingüísticas y socioculturales. A nivel graduado, la formación intelectual y
profesional abarca una variedad de áreas en el campo de la literatura, los estudios culturales
y la lingüística aplicada.
En la actualidad, el programa cuenta con 15 profesores a tiempo completo, 6 lectores y
unos 25 estudiantes graduados, en su gran mayoría instructores de cursos subgraduados
para estudiantes de distintos grados de competencia lingüística. Desde 2001, el
Departamento de Español y Portugués fue integrado en una unidad académica y
administrativa más extensa que acoge al resto de lenguas distintas al inglés que se enseñan
en la universidad (con la excepción de los idiomas clásicos). Al igual que en otras
instituciones estadounidenses similares a UMD, la principal razón para consolidar estos
programas de L2 fue económica y no intelectual –reducir gastos bajo una estructura
imaginada como más eficiente.
4. MÉTODO
El proyecto de evaluación programática que se describe a continuación surgió a partir del
interés del profesorado del departamento en fortalecer la oferta curricular mediante la
revisión de los contenidos y secuenciación de los cursos ya existentes y la posibilidad de
ampliar la oferta con nuevos cursos; atraer a un mayor número de alumnos interesados en
completar un major en español, y responder a necesidades específicas de los instructores
y estudiantes del departamento.
Con estos objetivos en mente, la evaluación y el consiguiente rediseño curricular se
realizaron a partir de datos cuantitativos del programa a la vez que sus dimensiones social,
cultural e histórica, y durante el proceso se consideraron las ideas y experiencias de
estudiantes, instructores y administradores. El objetivo de esta evaluación y rediseño
curricular era programático, es decir, se buscaba dar cuenta de las limitaciones del currículo
actual y proponer cambios que contribuyeran a reforzar el programa. El proceso de
evaluación y rediseño se desarrolló en 5 etapas principales resumidas en la Tabla 1, aunque
cabe destacar que las dos últimas etapas siguen activas.
Fases
Fechas
a) Elaboración y distribución de la encuesta de necesidades
2015-2016
b) Análisis de los datos de la encuesta de necesidades
2017-2018
c) Distribución y reflexión sobre los resultados con instructores del
departamento
2017-2018
d) Mapeo curricular
2018-2020
e) Iniciativas de rediseño curricular
2017-2020
Tabla 1. Etapas del proceso de evaluación y rediseño curricular.
El primer paso en el proceso de evaluación y rediseño curricular fue la elaboración y
distribución de un cuestionario de análisis de necesidades a los estudiantes del programa.
El cuestionario (disponible en Apéndice) fue distribuido entre los estudiantes en el año
académico 2015-2016 y se recolectaron un total de 341 respuestas, aunque no todos los
participantes contestaron todas las preguntas. El cuestionario comprende un total de 28
preguntas entre preguntas abiertas, de elección múltiple o de escala Likert, distribuidas en
3 secciones: (a) información biográfica, (b) necesidades de los estudiantes y articulación
del programa y (c) motivación de los estudiantes. Los datos fueron luego analizados (véase
el apartado 5) y los resultados se utilizaron como punto de partida para la reflexión con los
instructores del departamento y para diferentes iniciativas de rediseño curricular como, por
ejemplo, la modificación o creación de cursos o la organización de eventos orientados hacia
el desarrollo profesional (véase el apartado 6 para más detalles sobre estas iniciativas).
El mapeo curricular, por otra parte, se llevó a cabo con la colaboración del profesorado
del departamento y de los estudiantes graduados que imparten clases como instructores
(instructor of record). Para ello, se utilizó una plantilla de Excel (Figura 2) que resumiera
los aspectos centrales de los cursos y que permitiera visualizar y analizar la contribución de
cada curso a los objetivos generales del programa y de cada nivel del programa según los
siguientes puntos: (a) la alineación de los objetivos y resultados de aprendizaje de cada
curso con los objetivos de cada nivel y de todo el programa, (b) los instrumentos y criterios
de evaluación y (c) los requisitos de cada curso.
La Figura 2 muestra un ejemplo de plantilla para el mapeo curricular con la información
relativa a los dos primeros cursos de español L2 (SPAN 103 y SPAN 203) organizados en
columnas. Para cada curso, se incluye la siguiente información en diferentes filas: una breve
descripción obtenida de la descripción oficial en el catálogo de la universidad, los objetivos
y resultados de aprendizaje que se indican en el programa del curso (learning outcomes),
los instrumentos y criterios de evaluación (con los porcentajes asociados a cada prueba) y
los requisitos para matricularse en el curso (pruebas de ubicación o cursos previos). Como
se puede observar en la Figura 2, el uso de este instrumento permite agilizar el proceso de
comparación de un mismo componente, p. ej. los requisitos, a través de diferentes cursos.
Figura 2. Modelo de plantilla para el mapeo curricular.
5. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES
5.1 Perfil de los estudiantes
El primer paso del análisis de los datos consistió en elaborar un perfil detallado de los
estudiantes que toman cursos en el departamento. Este perfil, resumido en la Tabla 2,
permite comprobar que los estudiantes están correctamente ubicados en los cursos (p. ej.,
que no haya estudiante de español L2 en los cursos de español LH y viceversa), tener en
cuenta las necesidades de los estudiantes que se transfirieron al programa desde otra
institución (transfer students) (p. ej., en los cursos de 203, los de nivel superior y los de
LH, donde los porcentajes de estudiantes transferidos son más altos), y considerar las
necesidades de los estudiantes según el año en el que típicamente completan cada curso
SPAN103 SPAN203 SPAN204
Intensive Elementary Spanish Intensive Intermediate Spanish Spanish Grammar Review
Course
description (2-3
lines)
The course will cover a variety of linguistic and cultural topics
related to professions, travel, vacation, shopping, health and
food, historical and sociopolitical events.
This course aims to expand the oral and written communication
skills acquired in earlier classes. The course will cover a variety of
linguistic and cultural topics related to circumstances surrounding
events, accidents, preferences including feelings and emotions,
planning of leisure activities, future conditions, and current
world issues.
Learning
Outcomes
1. Ask and answer questions without difficulty about topics
regarding daily activities and specific sociocultural situations.
2. Speak about a limited number of interactive, task-oriented, and
social situations.
3. Read and understand texts dealing with personal/social needs
and containing simple factual information.
4. Express preferences, daily routines, opinions, feelings, everyday
events, and other topics primarily grounded in personal experience.
5. Meet practical writing needs by using short and connected
phrases dealing with everyday topics such as a personal ad, a letter
describing themselves, a note for a friend, or an email requesting
basic information.
6. Participate in conversations in different culturally determined
situations and show sensitivity and tolerance to culturally
determined behavior acts.
1. Comprehend main ideas and most details of connected
discourse on a variety of topics beyond the immediacy of the
situation.
2. Speak in a clearly participatory manner by initiating, sustaining,
and bringing to closure a variety of communicative tasks.
3. Read longer texts presented with a clear structure and idea
about content.
4. Write predominantly short descriptive and narrative texts on
familiar topics demonstrating the ability to integrate grammar,
vocabulary, style, content, and organization.
5. Participate in conversations in different culturally determined
situations with some standard expressions and start to accept
intercultural ambiguities as challenging, showing openness and
interest towards others.
Assessment
Proyectos (2 x 15%)=30%
MySpanishLab =18%
Compositions (3 x 5%) =15%
Participation, classwork and homework =15%
Pruebas (6 x 2%) =12%
Oral Interview =10%
Proyectos (2 x 15%) =30%
MySpanishLab =18%
Compositions (3 x 5%) =15%
Participation, classwork and homework =15%
Pruebas (6 x 2%) =12%
Oral Interview =10%
Course
requirement
Must have appropriate Foreign Language Placement Test (FLPT)
score. Restriction: Must not be a native/fluent speaker of Spanish.
SPAN103; or must have appropriate Foreign Language Placement
Test (FLPT) score. Restriction: Must not be a native/fluent speaker
of Spanish.
SPANISH BA
(p. ej., los alumnos de primer año típicamente matriculados en los cursos de español L2 de
nivel intermedio o intermedio alto, 204 y 207, o los de segundo año típicamente
matriculados en los cursos 301/302, de gramática avanzada y composición, o 303, un curso
centrado en el análisis de textos y productos culturales del mundo hispano).
Curso
Grupo étnico
Edad
(media)
Año de
curso
típico
Estudiantes
transferidos
Hispano/
Latino
No hispano/
latino
No
contesta
103
--
100%
--
26
3
3.27%
203
10%
82%
8%
21
3
16.38%
204
4.5%
95.5%
--
19
1
1.7%
207
4.4%
88.6%
7%
20
1
8.16%
301/302
9.65%
80.7%
9.65%
21
2
7.18%
303
8%
87.5%
4,5%
19
2
3.15%
300/400
30.4%
63.8%
5.8%
23
4
15.31%
ELH
97.5%
--
2.5%
22
3
18.58%
Tabla 2. Palabras más repetidas en los comentarios positivos.
Por otra parte, también se recolectó información relativa a las especializaciones más
populares entre los estudiantes del programa (datos combinados de primer y segundo major
y primer y segundo minor) diferentes de español (español fue seleccionado por 127
estudiantes y representa el 34% del total). Estos datos se resumen en la Tabla 3 y permiten
identificar las áreas y temas más relevantes para los estudiantes (con sombreado gris) y,
por lo tanto, aptos para ser incorporados en los cursos del programa.
Especialización
Especialización
Especialización
Government and politics
17
Marketing
5
Sustainability studies
3
Communication
13
Philosophy
5
Arabic
2
Psychology
12
Secondary education
5
Architecture
2
Journalism
11
Animal science
4
Bioengineering
2
Biology
10
Creative writing
4
Dietetics
2
Economics
9
Finance
4
Elementary education
2
English
9
Theatre
4
Global poverty
2
Engineering
8
Accounting
3
Japanese
2
Linguistics
8
Education
3
Military studies and global
terrorism
2
Business
7
Environmental Science
3
Neurobiology/Physiology
2
Criminal Justice
7
Hearing and speech
sciences
3
Second Language education
2
History
7
International Business
3
Sociology
2
Computer Science
6
Kinesiology
3
Studio art
2
Family science
6
Math
3
TESOL
2
Public Health Science
6
Public leadership
3
Community Health
5
Romance languages
3
Tabla 3. Especializaciones elegidas por los estudiantes del programa de español.
5.2 Aspectos curriculares
La segunda sección del cuestionario se centraba en aspectos curriculares vinculados con las
necesidades de los estudiantes, quienes pueden ser ubicados en los cursos de español
mediante una prueba diagnóstica de entrada (Foreign Language Placement Test, FLPT, n =
225, 76.3%) o la convalidación de crédito de cursos avanzado (Advanced Placement, AP, n
= 70, 23.7%). En ambos casos, la mayoría indicó haber sido ubicados en el curso correcto
(87.8%; FLPT, n = 205; AP, n = 54), y solo 36 estudiantes indicaron haber sido ubicados
en un curso que no les correspondía o no reflejaba su nivel de español.
En cuanto al nivel de satisfacción del alumnado con diferentes aspectos de los cursos
(Figura 3), a pesar de no encontrar diferencias significativas, las respuestas de los
estudiantes encuestados indican cierta tendencia negativa en cuanto al uso de la tecnología
en el aula (59% indicaron no estar satisfechos con ningún curso/instructor) y la
presentación y explicación de los objetivos del curso, los criterios de evaluación y las
actividades del curso (55% indicaron no estar satisfechos con ningún curso/instructor). Pese
a los bajos niveles de satisfacción indicados por los estudiantes en general, solamente en
SPAN 103 los estudiantes indicaron haber considerado dejar el curso a causa del alto precio
de los materiales (27%, n = 3).
Por otra parte, a la hora de elegir en qué cursos matricularse (Figura 4), la mayoría de
los alumnos indican basar sus decisiones en la interacción con otros compañeros (algo o
muy importante para el 86%) y en la oferta de cursos para fines profesionales (algo o muy
importante para el 80%).
Figura 3. Satisfacción de los estudiantes con diferentes aspectos del curso.
Figura 4. Elementos valorados por los estudiantes a la hora de elegir nuevos cursos.
5.3 Motivación
La tercera y última sección del cuestionario se centraba en aspectos relacionados con la
motivación de los estudiantes para tomar cursos de español y durante el curso. En cuanto
a las motivaciones que llevan a los alumnos a tomar clases en el departamento (Figura 5),
destacan la posibilidad de ampliar el perfil profesional (algo o muy importante para el 72%),
los intereses personales (algo o muy importante para el 62%), el interés por establecer o
reforzar conexiones personales con comunidades hispanohablantes y la posibilidad de usar
la lengua para viajar a países hispanohablantes (ambos puntos algo o muy importantes
para el 60%). Los estudiantes parecen entonces guiarse por motivaciones intrínsecas
relacionadas con los ámbitos profesionales o personales a la hora de tomar estos cursos, y
no tanto por motivaciones administrativas. Por otra parte, en el caso de optar por no tomar
un determinado curso durante los semestres cortos de verano e invierno (Figura 6), la
mayoría de los estudiantes destacaron la falta de horarios convenientes (68%), el precio
excesivo de los cursos (67%) y la falta de opciones en línea (51%).
Figura 5. Motivaciones de los estudiantes para tomar los cursos.
Figura 6. Motivaciones de los estudiantes que no tomaron los cursos ofrecidos en los semestres cortos (verano
e invierno).
5.4 Contenidos y habilidades
En el siguiente apartado del cuestionario, los estudiantes indicaron el nivel de importancia
de diferentes contenidos en las clases que estaban tomando. Sus respuestas, resumidas
por contenido en la Figura 7, muestran una separación entre lo que valoran en los cursos
de nivel más bajo (100 y 200) y los cursos de nivel más alto (300 y 400), así como
diferencias entre los cursos de español L2 y LH.
Figura 7. Importancia de contenidos y habilidades por curso.
En la Figura 7, en primer lugar, destacan aquellos contenidos que los alumnos consideran
importantes en todos los cursos y que reflejan una visión comunicativa y enfocada en el uso
de la lengua con fines prácticos: Expresión oral, Comprensión oral, Escritura y Lectura.
Otros dos contenidos, Gramática y Vocabulario y pronunciación, también se consideran
importantes en todos los cursos, aunque algo menos en los niveles iniciales. En segundo
lugar, los datos en la Figura 7 muestran que Cultura y Literatura se consideran menos
importantes que otros contenidos, sobre todo por estudiantes matriculados en cursos de
Expresión oral
Comprensión oral
Escritura
Lectura
Gramática
Vocabulario y pronunciación
Cultura
Literatura
niveles 100 y 200. Esta percepción refleja de alguna forma la estructura bipartida del
programa que, por el planteamiento de los cursos, los materiales utilizados y el perfil del
profesorado que los imparten, separa los cursos de nivel 100-200, enfocados principalmente
en el desarrollo de habilidades lingüísticas, de los cursos de nivel 300-400, que se centran
en contenidos (literarios, sociales, culturales, etc.).
6. IMPLICACIONES Y APLICACIONES PEDAGÓGICAS
6.1 El rediseño curricular
Las dos últimas etapas del proceso de evaluación y rediseño curricular indicadas en la Tabla
2 implican la actuación a partir de los resultados obtenidos en las fases previas. Cabe
destacar que estas dos etapas no se han concluido, sino siguen en marcha, por lo que la
información presentada en este apartado hace referencia a aquellas iniciativas que ya se
llevaron a cabo.
El primer paso posterior al análisis de los datos fue compartir los mismos con el
profesorado del departamento con el fin de promover la reflexión conjunta. Esto se realizó
en dos diferentes ocasiones: durante una reunión de departamento a la que asistió el
profesorado de plantilla, y durante la orientación a principio de semestre en la que participan
los instructores y estudiantes graduados del departamento. Además, los resultados también
se fueron comentando en las reuniones de coordinadores de curso que tienen lugar dos
veces al semestre, y en las que los coordinadores de cada curso sirven como representantes
del grupo de instructores que imparte distintas secciones de un mismo curso. Toda la
información recabada se utilizó para tomar decisiones curriculares. A continuación, se
indican algunas de estas decisiones acompañadas de los datos que las justifican:
• Se puso más énfasis en los cursos de español para las profesiones ofrecidos en el
nivel 300. Como a la hora de elegir un curso la oferta de cursos para fines
profesionales y la posibilidad de ampliar su perfil profesional son factores importantes
para el 80% y el 72% de los estudiantes, respectivamente, se amplió la oferta de
cursos, se consolidaron los programas de los cursos ya existentes en un minor de 18
créditos y un major de 36 créditos. Se creo además una serie semestral de charlas
(Spanish@Work) dirigidas a alumnos subgraduados con invitados de diferentes
ámbitos profesionales (p.ej., un profesor de leyes comerciales trató el tema de la
globalización y la marginalización en relación con los pueblos indígenas en
Latinoamérica; una investigadora del Instituto Nacional de la Salud presentó el
trabajo para erradicar el sida en la comunidad latina de EE.UU., o un representante
de una organización de periodistas latinoamericanos discutió el lugar del español en
el panorama actual de los medios estadounidenses).
• Se reestructuró y modificó el currículo de la secuencia inicial de cursos de español
L2, que pasó a ser de dos a tres cursos (SPAN 103, 203 y 204). El nuevo currículo
sigue un enfoque basado en la pedagogía de las multiliteracidades con el fin de
integrar el desarrollo de las destrezas lingüística con el desarrollo del pensamiento
crítico y la conciencia sociocultural para así superar la división entre cursos de lengua
y cursos de contenidos (véase Allen y Maxim, 2013; Kalantzis, Cope y Zapata, 2019;
Levine y Phipps, 2012; Modern Language Association, 2007, 2009; Paesani y Allen,
2012, entre otros). Como los estudiantes indicaron no percibir Cultura y Literatura
igual de importantes que otros contenidos, los cursos ahora integran diferentes tipos
y géneros textuales, así como la exploración y reflexión sobre prácticas, productos y
perspectivas culturales según las pautas marcadas en los World-Readiness Standards
(The National Standards Collaborative Board, 2015).
• Se diseñó y ofreció por primera vez en otoño de 2019 un nuevo curso graduado
(SPAN 605) acerca de los principios de la pedagogía para las multiliteracidades y la
multimodalidad aplicados a la enseñanza de L2, a fin de capacitar a los instructores
para poder enseñar los nuevos cursos de español L2 y facilitar la creación de
materiales didácticos y la reflexión pedagógica.
• Con el propósito de mejorar el proceso de ubicación inicial de los estudiantes, se
revisó la prueba diagnóstica utilizada en UMD (Foreign Language Placement Test, o
FLPT, por sus siglas en inglés) para que reflejara la nueva organización de los cursos
de español L2 y permitiera diferenciar mejor entre estudiantes que necesitan tomar
cursos de español L2 y aquellos que necesitan tomar cursos de español LH. En el
caso de los estudiantes que llegan al programa de otras instituciones (estudiantes
transferidos), el proceso para la aprobación de créditos y ubicación se hizo más
transparente y dinámico, involucrando al profesorado en la toma de decisiones.
6.2. Próximos pasos
Durante el proceso de preparación de este artículo y la sección temática, los resultados de
la investigación y las reflexiones generadas han seguido informando la toma de decisiones
y las revisiones curriculares del programa. Además de las iniciativas que ya se
implementaron en el programa, se detallan las iniciativas y pasos que se desarrollarán en
los próximos semestres de acuerdo con una visión cíclica y dinámica del proceso de
evaluación programática.
En primer lugar, el mapeo curricular se utilizará para evaluar los objetivos y la progresión
curricular en todo el programa, prestando especial atención a cómo y en qué medida cada
curso contribuye al desarrollo de las habilidades centrales del programa. Este proceso
involucrará a todo el profesorado del departamento con el fin de facilitar una reflexión
abarcadora y cualquier tipo de iniciativa de rediseño curricular posterior. Además, el proceso
de mapeo curricular nos permitirá identificar oportunidades de mejoras en el currículo, con
especial atención a los siguientes puntos (Lacorte, 2017b):
• la organización y progresión de los contenidos relativos a las áreas de literatura y
estudios culturales (p. ej., su presencia en los cursos de nivel 100-200, o la
estructuración en bloques temporales, geográficos o temáticos);
• la integración de diferentes variedades de español en los cursos del programa, con
especial atención a qué variedades se integran y cómo (p. ej., componentes de
evaluación, lecturas, etc.);
• la conexión entre aspectos lingüísticos, literarios y culturales en los programas de
español y de portugués del departamento (p. ej., cursos específicos que exploren
estas conexiones, líneas temáticas transversales en los programas, etc.);
• la organización y secuenciación de contenidos en los cursos orientados a fines
específicos, considerando la integración e interacción entre aspectos lingüísticos y
profesionales y, además, socioculturales, ideológicos e históricos, y
• la reconsideración y articulación de las metas del programa de grado (undergraduate)
y la formación de los instructores como parte de las opciones académicas del
programa graduado de máster y doctorado (p. ej., ampliación de la oferta más allá
del curso SPAN 605 ya establecido, sistema de mentorías y observaciones de clases
entre pares durante los primeros años).
En segundo lugar, los resultados del análisis de necesidades presentado aquí junto con
los datos de otro estudio centrado en la oferta de cursos de L2 en línea o híbridos (Gironzetti,
Lacorte y Muñoz-Basols, 2020) destacan la importancia de las clases de L2 en línea y, a la
vez, los desafíos que estas representan para estudiantes e instructores. Estos datos se
tomarán en cuenta para revisar la oferta de cursos de español en línea, prestando particular
atención a las horas de contacto sincrónico y las de trabajo asincrónico de los estudiantes,
y la oferta formativa para los instructores. En cuanto a este último punto, es importante
que la formación de los instructores vaya más allá del uso de herramientas tecnológicas y
se centre también en estrategias y técnicas para promover la presencia social, la
colaboración y la interacción (Gironzetti, Lacorte y Muñoz-Basols, 2020) para que los cursos
en línea puedan convertirse en una experiencia satisfactoria para estudiantes y profesores.
Finalmente, ya que los resultados del análisis de necesidades mostraron un fuerte interés
por parte de la mayoría de los estudiantes en la posibilidad de ampliar su perfil profesional,
se considerará la posibilidad de ofrecer pasantías vinculadas con la oferta de cursos de
español para las profesiones en diferentes campos. Estas pasantías (idealmente) se
ofrecerían por créditos universitarios y bajo la supervisión de un profesor del departamento.
Contarían, además, con la elaboración de informes periódicos en español en los que el
estudiante en prácticas pueda reflexionar sobre el uso de la lengua en el ámbito profesional.
A modo de conclusión, nos gustaría destacar que la experiencia de evaluación y rediseño
descrita en este artículo ha sido posible gracias al interés, el compromiso y el esfuerzo
conjunto de diferentes miembros del departamento y de los estudiantes del programa.
Nuestro objetivo con este proyecto ha sido doble. Por una parte, motivados por el interés
en ofrecer una educación de calidad a nuestros estudiantes y por los recientes avances en
el campo de la pedagogía de L2, hemos querido garantizar la solidez de los cimientos
curriculares del programa. Por otra parte, motivados por nuestros intereses investigadores
que nos llevan a aunar la teoría y la práctica en el campo de la enseñanza del español L2,
hemos querido ofrecer una discusión teórica y, a la vez, una aplicación práctica y concreta
de los principios y modelos de evaluación y rediseño curricular para promover la innovación
curricular en la enseñanza del español L2.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Allen, H. W. y Paesani, K. (2010). Exploring the feasibility of a pedagogy of multiliteracies in
introductory foreign language courses. L2 Journal, 2, pp. 119-142.
Allen, H.W. y Maxim, H. H., eds. (2013). Educating the future foreign language professoriate for the
21st century. Boston: Cengage.
Allen, M. J. (2004). Assessing academic programs in higher education. Bolton, MA: Anker Publishing
Company.
Allwright, D. (1991/2014). Observation in the language classroom. London: Routledge.
American Council on the Teaching of Foreign Languages. 2012. ACTFL proficiency guidelines 2012.
http://actflproficiencyguidelines2012.org/.
Antón, M. (2013). Métodos de evaluación de ELE. Madrid: Arco/Libros.
Belpoliti, F. y Gironzetti. (2017). Metaknowledge and metalinguistic strategies in the Spanish for
heritage learners classroom: A curriculum redesign. Hispanic Studies Review, 2(1), pp. 45-72.
Belpoliti, F. y Gironzetti, E. (2020). Multiliteracies and multimodality in the SHL classroom. 7th