Estudio comparativo sobre el uso de recursos metadiscursivos en corpus
de hablantes nativos y no nativos grecófonos de español
A comparative corpus-based study on the use of metadiscourse resources
between native and Greek non-native speakers of Spanish
Panagiota Salapata
Universidad Antonio de Nebrija
psalapat@otenet.gr
Angélica Alexopoulou
Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas
aalexop@spanll.uoa.gr
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo estudiar las estrategias metadiscursivas en el género carta
al director en contextos formales. Para ello se recoge una muestra de ciento veinticinco cartas
(27.969 palabras) procedentes de hablantes nativos españoles y hablantes no nativos griegos. El
estudio se sustenta en las aportaciones de la retórica intercultural, área de investigación en la
adquisición de segundas lenguas, cuyo propósito consiste en el estudio del discurso entre
individuos provenientes de distintas culturas. La categorización de los recursos retóricos se realiza
a partir del modelo interpersonal de Hyland, que se adapta a las características del género carta al
director. Los resultados obtenidos sugieren que existen diferencias significativas a nivel global y por
categoría tratada en la mayoría de las comparaciones realizadas.
Palabras clave: marcadores metadiscursivos, carta al director, retórica intercultural, estudiantes
novatos, competencia escritora.
ABSTRACT
The aim of the present study is to explore metadiscourse strategies in the genre letter to the editor
produced in educational contexts. For this purpose, we collected a sample of one hundred twenty-
five letters to the editor (27.969 words) from Greek novice students in L2 Spanish and L1 Spanish
speakers. The study adopts an intercultural rhetoric approach in order to study discourse between
individuals from different cultures. The classification of the rhetorical features is based on Hyland’s
typology (2017), adapted to meet the characteristics of the letter to the editor genre. The results
suggest statistical significance in almost all global and per-category comparisons.
Keywords: metadiscourse markers, letter to the editor, intercultural rhetoric, novice students, writing skills
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 14 Núm. 29 (2020) doi: 10.26378/rnlael1429419
Recibido: 15/071/2020 / Aprobado: 22/11/2020
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Las estrategias metadiscursivas han recibido muy poca atención en las investigaciones
realizadas en el periodismo interactivo en lengua materna (L1), así como en los estudios
contrastivos (Dafouz Milne, 2006; González Arias, 2014; Muñoz, 2016). La revisión de la
literatura relevante indica que durante los últimos años el análisis de los marcadores
metadiscursivos ha despertado gran interés entre los investigadores, sobre todo, en
lengua inglesa. Gran parte de estos esfuerzos se ha concentrado en los géneros artículo
de investigación y ensayo argumentativo (Ädel, 2006), tanto en L1 como en los estudios
contrastivos. De igual forma, se observa gran interés por comparar los marcadores
metadiscursivos en textos escritos por autores expertos y novatos. En lo que se refiere al
griego moderno, destaca el análisis de Koutsantoni (2003;2005) cuyos resultados, aunque
se centran en el discurso académico especializado, podrían servir como referencia para la
interpretación de otros géneros discursivos. En lengua española destacan los trabajos
sobre diversos géneros pertenecientes al discurso periodístico, que cimientan las bases
para futuras indagaciones en el campo. Especialmente, los estudios de González Arias
(2014) y Moya Muñoz (2016), que analizan el comentario de lectores en los foros de la
prensa chilena y española, abren una nueva línea de investigaciones en la esfera pública
de la actividad discursiva, esto es, el periodismo participativo. Los estudios comparativos
entre distintas L1 son escasos, aunque últimamente se observa cierto interés en español
por estudiar los patrones retóricos entre español e inglés en el discurso profesional
(Dafouz Milne, 2006; Suau Jiménez, 2011a; 2011b).
De igual forma, los estudios realizados con aprendientes griegos en lengua
extranjera (L2/LE) son prácticamente nulos, con excepción del trabajo de Mayor (2006)
sobre los examinados en el diploma IELTS, que puede ofrecer valiosas informaciones
sobre las preferencias retóricas de los aprendientes griegos, aunque sea en inglés L2. Si
bien los estudios en lengua extranjera son menos numerosos, el análisis de las estrategias
metadiscursivas entre L1 y L2 es más profuso, aunque se basan siempre en inglés como
punto de referencia de la actuación lingüística nativa (Hyland y Milton, 1997; Hinkel,
2005). Entre las investigaciones contrastivas cabe señalar, por una parte, la de Neff-van
Aerrtselaer y Dafouz (2008) con informantes ingleses y españoles y, por otra, las de
Koutsantoni (2003; 2005) y de Hatzitheodorou y Mattheoudakis (2011) con grecófonos y
anglófonos. En particular, las investigaciones de Koutsantoni y Neff-van Aerrtselaer y
Dafouz son las únicas que en vez de contrastar HNN con HN inexpertos, se complementan
con el análisis de la actuación lingüística de hablantes nativos expertos en el campo.
No obstante, la mayoría de los estudios contrastivos se basa en grandes corpus que
corresponden a diversos géneros, tópicos y actividades. Según Hinkel (2002: 59), los
estudios comparativos tienen enorme importancia y utilidad cada vez que se realizan
comparaciones detalladas en contextos próximos y actividades. En caso contrario, los
resultados obtenidos pueden ser erróneos al no ser representativos de la actuación
lingüística de una comunidad discursiva. Además, la pluralidad de los modelos
metadiscursivos y la falta de acuerdo entre los teóricos sobre la categorización de los
ítems que los componen dificultan la comparación de los resultados obtenidos. De igual
forma, estos estudios, raras veces, ofrecen un análisis holístico de las estrategias
metadiscursivas, limitándose al análisis de subcategorías muy específicas. Ello impide
obtener una visión global sobre la interrelación de las funciones retóricas y cuál
predomina en un género específico. Teniendo en cuenta todo lo anterior, en el presente
trabajo se presentan los resultados de un estudio contrastivo entre HNN grecófonos y HN
hispanófonos a la hora de escribir una carta al director, género del que disponemos de
muy poca información sobre su estructura o patrones recurrentes.
De hecho, las cartas al director constituyen un género discursivo que ha recibido
muy poca atención en los estudios textuales y, especialmente, en los contrastivos por su
tendencia a priorizar en el discurso académico y/o profesional, dejando de lado el análisis
del discurso propio del ámbito público o privado, igual de esencial para la comunicación
oral o escrita en una lengua extranjera. El discurso como acción e interacción en la
sociedad implica un gran número de usuarios que utilizan activamente la escritura y el
habla no simplemente como escritores, hablantes, mediadores, oyentes o lectores, sino
también como miembros de una o más comunidades discursivas, interactuando a diario.
Una de estas comunidades –virtual o real– es la que se forma por los autores y los
lectores de un diario quienes interactúan y dialogan entre sí en un nuevo ecosistema
comunicativo. Ante este fenómeno incluso los medios más tradicionales se han visto
obligados a ceder, en mayor o menor grado, la palabra a los lectores en sus ediciones
digitales, con la creación de blogs, foros y una sección dedicada a las cartas de los
lectores que permita mayor interacción entre un público que traspasa las fronteras
nacionales para acoger en sus senos distintas comunidades lingüísticas y culturales. Por lo
tanto, el tradicional lector se convierte en «prosumidor», es decir, en productor y
consumidor de la información al mismo tiempo, desarrollando múltiples actividades
interactivas con otros usuarios (Martínez Rodríguez, 2005: 272).
Ahora bien, todos estos cambios en la forma en que comunican e interactúan las
personas en contextos naturales tienen impacto directo sobre la didáctica de lenguas,
tanto maternas como extranjeras, cuyo propósito y materiales educativos se tienen que
ajustar a la aparición de nuevos géneros o la hibridación de los ya existentes, como es el
caso del género carta al director. Especialmente, en contextos de español como lengua
extranjera (E/LE) la interacción constituye uno de los aspectos clave junto con la
comprensión, la expresión y la mediación a lo largo de las distintas etapas de enseñanza-
aprendizaje. Ello se hace evidente por el papel central que se le otorga a las estrategias y
actividades de interacción en el Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCER) (Consejo de Europa, 2002), donde se insiste sobre su importancia para facilitar la
comunicación –en el ámbito público, profesional, educativo y personal– entre personas
que tienen distintas lenguas maternas. No obstante, en la literatura circulante sobre los
géneros periodísticos, así como en los manuales de E/LE, escasean las referencias tanto a
la estructura como a las características del género carta al director, puesto que se centran
sobre todo en las de índole comercial y laboral. Por lo tanto, ¿cuáles son las convenciones
del género carta al director que el estudiante de E/LE debe conocer?, ¿con qué estrategias
retóricas tiene que estar familiarizado para lograr persuadir a su audiencia?, ¿su nivel de
competencia escritora influye en la cantidad y tipo de recursos retóricos que emplea? Por
último, estos modos de persuasión ¿siguen un patrón retórico común o difieren de cultura
a cultura y de lengua a lengua?
A todas estas cuestiones ha intentado responder, aunque fuera parcialmente, la
retórica contrastiva (RC), área de investigación en segundas lenguas iniciada por Kaplan
(1966) a finales de los años sesenta en los Estados Unidos. Dicho estudioso, partiendo de
la premisa de que la lógica no tiene carácter universal, sino que varía de cultura a cultura,
busca ofrecer un modelo contrastivo destinado al análisis de textos escritos en L1 y L2 con
el fin de hallar aquellas variables retóricas que difieren en las diversas comunidades de
habla. Este primer intento de Kaplan ha sido fuertemente criticado, entre otras razones,
por su carácter etnocentrista, es decir, por privilegiar la escritura en inglés y por enfocar
solo en el producto de la escritura y, en particular, en la estructura del párrafo. No
obstante, estas críticas han contribuido al desarrollo y la mejora de los paradigmas
teóricos en los que se sustenta la RC, así como a su evolución de un enfoque restringido
al análisis de textos en L1 y L2 a una visión mucho más amplia de análisis contrastivos
entre comunidades lingüísticas tanto a nivel transcultural como intercultural. Ello se hace
evidente en la propuesta de Connor (2008) de sustituir el binomio retórica contrastiva por
el término retórica intercultural (RI) para incorporar un amplio abanico de teorías y
modelos de análisis del discurso y designar que ninguna tradición retórica es pura, sino
que todo existe entre culturas.
Por lo tanto, el objetivo general que guía el presente trabajo consiste en analizar el
empleo de los patrones metadiscursivos en cartas al director, escritas por HN españoles y
HNN griegos en contextos educativos. En cuanto a los objetivos específicos que nos
hemos planteado alcanzar, estos se desglosan en lo siguiente: primero nos proponemos
adaptar el modelo interpersonal de Hyland (2005; 2017) a las características del género
carta al director y a las particularidades de la lengua española y, a continuación,
identificar y clasificar los patrones metadiscursivos en los textos producidos por parte de
los estudiantes novatos.
2. NOCIÓN Y TAXONOMÍAS DEL METADISCURSO
El término metadiscurso aparece por primera vez en 1958 en un artículo de Zellig Harris
titulado «Linguistic transformation for information retrieval». El lingüista estadounidense
(1970: 464-466), desde un enfoque estructuralista, emplea la expresión «núcleos
metadiscursivos» (metadiscourse kernels) para indicar aquellas partes del discurso que
hacen referencia al «material principal» (main material) –como en aquellos casos en los
que el investigador realiza la discusión de los resultados y utiliza expresiones del tipo
«hemos comprobado que…»– pero sin definirlo con más precisión o profundizar sobre sus
distintos tipos y usos. A partir de la década de los ochenta, el concepto se retoma en las
obras pioneras de teorizadores inscritos, en su mayoría, en el campo de la composición y
retórica como Williams (1981; 1990; 2007), Vande Kopple (1985; 2002; 2012), Crismore
(1985), Crismore y Farnsworth (1989) o Crismore, Markkanen y Steffensen (1993),
quienes intentan definir y categorizar estos segmentos textuales de una forma más
sistemática. De modo indicativo, Williams (1981: 211-212) califica el metadiscurso como
«escribiendo sobre escribir, todo lo que no se refiere al tema tratado», Vande Kopple
(1985: 83), al igual que Crismore y Farnsworth (1989: 92), hace referencia al «discurso
acerca del discurso» (discourse on discourse), mientras que Crismore, Markkanen y
Steffensen (1993: 40) lo definen como: «el material lingüístico en textos, orales o
escritos, que no añade nada al contenido proposicional, sino que está destinado a ayudar
al oyente o lector a organizar, interpretar y evaluar la información proporcionada».
El primer intento de cartografiar los marcadores metadiscursivos lo encontramos en
el modelo de Vande Kopple quien, basándose en la distinción tripartita de las meta-
funciones del lenguaje propuesta por Halliday (1973; 1978; 1985), considera que el
contenido proposicional o discurso primario corresponde a la metafunción ideacional,
mientras que el no proposicional o metadiscursivo a las metafunciones interpersonal y
textual (Vande Kopple, 1985: 86). Partiendo de esta idea, el autor propone una tipología
que se distingue en siete categorías: conectores textuales, glosas de código, marcadores
ilocucionarios, marcadores de validez, narradores, marcadores de actitud y comentarios.
De acuerdo con este teórico, los marcadores interpersonales facilitan a los autores revelar
sus evaluaciones y actitudes en cuanto al contenido ideacional, a reseñar cuál es su papel
en la situación comunicativa y a predecir la reacción de los lectores, mientras que los
textuales les permiten obviar cómo se estructura la información proposicional del texto,
de acuerdo con el acto comunicativo (2012: 38). Sin embargo, según advierte el propio
autor, algunas palabras o grupos de palabras pueden cumplir más de una función
metadiscursiva como, por ejemplo, en el caso de la expresión «mi hipótesis es» que
puede actuar tanto como marcador ilocucionario, así como de validez (1985, p. 85). La
categorización de Vande Kopple ha sido criticada por su ambigüedad en las categorías
tratadas y sus frecuentes solapamientos funcionales, algo que según Hyland (2005: 32-
33), dificulta su aplicación. Uno de los problemas que destacan es la dificultad en
distinguir los narradores de los atribuidores, especialmente en el caso del discurso
académico donde las citas cumplen intenciones retóricas variadas. No obstante, en un
modelo posterior Vande Kopple (2002) excluye la categoría narradores de su tipología y el
término marcadores de validez se substituye por el de marcadores epistemológicos
(epistemology markers).
Crismore, Markkanen y Steffensen (1993), por su parte, en una revisión crítica de la
primera categorización de Vande Kopple, eliminan la categoría narradores y algunas de
sus sub-funciones se trasladan a una nueva categoría, la de los marcadores textuales,
mientras que las glosas de código y los marcadores ilocucionarios forman parte de la
categoría de los marcadores interpretativos. Las dos nuevas categorías creadas pretenden
dar cuenta del papel textual del metadiscurso, con los marcadores textuales refiriéndose a
aquellos elementos que facilitan la organización del discurso, frente a los interpretativos
que ayudan al lector a descifrar y entender mejor lo que quiere comunicar el autor, así
como las estrategias que emplea.
Ahora bien, las propuestas que más repercusión han tenido, sobre todo en las
investigaciones relacionadas con el discurso académico, son las de Hyland (1998a; 1998b;
2005; 2013; 2015; 2017) quien ofrecerá un marco teórico más sólido sobre el
metadiscurso como respuesta a la ambigüedad de los trabajos anteriores. Según comenta
el propio autor, aunque la mayoría de los analistas adoptan un enfoque funcional,
frecuentemente, malinterpretan la distinción tripartita de Halliday y confunden los criterios
sintácticos con los funcionales (Hyland, 2005: 24). Como alternativa, Hyland (2017:20)
presenta un modelo denominado interpersonal, en el que se suprimen las categorías
formales incluidas en el modelo de Crismore y otros (1993), y se intentan controlar los
solapamientos funcionales. Bajo la categoría interactiva, que permite al autor organizar su
discurso teniendo en cuenta las necesidades del lector, se incluyen: (i) los marcadores de
transición (transition markers), que expresan relaciones semánticas entre las oraciones
principales del texto, (ii) los marcadores de marco (frame markers), que hacen referencia
a actos discursivos, secuencias o etapas, (iii) los marcadores endofóricos (endophoric
markers), que remiten a otras partes del texto, (iv) los evidenciales (evidentials), que
remiten a otros textos y (v) las glosas de código (code glosses), que reformulan,
ejemplifican o clarifican lo dicho. En la categoría interaccional, mediante la cual se expresa
la voz del autor, su evaluación y grado de complicidad frente al contenido textual y a su
audiencia, cuentan: (i) los atenuadores (hedges), que retienen el compromiso del autor
frente a su proposición, los intensificadores (boosters), que enfatizan la certeza con la que
se presenta el autor en el texto, (iii) los marcadores de actitud (attitude markers), que
reflejan la actitud afectiva del autor frente a su proposición, (iv) los marcadores de
compromiso (engagement markers), que hacen referencias explícitas al lector o fomentan
una relación entre autor-lector y (v) las autorreferencias (self- mentions), que se refieren
de forma explícita al autor o autores.
3. MÉTODO
Teniendo en cuenta las investigaciones reseñadas con anterioridad, así como la naturaleza
de nuestro estudio, la pregunta que se plantea en este punto es la siguiente:
• ¿Influye el nivel de competencia escritora (bajo, medio y avanzado) de los
HNN y los HN en el uso de los marcadores metadiscursivos (interactivos e
interaccionales)? Más concretamente, ¿existe diferencia significativa a nivel
inter-grupal en la proporción y tipo de marcadores metadiscursivos empleados
en los textos que consiguen una baja media o alta puntuación?
Las hipótesis formuladas a partir de la pregunta de investigación son las siguientes:
• Ho: No habrá diferencia significativa en la cantidad y tipo de marcadores
metadiscursivos empleados en los textos que consiguen una baja, media o alta
puntuación.
• H1: Se espera una diferencia significativa en la cantidad y tipo de marcadores
metadiscursivos empleados en los textos que consiguen una baja, media o alta
puntuación.
3.1. Diseño
El estudio, de tipo transversal, se basó en un diseño descriptivo - correlacional para la
identificación, categorización y comparación de los patrones metadiscursivos recurrentes
en un texto de tipo argumentativo, perteneciente al género carta al director. Las muestras
en las que se basó la investigación son de tipo intencional o de conveniencia provenientes
de HN españoles y HNN que cursan educación secundaria y superior, respectivamente.
Nuestra decisión de comparar informantes novatos que pertenecen a distintos niveles
educativos se basó en la afinidad temática y los objetivos comunes de la asignatura de
lengua que cursan ambos grupos
Con el fin de comparar los datos obtenidos a nivel inter-grupal, se tuvo que medir el
nivel de la competencia comunicativa de los sujetos en relación con una actividad de
expresión e interacción escritas común para ambos grupos. El objetivo de la actividad
consiste en que los alumnos produzcan una carta al director, de entre 200 a 250 palabras,
basándose en un texto sacado del periódico El País. Los escritos producidos por los HNN
se evaluaron de acuerdo con la escala graduada, del examen IELTS (International English
Language Testing System) Formación General, diseñada para medir la competencia
comunicativa, a través de actividades que reflejan situaciones laborales y sociales, en un
rango de 9 a 0 puntos, es decir de mayor a menor competencia comunicativa. Por otro
lado, la evaluación de la expresión escrita de los HN se realizó mediante la parrilla
analítica del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI, 2013:
21), destinada a la valoración diagnóstica de la competencia en comunicación lingüística
de alumnos de secundaria a la hora de escribir un texto argumentativo. Con el fin de
validar los instrumentos de medición se aplicó un Protocolo de Calibración basado en una
línea de investigaciones realizadas con anterioridad en este campo (Muñoz, et al. 2006;
Shaw & Falvey 2008).
Para la identificación de los ítems metadiscursivos se empleó el programa de
concordancias AntConc (versión 3.4.4.) y las variables se analizaron mediante los
programas estadísticos SPSS (versión 22), Excel y el calculador del cociente de
verosimilitud G2 (log-likelihood ratio) del Departamento Computacional de la Universidad
de Lancaster.
3.2. Participantes
En la investigación participaron ciento veinticinco informantes en total (27.969 palabras),
de los cuales setenta y ocho pertenecen al grupo griego (16.275 palabras), mientras que
los cuarenta y siete restantes forman parte del grupo español (11.694 palabras).
Los informantes griegos que participaron en el estudio están matriculados en la
asignatura Lengua III que forma parte del bloque curricular obligatorio del Departamento
de Lengua y Literaturas Hispánicas de la Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas.
Cincuenta y seis de ellos provienen del año académico 2012-2013 y veintidós del año
académico 2014-2015. La muestra griega cuenta con una representación femenina
mayoritaria de 84,6% (66 frecuencias) frente a la masculina que alcanza el 15,4% (12
frecuencias). La edad media del grupo se sitúa en los 29,62 años con una desviación
estándar de 9,792 y una variación de los 18 a los 58 años. La categoría más numerosa es
la que comprende las edades entre 17 y 22 años (24), sigue la que abarca las edades
entre los 29 y 34 (19), en tercera posición está la de los 23 a los 28 años (15) y en cuarta
posición, con una igual distribución se encuentra, por un lado, la categoría que incluye a
las personas que están entre 35 y 40 años (10) y, por otro, la de las personas que tienen
más de 40.
Los HN son alumnos preuniversitarios hispanohablantes que cursan segundo de
Bachillerato, Modalidad de Ciencias y Tecnología, en la autonomía de Murcia. Treinta y
seis de ellos provienen del IES Mediterráneo de Cartagena de dos años escolares
consecutivos, a saber, de 2012- 2013 y de 2013-2014, mientras que los once restantes
están cursando en el IES San Juan Bosco de Lorca durante el año escolar 2014-2015. La
recolección de los textos se realizó en el período entre abril y mayo, época durante la cual
los alumnos estaban finalizando sus estudios. La distribución de la muestra en función del
sexo es bastante homogénea con el 55,3% (26) siendo varones y el 44,7% (21) restante
mujeres. En lo relacionado a la edad, treinta de ellos tienen 17 años, dieciséis tienen 18
años y solo una alumna ha cumplido los 20 años.
3.3. Variables
Para cumplir con los objetivos planteados en el presente estudio se han tomado en cuenta
tres variables, esto es, una dependiente y dos independientes. Como variable dependiente
se ha considerado la frecuencia porcentual de los marcadores metadiscursivos. Para su
operativización se ha adaptado la taxonomía de Hyland (2017) a las características de la
carta al director y también a las particularidades de la lengua española (Salapata 2017).
Como se puede ver en la figura 1, la sub-categoría de los marcadores de transición, así
como la de los marcadores de marco de la categoría interactiva se han adaptado al
castellano, según las categorizaciones de Calsamiglia y Tusón (2012).
Items metadiscursivos interactivos
Categoría
Sub-categoría
Ejemplo
Interactiva
Marcadores de
transición
Aditivos, contrastivos
(oposición, sustitución,
restricción, concesión), de base
causal
además, encima, y/pero, sin
embargo, sino, excepto si, a
pesar de/por eso, de ahí
que…
Marcadores de marco
Ilocucionarios, iniciadores,
distribuidores, ordenadores,
continuativos, digresivos,
recapitulativos-conclusivos
el objetivo de esta carta
es/para empezar/por un
lado/primero, en segundo
lugar/entonces/por cierto/en
conclusión…
Marcadores
endofóricos
Anáfora y catafora
lo anteriormente mencionado
/véase más abajo…
Evidenciales
Citas directas, indirectas
(fecha/nombre) /según la
autora del texto…
Glosas de código
Reformuladores
a saber, p.ej., en otras
palabras, paréntesis, guiones,
dos puntos…
Figura 1. Variables metadiscursivas interactivas
Asimismo, en lo que atañe a la categoría interaccional, hemos introducido una
nueva categoría bajo los marcadores de compromiso (fig. 2), a saber, las estructuras de
cortesía que aparecen en la sección de apertura y cierre de una carta.
Items metadiscursivos interaccionales
Interaccional
Atenuadores
Verbos de juicio, verbos
modales, adverbios
epistémicos y locuciones
adverbiales, estructuras
adjetivales, adjetivos,
diminutivos
indicar, calcular,
dudar/poder, parece que,
deber de/probablemente/es
probable, -ito, illo, ico…
Intensificadores
Marcadores de certeza, verbos
cognitivos
está claro, sin duda/saber,
conocer…
Marcadores de actitud
Formas adverbiales, adjetivos
y formas adjetivales, verbos de
actitud
lamentablemente/ bueno,
malo, es+adjetivo
calificativo/coincidir, estar de
acuerdo…
Autorreferencias
Expresiones de opinión
personal, Formas tónicas o
atonas de los pronombres
A nivel personal / yo, mi, a
mí, me, nosotros, nuestro,
nos…
personales, posesivos, flexión
verbal en 1ª persona, nosotros
exclusivo
Marcadores de
compromiso
Pronombres referidos al lector,
directivos (imperativos, verbos
modales deónticos, verbo
copulativo+sintagma adjetival
o adjetivo), preguntas,
conocimiento compartido,
apartes, estructuras de
cortesía
tú, usted, vosotros/imagina,
deber+infinitivo/es
necesario/es bien sabido/
Estimado director,
atentamente
Figura 2. Variables metadiscursivas interaccionales
Asimismo, todos los rasgos lingüísticos se normalizaron a partir de la propuesta de
Biber (1988:75-76), es decir, número de rasgos lingüísticos dividido por la extensión de
cada subcorpus y multiplicado por 100.
Las variables independientes que serán contrastadas con la frecuencia porcentual de
los marcadores metadiscursivos son, por un lado, la lengua materna de los informantes,
es decir el español (L1), así como el español como lengua extranjera (L2) en el caso de
los aprendientes griegos. Por otro lado, el nivel de competencia escritora, medido a través
de las dos escalas de evaluación antes mencionadas constituye la segunda variable
independiente que interviene en el presente estudio.
4. RESULTADOS
Bajo este epígrafe se presentan los resultados de la comparación de los recursos
metadiscursivos entre los estudiantes griegos universitarios y los españoles
preuniversitarios. A través del análisis contrastivo (tabla 1), se pudo comprobar que
existen diferencias significativas a nivel global y por categoría metadiscursiva. En
concreto, el número total de marcadores metadiscursivos del subcorpus griego (2644
ocurrencias) frente a aquel del español (1695 ocurrencias) hace patente una diferencia
significativa de G2= 14,49 (p < 0,001) a favor de los HNN. De igual modo, se observan
diferencias significativas sobre el total de los ítems interactivos (G2= 7,28, p < 0,01) a
favor de los HN y de los interaccionales sobreutilizados por los HNN (G2=40,93, p <
0,0001). Un análisis pormenorizado de los datos por categoría metadiscursiva evidencia
diferencias significativas en dos de las cinco sub-categorías interactivas, es decir, en los
marcadores de transición que presentan unas frecuencias más bajas en los textos de los
HNN (G2=13,13, p < 0.001) y en los marcadores de marco que son más numerosos en los
textos de estos últimos (G2=8,59, p < 0.01). Por lo que se refiere al metadiscurso
interaccional, el análisis del cociente de verosimilitud revela diferencias significativas a
favor de los HNN en los marcadores de actitud (G2=23,35, p < 0,0001), mientras que en
los marcadores de compromiso (G2=8,45) la significación es de 0,01.
Marcadores metadiscursivos
HNN
HN
Categoría
01
%1
02
%2
G2
Interactiva
Marcadores de transición
514
3,16
466
3,98 -
13,13
Marcadores de marco
120
0,74
54
0,46 +
8,59
Endofóricos
3
0,02
5
0,04 -
1,38
Evidenciales
69
0,42
60
0,51 -
1,16
Glosas de código
66
0,41
56
0,48 -
0,83
Sub-total
772
4,74
641
5,48 -
7,28
Interaccional
Atenuadores
69
0,42
65
0,56 -
2,44
Intensificadores
108
0,66
68
0,58 +
0,73
Marcadores de actitud
196
1,20
75
0,64 +
23,35
Autorreferencias
406
2,49
273
2,33 +
0,72
Marcadores de compromiso
1093
6,72
682
5,83 +
8,45
Sub-total
1872
11,50
1054
9,01 +
40,93
Tabla 1. Resultados globales de G2 entre HNN y HN
A continuación, se ofrece un análisis contrastivo por pares, entre HNN de bajo, medio
o nivel alto y HN a fin de descubrir en qué categorías y sub-categorías se asemejan o se
diferencian sus producciones.
4.1. Resultados entre HNN de nivel bajo y HN
Si se comparan las producciones escritas de los HN con las de los HNN de nivel bajo
(tabla 2), se nota que las categorías en las que la significación estadística es fuerte (p <
0,0001) a favor de los estudiantes griegos son los marcadores de compromiso
(G2=27,40), los marcadores de actitud (G2=26,34), las autorreferencias (G2=38,47), así
como los marcadores de marco (G2=8,46) con una significación de p < 0,01.
Marcadores metadiscursivos
HNN nivel bajo
HN
Categoría
01
%1
02
%2
G2
Interactiva
Marcadores de transición
187
3,39
466
3,98 -
3,51
Marcadores de marco
46
0,83
54
0,46 +
8,46
Endofóricos
1
0,02
5
0,04 -
0,73
Evidenciales
20
0,36
60
0,51 -
1,90
Glosas de código
25
0,45
56
0,48 -
0,05
Sub-total
279
5,06
641
5,48 -
1,23
Interaccional
Atenuadores
28
0,51
65
0,56 -
0,16
Intensificadores
34
0,62
68
0,58 +
0,08
Marcadores de actitud
81
1,47
75
0,64 +
26,34
Autorreferencias
156
2,83
164
1,40 +
38,47
Marcadores de compromiso
444
8,06
682
5,83 +
27,40
Sub-total
743
13,49
1054
9,01 +
68,74
Tabla 2. Resultados globales de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
En un análisis más detallado, como se puede observar en la tabla 3, se nota que los
marcadores de marco en los que se detecta una diferencia significativa son, por un lado,
los ilocucionarios (G2=27,44, p < 0,0001) y, por otro, los ordenadores (G2=4,52, p <
0,05).
Marcadores de Marco
HNN nivel bajo
HN
Subtipo
O1
%1
O2
%2
G2
Ilocucionarios
23
0,42
6
0,05 +
27,44
Iniciadores
2
0,04
11
0,09 -
1,88
Distribuidores
6
0,11
10
0,09 +
0,21
Ordenadores
6
0,11
3
0,03 +
4,52
Continuativos
1
0,02
2
0,02 +
0,00
Recapitulativos-
conclusivos
8
0,15
22
0,19 -
0,41
Tabla 3. Marcadores de marco: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
En cuanto a los marcadores de actitud, las diferencias entre los dos grupos se
detectan en el empleo de los adjetivos, (G2=20,35, p < 0,0001) y en los exclamativos
(tabla 4), ambos sobreutilizados (G2=27,33, p < 0,0001) en los textos de los informantes
griegos.
Marcadores de actitud
HNN nivel bajo
HN
Tipo
01
%1
02
%2
G2
Adverbios
4
0,07
6
0,05 +
0,28
Adjetivos
47
0,85
37
0,32 +
20,35
Verbos de actitud
17
0,31
32
0,27 +
0,16
Exclamativos
12
0,22
0
0,00+
27,33
Tabla 4. Marcadores de actitud: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
Tal y como se presenta en la tabla 5, el empleo de las autorreferencias difiere en el
pronombre personal yo, escasamente utilizado por el grupo de los HNN (G2=4,49, p <
0,05), los determinativos posesivos (G2=11,53, p < 0,001) y los verbos en primera
persona del singular (G2= 17,07, p < 0,0001), sobreutilizados por estos últimos, así como
la sección de la firma (G2=40,74, p < 0,0001) que tiene una representación muy
restringida en las cartas de los alumnos preuniversitarios.
Autorreferencias
HNN nivel bajo
HN
Tipo
O1
%1
O2
%2
G2
Pronombres Personales
Formas tónicas
Yo
1
0,02
12
0,10 -
4,49
Mí
1
0,02
4
0,03 -
0,36
Formas átonas
Me
11
0,20
18
0,15 +
0,45
Nos (exclusivo)
0
0,00
1
0,01 -
0,77
Determinativos posesivos
Mi(s), mío, a(s)
37
0,67
35
0,30 +
11,53
Flexión verbal
Flexión verbal 1a pers. sing.
78
1,42
86
0,74 +
17,07
Flexión verbal 1a pers. pl.
0
0,00
2
0,02 -
1,54
Expresiones de opinión
1
0,02
2
0,02 +
0,00
Firma
27
0,49
4
0,03 +
40,74
Tabla 5. Autorreferencias: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
Por último, en la tabla 6 se puede observar que las diferencias en la categoría de los
marcadores de compromiso se centran en las referencias al lector (G2=10,62, p < 0,01),
los argumentos que apelan al conocimiento compartido (G2=4,98 p < 0,05) y las
estructuras de cortesía (G2=65,90, p < 0,0001).
Marcadores de compromiso
HNN nivel bajo
HN
Tipo
01
%1
02
%2
G2
Referencias al lector
314
5,70
527
4,51 +
10,62
Directivos
47
0,85
96
0,82 +
0,05
Preguntas
9
0,16
24
0,21 -
0,35
Conocimiento compartido
18
0,33
18
0,15 +
4,98
Apartes
0
0,00
2
0,02 -
1,54
Estructuras de cortesía
56
1,02
15
0,13 +
65,90
Tabla 6. Marcadores de compromiso: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
Si se mira de forma más detenida en las referencias al lector (tabla 7), se sugiere
que en los textos de los HN tanto el empleo de la forma tónica del pronombre personal
nosotros, como la átona nos muestran una diferencia significativa frente a los de los HNN
(G2= 10,81, p < 0,01 y G2= 17,55, p < 0,0001, respectivamente). Por otro lado, la forma
tónica usted y la átona le para referirse al director del periódico o la autora del texto
tienen una presencia fuertemente relevante en los textos de los HNN (G2= 25,31, p <
0,0001 y G2= 12,82, p < 0,001, respectivamente), al igual que el determinativo posesivo
su (G2= 25,10, p < 0,0001). De igual modo, los estudiantes griegos hacen uso extenso de
los verbos en segunda persona del singular y del plural para dirigirse abiertamente al
lector (G2= 19,37, p < 0,0001 y G2= 5,74, p < 0,05 respectivamente). Por último, los HN
emplean con más frecuencia la primera persona del plural para implicar a su audiencia
(G2= 6,07, p < 0,05).
Tabla 7. Referencias al lector: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
Los argumentos que apelan al conocimiento común son más numerosos en los textos
de los HNN de nivel bajo (tabla 8). La mayor diferencia se detecta en las falacias ad
populum, sobreutilizadas por los estudiantes griegos de nivel bajo y, especialmente la
forma todos (G2=14,14, p < 0,001).
Argumentos ad populum
HNN nivel bajo
HN
Subtipo
01
%1
02
%2
G2
La mayoría
4
0,07
6
0,05 +
0,28
Todos
13
0,24
4
0,03 +
14,14
Tabla 8. Argumentos ad populum: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
Por último, las estructuras de cortesía, como se puede también observar en la tabla
9, hacen patente una diferencia significativa en casi todas las secciones de la carta y,
sobre todo, en la línea de saludo.
Estructuras de cortesía
HNN nivel bajo
HN
Subtipo
01
%1
02
%2
G2
Línea de saludo
27
0,49
8
0,07 +
30,04
Conclusión
11
0,20
3
0,03 +
12,82
Despedida
17
0,31
4
0,03 +
21,35
Sección de posdatos
1
0,02
0
0,00 +
2,28
Tabla 9. Estructuras de cortesía: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN
Referencias al lector
HNN nivel bajo
HN
Subtipo
O1
%1
O2
%2
G2
Pronombres Personales
Formas tónicas
Tú
0
0,00
1
0,01 -
0,77
Nosotros
0
0,00
14
0,12 -
10,81
Usted(es)
14
0,25
1
0,01 +
25,31
Formas átonas
Te
3
0,05
12
0,10 -
1,08
Nos
31
0,56
142
1,21 -
17,55
Le(s)
11
0,20
3
0,03 +
12,82
Determinativos posesivos
Tu(s)
1
0,02
2
0,02 +
0,00
Su(s)
19
0,34
4
0,03 +
25,10
Nuestro
56
1,02
58
0,50 +
14,31
Flexión verbal
Flexión verbal 2a pers. sing.
13
0,24
2
0,02 +
19,37
Flexión verbal 1a pers. pl.
155
2,81
274
2,34 +
3,26
Flexión verbal 2a pers. pl.
1
0,02
2
0,02 +
0,00
4.2. Resultados de HNN de nivel medio y HN
El análisis contrastivo de los HN con los HNN de nivel medio permite observar diferencias
en la mitad de las categorías metadiscursivas (tabla 10), a saber, los marcadores de
transición, los de marco, los endofóricos, los marcadores de actitud y las autorreferencias.
El cociente de verosimilitud sobre el total de los ítems interactivos alcanza el G2= 8,70 (p
< 0,01) a favor de los HN, mientras que en el caso del conjunto de los interaccionales es
de G2=11,76 (p < 0,001) en pro de los HNN.
Marcadores metadiscursivos
HNN nivel medio
HN
Categoría
01
%1
02
%2
G2
Interactiva
Marcadores de transición
239
2,96
466
3,98 -
14,28
Marcadores de marco
58
0,72
54
0,46 +
5,47
Endofóricos
0
0,00
5
0,04 -
5,25
Evidenciales
38
0,47
60
0,51 -
0,17
Glosas de código
30
0,37
56
0,48 -
1,28
Sub-total
365
4,52
641
5,48 -
8,70
Interaccional
Atenuadores
33
0,41
65
0,56 -
2,12
Intensificadores
58
0,72
68
0,58 +
1,40
Marcadores de actitud
78
0,97
75
0,64 +
6,42
Autorreferencias
182
2,26
164
1,40 +
19,48
Marcadores de compromiso
501
6,21
682
5,83 +
1,14
Sub-total
852
10,56
1054
9,01 +
11,76
Tabla 10. Resultados globales de G2 entre HNN de nivel medio y HN
Si se indaga más en las sub-categorías en las que se nota una diferencia significativa
se comprueba que en lo referido a los marcadores de transición los HNN de medio
rendimiento infrautilizan los marcadores de base causal (G2=11,84, p < 0,001) y los
contraargumentativos (G2=6,73, p < 0,01), incluidos casi todos los subtipos que les
corresponden, salvo los marcadores de sustitución, como se puede observar también de
forma resumida en la tabla 11.
Marcadores de transición
HNN nivel medio
HN
Tipo
01
%1
02
%2
G2
Aditivos
143
1,77
237
2,03 -
1,62
Contraargumentativos
57
0,71
124
1,06 -
6,73
Oposición
40
0,50
86
0,74 -
4,43
Restricción
1
0,01
9
0,08 -
4,73
Sustitución
15
0,19
18
0,15 +
0,29
Concesión
1
0,01
11
0,09 -
6,45
De base causal
39
0,48
105
0,90 -
11,84
Causativos
29
0,36
76
0,65 -
7,95
Consecutivos
10
0,12
29
0,25 -
3,94
Tabla 11. Marcadores de transición: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN
En cuanto a los marcadores de marco (tabla 12), los dos grupos divergen en el
empleo de los ilocucionarios, sobreutilizados por los HNN (G2=19,28, p < 0,0001), los
iniciadores que tienen una presencia nula en sus cartas en comparación con las de los HN
(G2=11,54, p < 0,001) y, por último, con una significación de 0,05 los ordenadores, que
son escasos en los escritos de estos últimos (G2= 4,59).
Marcadores de marco
HNN nivel medio
HN
Tipo
01
%1
02
%2
G2
Ilocucionarios
24
0,30
6
0,05 +
19,28
Iniciadores
0
0,00
11
0,09 -
11,54
Distribuidores
5
0,06
10
0,09 -
0,36
Ordenadores
8
0,10
3
0,03 +
4,59
Continuativos
3
0,04
2
0,02 +
0,74
Recapitulativos-Conclusivos
18
0,22
22
0,19 +
0.20
Tabla 12. Marcadores de marco: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN
En el caso de los marcadores de actitud si se desagregan los datos por tipo
metadiscursivo se percatan diferencias relevantes en el empleo de los exclamativos, tipo
metadiscursivo que tiene una nula presencia en el corpus de los HN españoles (G2= 5,38,
p < 0,05) como se puede también observar en la siguiente tabla (tabla 13).
Marcadores de actitud
HNN nivel medio
HN
Subtipos
01
%1
02
%2
G2
Adverbios
8
0,10
6
0,05 +
1,51
Adjetivos
32
0,40
37
0,32 +
0,87
Verbos de actitud
35
0,43
32
0,27 +
3,54
Exclamativos
3
0,04
0
0,01 +
5,38
Tabla 13. Marcadores de actitud: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN
Por último, en la categoría de las autorreferencias los rasgos lingüísticos en los que
se nota una diferencia significativa, tal y como se puede ver en la tabla 14, son el
pronombre yo, menos utilizado por los aprendientes griegos de nivel medio (G2= 7,33, p
< 0,01), los verbos en primera persona del singular (G2= 5,08, p < 0,05), así como la
sección de la firma que es más frecuente en las cartas de estos últimos (G2= 28,74, p <
0,0001).
Autorreferencias
HNN nivel medio
HN
Subtipo
O1
%1
O2
%2
G2
Pronombres
Personales
Formas tónicas
Yo
1
0,01
12
0,10 -
7,33
Mí
1
0,01
4
0,03 -
0,98
Formas átonas
Me
19
0,24
18
0,15 +
1,67
Nos (exclusivo)
0
0,00
1
0,01 -
1,05
Determinativos
posesivos
Mi(s), mío,a(s)
35
0,43
35
0,30 +
2,40
Nuestro
1
0,01
0
0,00 +
1,79
Flexión verbal
Flexión verbal 1a pers. sing
79
0,98
86
0,74 +
3,35
Flexión verbal 1a pers. pl.
0
0,00
2
0,02 -
2,10
Expresiones de opinión
0
0,00
2
0,02 -
2,10
Firma
27
0,33
4
0,03 +
28,74
Tabla 14. Autorreferencias: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN
4.3. Resultados de HNN de nivel alto y HN
La comparación entre los HN y los HNN de nivel alto permite constatar más similitudes
que diferencias, como se puede también observar en la tabla 15. En particular, a nivel
global el empleo de los marcadores interactivos e interaccionales no presenta diferencias
estadísticamente significativas. Las únicas sub-categorías de índole interaccional en las
que se registra un empleo más alto por parte de los HNN son los marcadores de actitud
(G2=12,90, p < 0,001) y las autorreferencias (G2=15,08, p < 0,001).
Marcadores metadiscursivos
HNN nivel alto
HN
Categoría
01
%1
02
%2
G2
Interactiva
Marcadores de transición
88
3,26
466
3,98 -
3,12
Marcadores de marco
16
0,59
54
0,46 +
0,74
Endofóricos
2
0,07
5
0,04 +
0,40
Evidenciales
11
0,41
60
0,51 -
0,52
Glosas de código
11
0,41
56
0,48 -
0,25
Sub-total
128
4,74
641
5,48-
2,31
Interaccional
Atenuadores
8
0,30
65
0,56 -
3,31
Intensificadores
16
0,59
68
0,58 +
0,00
Marcadores de actitud
37
1,37
75
0,64 +
12,90
Autorreferencias
68
2,52
164
1,40 +
15,08
Marcadores de compromiso
148
5,48
682
5,83 -
0,43
Sub-total
277
10,26
1054
9,01+
3,61
Tabla 15. Resultados globales de G2 entre HNN de nivel alto y HN
En lo referido a los marcadores de actitud, los adjetivos constituyen el único
elemento lingüístico que tiene una presencia más alta en los textos de los HNN griegos
(G2=18,60, p < 0,0001), tal y como se puede constatar en la tabla 16.
Marcadores de actitud
HNN nivel alto
HN
Tipo
01
%1
02
%2
G2
Adverbios
4
0,15
6
0,05 +
2,42
Adjetivos
27
1,00
37
0,32 +
18,60
Verbos de actitud
5
0,19
32
0,27 -
0,72
Exclamativos
1
0,04
0
0,01 +
3,35
Tabla 16. Marcadores de actitud: resultados de G2 entre HNN de nivel alto y HN
La segunda categoría interaccional en la que se detectaron diferencias significativas
son las autorreferencias. Como se puede ver en la tabla 17, las formas lingüísticas en las
que se advierte una diferencia significativa son, por un lado, el pronombre personal mí,
que es más frecuente en los textos de los HNN de nivel alto (G2= 3,96, p < 0,05) y, por
otro, la sección de la firma que es escasa en las cartas redactadas por los HN (G2=18,39,
p < 0,0001).
Autorreferencias
HNN nivel alto
HN
Tipo
01
%1
02
%2
G2
Pronombres personales
Formas tónicas
Yo
1
0,04
12
0,10 -
1,28
Mí
4
0,15
4
0,03 +
3,96
Formas átonas
Me
9
0,33
18
0,15 +
3,23
Nos (exclusivo)
0
0,00
1
0,01 -
0,42
Determinativos posesivos
Mi(s), mío,a(s)
14
0,52
35
0,30 +
2,77
Flexión verbal
Flexión verbal 1a pers. sing
28
1,04
86
0,74 +
2,35
Flexión verbal 1a pers. pl.
0
0,00
2
0,02 -
0,83
Expresiones de opinión
2
0,07
2
0,02 +
1,98
Firma
10
0,37
4
0,03 +
18,39
Tabla 17. Autorreferencias: resultados de G2 entre HNN de nivel alto y HN
Resumiendo, se podría sugerir que el nivel en el que se presenta la mayor
variabilidad entre las producciones escritas de los HNN frente a las de los HN, es el medio,
sigue el bajo, mientras que el alto presenta más similitudes que diferencias en el empleo
de las estrategias metadisucursivas.
5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Los resultados obtenidos, confirman parcialmente la hipótesis nula presentada en la
sección metodológica. En concreto, el análisis contrastivo se centró en un primer
momento en el conjunto de los HNN frente a los HN. Los resultados obtenidos revelaron
diferencias significativas a nivel global y por sub-categoría tratada. En la categoría
interactiva, la sub-categoría en la que se evidenciaron diferencias significativas fueron los
marcadores de transición, seguidos por los de marco, mientras que en las demás
categorías no se detectaron diferencias relevantes. En la categoría interaccional se mostró
una diferencia altanamente relevante a nivel global, así como en la mayoría de las sub-
categorías que la componen, con excepción de los atenuadores y los intensificadores. Por
orden jerárquico, las categorías en las que se notó un sobreuso significativo por parte de
los aprendientes griegos fueron las autorreferencias, seguidas por los marcadores de
actitud y los de compromiso. En un análisis más profundo por pares se pudo comprobar
que en los textos de los HNN de nivel bajo se infrautilizaban los marcadores de transición,
mientras que en los de los aprendientes avanzados los endofóricos. En cuanto a los
marcadores de marco se observó una sobreutilización por los aprendientes de nivel bajo y
medio frente a los alumnos españoles. En lo referido a la categoría interaccional, se pudo
evidenciar el sobreuso de los marcadores de actitud y las autorreferencias en los tres
niveles de competencia escritora, mientras que los marcadores de compromiso
presentaron una diferencia altamente significativa solo en las cartas que se calificaron de
bajo rendimiento. Al comparar estos resultados con estudios previos, en su mayoría
enfocados en géneros propios del ámbito académico, se observan coincidencias y
divergencias, tal y como se verá más adelante.
Un análisis pormenorizado por nivel de competencia escritora en la categoría
interactiva reveló que los HNN de nivel medio infrautilizaban los marcadores de transición
frente a los HN. Por otro lado, los marcadores de marco tenían una presencia más alta en
las cartas de los estudiantes universitarios griegos de nivel bajo y medio en comparación
con los alumnos preuniversitarios. Estas conclusiones están en desacuerdo con los
resultados obtenidos por Neff-van Aertselaer y Dafouz (2008), quienes descubrieron que
los estudiantes novatos anglófonos y los hispanófonos en L2 inglés hacían un uso parecido
de los conectores lógicos y los secuenciadores en el género ensayo argumentativo. En
cuanto a la frecuencia más alta de los endofóricos en los textos de los HN, esta podría ser
justificada por el hecho de que muchos de los alumnos preuniversitarios responden a la
consigna como si fuera un comentario de texto, género en el que se suelen usar
mecanismos deícticos para guiar al lector.
En cuanto a la categoría de los atenuadores e intensificadores que, según Fuentes
Rodríguez (2016: 163), constituyen «dos polos en un contínuum que el hablante maneja
para su fin persuasivo», es decir, para mitigar una eventual crítica por parte del lector o
imponer su propia propuesta frente a alternativas, aunque no se observaron diferencias
significativas entre los HNN y los HN a nivel global, sí que existieron variaciones en los
tipos y sub-tipos que los componen. Por un lado, la atenuación, que en el presente trabajo
se ha distinguido en los verbos de juicio, los modales, las expresiones epistémicas y los
diminutivos, presentaron una distribución variada entre los dos corpus. En particular, los
verbos de juicio junto con las expresiones modales presentaron una frecuencia más alta
en las cartas redactadas por los españoles frente a las redactadas por los griegos, quienes
hacían un uso más elevado de los verbos modales.
Por otro lado, la intensificación que, según resalta Albelda Marco (2005: 96), opera
en distintos niveles de la lengua de acuerdo con la finalidad hacia la que se orienta, en el
presente estudio comprende cuatro tipos, esto es, verbos cognitivos, adjetivos,
expresiones de certeza y adverbios. Como se pudo comprobar, mientras que la frecuencia
de las expresiones de certeza fue bastante parecida entre los dos grupos (0,28% los HNN
y 0,26% los HN), en los demás tipos se notó un empleo bastante variado, con los
españoles utilizando más del doble de adverbios (0,17%) que los griegos (0,08%) y estos
últimos más del doble de adjetivos (0,19% los HNN frente a 0,06% los HN) y casi el doble
de verbos cognitivos (0,13% los HNN frente a 0,07% los HN). No obstante, incluso en las
expresiones epistémicas en que se evidenciaron frecuencias parecidas entre los dos
grupos, el análisis cualitativo reveló diferencias en los tipos empleados. En este sentido,
los griegos mostraron una preferencia por las estructuras es verdad que (0,08%), está
claro que (0,07%), frente a los españoles que emplearon con más frecuencia las formas
es cierto que (0,11%) y de verdad (0,05%).
Estos hallazgos contradicen los resultados obtenidos por estudios contrastivos
previos entre L1 y L2 sobre géneros propios del discurso académico y, en particular, sobre
el ensayo argumentativo. En este sentido, Hyland y Milton (1997) al realizar un análisis
contrastivo entre HNN chinos y HN británicos a partir de ensayos provenientes de la
prueba del bachillerato internacional encontraron diferencias significativas entre los dos
grupos. Según los resultados obtenidos, los HNN chinos utilizaban con más frecuencia los
marcadores de certeza frente a los HN cuyos ensayos comprendían un alto porcentaje de
marcadores de probabilidad. En la misma línea, Hinkel (2005) realizó un análisis
contrastivo entre HNN de diversa procedencia (chinos, japoneses, coreanos, indonesios,
vietnamitas y árabes) y HN anglosajones, todos novatos. La investigadora llegó a la
conclusión, por un lado, que los ensayos de los HNN se caracterizaban por un tono
coloquial y, por otro, que prevalecían los intensificadores frente a los atenuadores. En el
ámbito griego, Hatzitheodorou y Mattheoudakis (2011) partiendo de un análisis
contrastivo en inglés L1 y L2 observaron que la persuasión en el grupo griego se logró
principalmente mediante los intensificadores, siendo el marcador of course el más común
entre todos, mientras que los grupos de los nativos –estudiantes británicos y
estadounidenses− mostraban una nítida preferencia por los atenuadores y, en especial,
por los ítems léxicos probably y possibly. Ädel (2006: 193), por su parte, tras analizar el
género ensayo argumentativo encontró que los HNN suecos exhibían un nivel alto de lo
que se denomina como «modestia retórica» (rhetoric of modesty), puesto que recurrían
más a las estrategias atenuadoras en comparación con los estudiantes británicos y
estadounidenses.
En lo referente a los marcadores de actitud, estos revelaron diferencias en todos los
niveles de competencia escritora de los HNN frente a los alumnos españoles. Una vez
desagregados los datos, se pudo comprobar que en el nivel medio no hubo diferencias en
ningún tipo actitudinal, mientras que en el nivel bajo la diferencia más alta se detectó en
los exclamativos, seguidos por los adjetivos. En el nivel alto las diferencias se observaron
solo en las formas adjetivales. Si se comparan estos resultados con los de Hatzitheodorou
y Mattheoudakis (2011) con HN anglófonos y HNN griegos en L2 inglés, se observa que
hay diferencias en los resultados obtenidos. En concreto, estas investigadoras llegaron a
la conclusión que los marcadores actitudinales eran escasos en ambos grupos con
excepción del adverbio unfortunatley, sobre todo, en el corpus GRICLE en que aparecía
con más frecuencia conjuntamente con el nexo adversativo but.
En cuanto a las autorreferencias, como ya se ha comentado anteriormente, las
diferencias se observaron en todos los niveles. En este contexto, en el nivel bajo se notó
la infrautilización de las formas nosotros con valor exclusivo, así como del pronombre
personal yo por parte de los HNN, mostrando una preferencia por los verbos en primera
persona del singular. De igual modo, sus cartas iban en su mayoría firmadas frente a las
de los HN que eran anónimas. En cuanto a los textos situados en el nivel medio, estos
presentaron un uso más elevado de los verbos en primera persona del singular y de
expresiones de opinión, frente a los de los nativos en los que se registró una frecuencia
más relevante del pronombre personal yo al igual que en la comparación con los
aprendientes de nivel bajo. En el nivel alto, las diferencias se centraron en la sección de la
firma y en el pronombre personal mí, ambos más frecuentes en los textos de los HNN.
Dado que no existen trabajos que comparen el empleo de los marcadores metadiscursivos
entre escritores novatos y por nivel de competencia, nuestros resultados no pueden ser
contrastados con los obtenidos por estudios previos. Asimismo, mediante la revisión de la
literatura relevante, se pudo comprobar que son muy pocos los trabajos que hacen un
análisis de todas las categorías del modelo de Hyland, centrándose en la mayoría de los
casos en la intensificación y la atenuación. Aparte de ello, en muchos trabajos no se hace
una distinción entre el nosotros con valor inclusivo y exclusivo, llevando a resultados
contradictorios incluso sobre el mismo género, como se verá más adelante.
Por último, el empleo de los marcadores de compromiso mostró variaciones solo en
el análisis contrastivo de los HNN de nivel bajo. Los tipos compromisivos en los que se
observaron variaciones entre los dos subcorpus fueron las referencias al lector, los
argumentos que apelan al conocimiento compartido, así como las estructuras de cortesía,
todos sobre utilizados por los estudiantes griegos. En un análisis más detallado se pudo
comprobar que en las referencias al lector, los HN hacían un uso más elevado de las
formas exclusivas nosotros y nos, mientras que los HNN empleaban con más frecuencia
las fórmulas de cortesía usted y le para dirigirse al director del medio o la autora del texto
estímulo. Moya Muñoz (2016: 271) en el análisis que realizó en el género comentario de
lectores en la prensa chilena, encontró que estas fórmulas eran muy escasas, concluyendo
que «en los discursos que se construyen por medio de los ordenadores prima una cercanía
comunicativa que deriva en rasgos de coloquialidad».
En cuanto a los argumentos que apelan al sentido común, la diferencia entre los
dos grupos se centró en el uso de argumentos ad populum (Afortunadamente todos creen
que…), sobre usados por los HNN para presentar premisas «universalizables», es decir,
aceptables, en principio, por todos los miembros del auditorio universal» (Perelman 1997:
18). Esta conclusión contradice los resultados de Koutsantoni (2003) quien, en el marco
del discurso académico en griego e inglés, llegó a la conclusión que el uso de estos
marcadores era limitado en los ensayos escritos por ambos estudiantes novatos
anglófonos en L1 y grecófonos en inglés L2. La investigadora atribuyó las tendencias
observadas a la asimétrica relación de poder entre los estudiantes y sus examinadores y
la creencia general que la solidaridad solo puede operar en casos de ausencia de poder.
Por último, las estructuras de cortesía presentaron variaciones en los distintos
movimientos que se suelen incluir en el género epistolar como, por ejemplo, la línea de
saludo, la conclusión y la despedida, todos de una frecuencia más elevada en los escritos
de los estudiantes griegos frente a los estudiantes españoles que apenas utilizan este tipo
de formalismos en sus cartas. Si se tiene en cuenta lo que señala Pastor Pérez (2010), es
decir, que «los convencionalismos que encabezan y despiden las cartas al director se han
limitado hasta la eliminación en algunas publicaciones», se podría sugerir que los HN son
conscientes de las convenciones genéricas de este tipo de cartas en la era digital. No
obstante, su actuación deja margen a la interpretación. Si se considera que un buen
número de textos fue calificado de banda 3 en la realización de la tarea por no cumplir
con los requisitos de este género, se puede entender que no es posible saber si estos
autores están familiarizados con lo que describe Pastor Pérez o si simplemente reproducen
el género requerido en las Pruebas de Selectividad, que suele ser el comentario de texto
A modo de conclusión, se podría deducir, que las diferencias de nuestros datos con
los estudios realizados en el campo se deben a dos factores: primero, estas
investigaciones se centran en el discurso académico y, en concreto, al género ensayo
argumentativo cuyo propósito comunicativo es distinto al de la carta al director y segundo
los grupos comparados en estas investigaciones provienen de otros contextos
socioculturales. Aunque carecemos de investigaciones contrastivas en griego y español,
las comparaciones realizadas de estos idiomas con otras lenguas como, por ejemplo, el
inglés (Koutsantoni 2005; Neff-van Aerrtselaer & Dafouz Milne 2008; Hatzithedorou &
Mattheoudakis 2011) revelan ciertos patrones similares que podrían explicar las
similitudes en el modo de emplear los atenuadores y los intensificadores.
6. CONCLUSIONES
Se ha llevado a cabo un estudio contrastivo a partir de un diseño descriptivo-correlacional
con el fin de analizar las estrategias metadiscursivas recurrentes en el género carta al
director. Para ello, se ha recogido una muestra de cartas escritas en contextos formales
por estudiantes novatos grecófonos e hispanófonos. Los resultados globales nos han
revelado un claro predominio de los marcadores interaccionales sobre los interactivos, lo
que nos indica que, a diferencia del discurso académico, en las cartas al director las
estrategias que apelan a las emociones del lector y las que proyectan la integridad del
autor superan a las que apelan a la razón.
En este punto sería oportuno hacer unas reflexiones generales sobre las dificultades
que hemos afrontado a lo largo de este estudio. En primer lugar, como ya hemos
comentado, dada la falta de acuerdo entre los distintos teóricos en proporcionar una
tipología común sobre el metadiscurso que facilite la identificación y descripción de los
marcadores metadiscursivos, la comparación con las investigaciones realizadas en el
campo resulta una tarea difícil. Asimismo, el hecho de que este tipo de modelos estén
pensados para el inglés crea problemas y solapamientos. Más concretamente, el inglés es
una lengua de sujeto obligatorio, lo que significa que se puede «fragmentar» fácilmente y
catalogar el pronombre personal I en las autorreferencias y el verbo que lo acompaña
como, por ejemplo, think en la sub-categoría de los atenuadores. No obstante, en español
esta información se transmite mediante la flexión verbal.
Sin embargo, a pesar de las dificultades que conlleva un trabajo de investigación de
este tipo, con todas las debilidades anteriormente mencionadas, no deja de ser una
valiosa herramienta para la mejora de la metodología de la enseñanza-aprendizaje de L2.
En este sentido, el metadiscurso constituye un elemento esencial para la comunicación,
puesto que solo cuando se hayan evaluado correctamente los recursos de los que dispone
el lector para interpretar cualquier texto, así como su probable reacción, el autor es capaz
de construir sus argumentos de forma adecuada. Hasta ahora en la didáctica de L2 la
expresión escrita suele limitarse al contenido, es decir, al cómo el autor transmite sus
ideas, invirtiendo mucha energía en las reglas y en un exhaustivo inventario de
conectores discursivos, dejando de lado las estrategias interpersonales que tienen un
papel primordial en la producción de un texto. Mientras que el conocimiento explícito de
las reglas puede contribuir parcialmente a aprender cómo escribir, ello constituye
solamente una parte del proceso didáctico, lo cual se tiene que complementar con el
conocimiento de las funciones metadiscursivas que adaptan el texto al contexto y la
audiencia a la que se dirige.
No obstante, el metadiscurso no debería ser tratado en los manuales didácticos como
un recurso estilístico que puede variar a voluntad del autor. La importancia de este
modelo descansa en la dinámica subyacente de la retórica que lo contextualiza de acuerdo
con el género y el propósito comunicativo. En este sentido, la conciencia de género y de
registro ayuda a mejorar las destrezas de escritura de los estudiantes en los distintos
niveles educativos, puesto que les guía a escoger de un variado repertorio de opciones
aquellas que son apropiadas a la situación comunicativa.
ADSCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El corpus utilizado en el presente trabajo ha sido extraído de la tesis doctoral Patrones
retóricos en el género carta al director: análisis contrastivo en contextos naturales y
educativos en español y griego defendida por Panagiota Salapata en 2017 y dirigida por
las Dras María Cecilia Ainciburu y Angélica Alexopoulou.
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