La enseñanza del español como lengua de origen en Suiza: ¿Integración de
niños alófonos?
Teaching of Spanish as a Heritage Language in Switzerland: Integration of
allophone children?
Verónica Sánchez Abchi
Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique, Neuchâtel, Suiza
Veronica.sanchez@irdp.ch
RESUMEN
Este artículo presenta la situación de la enseñanza del español como lengua de herencia o lengua de origen en el
contexto suizo. 118 familias de niños que asistían a cursos de lengua y cultura de origen en el país respondieron a un
cuestionario sobre la situación del español en el hogar, las diferentes lenguas habladas en casa, las prácticas de
alfabetización temprana y el nivel socioeducativo de los padres y madres. El cuestionario nos permitió conocer las
características de la población y discutir algunos presupuestos sobre la estructura de enseñanza y su rol en la sociedad.
Palabras clave: Español, lengua de herencia, cursos de LCO, sistema educativo
ABSTRACT
This article presents the situation of the teaching of Spanish as a heritage language or language of origin in the Swiss
context. 118 families of children attending language and culture of origin courses in the country answered a
questionnaire on the situation of Spanish at home, the different languages spoken at home, early literacy practices
and the socio-educational level of the parents. The questionnaire allowed us to learn about the characteristics of the
population and to discuss some assumptions about the teaching structure and its role in society.
Keywords: Spanish, heritage language, LCO courses, education system.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 15 Núm. 30 (2021) doi: 10.26378/rnlael1530437
Recibido: 23/01/2021 / Aprobado: 26/04/2021
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
Suiza es un país plurilingüe, con cuatro lenguas oficiales -alemán, francés, italiano y
romanche- distribuidas en diferentes regiones lingüísticas. En la parte alemana de Suiza,
además, existe una situación de disglosia, con una presencia mayoritaria del dialecto suizo-
alemán, que goza de prestigio entre los hablantes, pese a no ser una de las lenguas oficiales
(Stępkowska, 2012).
Asimismo, a partir de la década de 1960, la presencia de lenguas de la migración ha
aumentado de manera considerable en el país. Entre estas lenguas, cabe destacar la
presencia del español: actualmente, un 2,3% de los residentes permanentes en Suiza
declara el español como una de sus lenguas principales (Swiss Federal Statistical Office,
2021).
La enseñanza del español tiene una fuerte presencia en Suiza, no sólo a nivel informal,
sino también en el sistema educativo formal. En efecto, un 70% de las escuelas que
preparan para la universidad (gymnasium, collège, secondaire II, según las regiones)
incluye el español en su currículum como asignatura obligatoria o facultativa (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2018) y los planes de estudio oficiales ofrecen orientaciones
para su enseñanza en este nivel (CDIP, 1994; 2004a).
El español se dicta también como carrera universitaria en diferentes universidades
suizas. El alumnado que escoge esta formación está constituido en general por una
población heterogénea, que incluye tanto estudiantes suizos que tomaron cursos de español
en la escuela, como inmigrantes de primera generación y hablantes de español y de
portugués como lengua de origen (Sánchez Abchi & Larrús, 2012). La presencia del español
en Suiza ha suscitado igualmente un número creciente de estudios, de proyectos de
investigación y de eventos científicos que atestiguan su importancia en el ámbito
académico1. De manera general, el español goza de una gran vitalidad en Suiza y el estatus
de la lengua ha evolucionado positivamente en los últimos años (Sánchez Abchi, 2019).
El español es igualmente hablado por inmigrantes de primera, segunda e incluso
tercera generación. Más de un tercio de estos hablantes declara tener España como su país
de origen, pero el porcentaje de hablantes provenientes de América Latina ha crecido
igualmente en los últimos años (Swiss Federal Statistical Office, 2017).
Estudios previos han mostrado que los hablantes de español de primera generación
están bien integrados en la sociedad de acogida e incorporan las lenguas locales en su
repertorio. Sin embargo, siguen manteniendo una gran fidelidad a su lengua de origen (Lüdi
& Py, 2013), a veces incluso hasta la tercera generación (Merle, Matthey, Bonsignori & Fibi,
2010).
No obstante, para los hablantes de español como lengua de herencia, la lengua
mayoritaria es claramente la lengua más fuerte. En un estudio que comparaba la
competencia en español de niños bilingües de 3, 4 y 5 años, que crecían en el contexto
suizo alemán, se observó una influencia progresiva de la lengua mayoritaria en el discurso.
Los niños hablaban fluidamente el español en el hogar, pero a partir del momento en que
comenzaban la escuela infantil (Kindergarten), comenzaban a introducir en su discurso
vocabulario y estructuras en suizo alemán, lengua hablada con sus pares en la escuela
(Sánchez Abchi, 2015).
La competencia lingüística de los hablantes de español como lengua de herencia ha sido
objeto de numerosas investigaciones, fundamentalmente en contextos anglófonos
(Potowski, 2018, para una revisión). En el contexto suizo, en cambio, la problemática ha
sido menos abordada.
Esta contribución se inscribe en un estudio más amplio sobre las competencias
lingüísticas de niños, hablantes de español como lengua de herencia en Suiza, que asistían
a cursos especialmente concebidos para el mantenimiento del idioma2. En el marco de esta
investigación, se realizó en primer lugar un relevamiento de las estructuras educativas que
dictaban cursos de español en todo el territorio suizo y de las características de la enseñanza
que ofrecían.
Asimismo, se llevó a cabo un estudio preliminar sobre la población que asistía a los
cursos y las familias de los niños que participarían en la investigación.
Este artículo se propone presentar estos resultados y se plantea así dos objetivos
principales. El primer objetivo es presentar las estructuras existentes que ofrecen cursos
de español como lengua de origen en Suiza y describir su organización. El segundo objetivo,
por otra parte, consiste en describir las características del alumnado que asiste a los cursos
de español en Suiza.
Las preguntas de investigación que guiarán nuestro estudio son por lo tanto las
siguientes:
• Pregunta 1: ¿cuáles son y cómo se organizan los cursos de español como lengua de
origen en Suiza?
• Pregunta 2: ¿cuáles son las características del alumnado que asiste a dichos cursos?
En las secciones siguientes se contextualizará, en primer lugar, la problemática de la
enseñanza de las lenguas de origen en Suiza para responder, luego, a nuestras dos
preguntas de investigación.
2. UN ESTADO DE LA CUESTIÓN: EL ESPAÑOL COMO LENGUA DE ORIGEN EN
SUIZA
2.1 La lengua de origen
En Suiza, el equivalente del término lengua de herencia varía según las regiones lingüísticas
y geográficas. La expresión francesa langue d'origine (“lengua de origen”), se refiere a la
lengua de origen o a la lengua de la familia de un hablante; mientras que el término italiano
lingua dei paesi d'origine (“lengua del país de origen”), es más específico en cuanto a las
dimensiones geográficas y migratorias del término. En alemán, la expresión heimatliche
Sprache -difícil de traducir con exactitud- enfatiza la connotación identitaria asociada al
término Heimat (patria, tierra natal).
En Suiza, se asocia tradicionalmente a esta expresión la palabra cultura, y se habla
así de enseñanza de lengua y cultura de origen. Sin embargo, recientemente se ha
preferido la expresión Herkunftssprachlicher Unterricht (“enseñanza en la lengua de
origen”), que excluye el término cultura (Schader, 2016). En cualquier caso, las diferentes
expresiones se refieren a la lengua minoritaria hablada en el hogar. En este artículo,
utilizaremos de manera indistinta las expresiones lengua de herencia -término utilizado
ampliamente en el contexto internacional- y lengua de origen, empleado igualmente en el
contexto suizo por sus similitudes con las expresiones en las lenguas mayoritarias.
Las políticas educativas suizas promueven el mantenimiento de las lenguas de
herencia. De hecho, las recomendaciones de la Conferencia Suiza de Ministros Cantonales
de Educación (CDIP en francés; EDK en alemán) señalan la importancia de integrar a los
niños con una lengua extranjera en la escuela pública y de respetar la lengua y la cultura
de origen (CDIP, 1991). Los documentos oficiales se refieren igualmente a la necesidad de
fomentar y apoyar su enseñanza y aprendizaje mediante diferentes acciones (CDIP, 2004b;
CDIP, 1991). Existen también programas de promoción del plurilingüismo en la escuela,
así como numerosas iniciativas de sensibilización sobre la diversidad y la riqueza de las
lenguas (véase Guidici & Bühlman, 2014, para una revisión). El apoyo oficial a los cursos
de lengua y cultura de origen (en adelante LCO) forma parte de estas acciones políticas.
2.2 Cursos de lengua y cultura de origen
Los cursos de LCO surgen en Suiza en la década de 1930, cuando un grupo de refugiados
políticos comenzó a organizar cursos de lengua italiana para sus hijos (Guiduci & Bühlman,
2014). Más tarde, con la llegada generalizada de migrantes con contratos de trabajo por
tiempo limitado, los cursos de LCO tenían como función facilitar el regreso de los hijos de
los trabajadores a sus países de origen, así como su reintegración en el sistema educativo.
En efecto, en los años setenta y ochenta, la legislación consideraba que los alumnos
inmigrantes estaban matriculados sólo temporalmente en las escuelas suizas. En los años
1990, cuando por un cambio en la legislación se revisó el estatus de los trabajadores
temporales y muchos de ellos pudieron tener acceso a una residencia permanente, la
población que asistía a los cursos de LCO también cambió (Makarova, 2014).
Los cursos de LCO constituyen una enseñanza complementaria pero no obligatoria
de las lenguas minoritarias. Estos cursos -generalmente de dos horas semanales- se dirigen
a niños migrantes o descendientes de migrantes, cuyas familias desean mantener su
lengua. En los últimos años, los niños de familias binacionales -un progenitor de Suiza y el
otro de otro país- también comenzaron a asistir a estos cursos (Bildungsdirektion des
Kantons Zürich, 2011). Los cambios en la población y en las políticas de inmigración han
producido también un cambio en los objetivos de los cursos de LCO. Ya no se trata sólo de
facilitar la reinserción en el sistema educativo del país de origen. Como se expresa en el
plan de estudio de los cursos de LCO del cantón de Zurich, el objetivo es promover y
desarrollar las competencias en la lengua y la cultura meta, de los niños de primero a
noveno grado. Los niños aprenden a mejorar sus competencias lingüísticas en situaciones
de la vida cotidiana, es decir, afianzan el desarrollo de competencias comunicativas
interpersonales (Cummins, 1999), pero también aprenden a leer, a escribir y desarrollan
competencias académicas (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2011:7). Aunque algunos
estudios asumen que el aprendizaje de la lengua de origen favorece igualmente el
aprendizaje de la lengua de escolarización (ver revisión en Giudici & Bühlmann, 2014), el
alcance y la naturaleza de la influencia que una lengua tiene sobre la otra han sido también
objeto de discusión (ver por ejemplo los estudios en Berthele & Lambelet, 2017). En
síntesis, los cursos de LCO tienen como función apoyar y promover el aprendizaje de la
lengua de origen, de manera independiente de sus implicancias en la escolarización.
Los cursos de LCO se organizan de manera diferente, pero, aunque cuenten con un
reconocimiento oficial, son organizados y financiados por las embajadas de los países de
origen o por asociaciones privadas. En este sentido, la situación financiera y profesional de
los cursos puede variar ampliamente en función del modelo organizacional. Así por ejemplo,
los cursos organizados por las embajadas pueden garantizar a los docentes condiciones de
trabajo estables con un salario mensual. Este no es siempre el caso de los cursos
organizados por asociaciones, que funcionan en gran medida gracias al trabajo voluntario,
y cuyos docentes trabajan en situaciones más precarias y generalmente con un salario por
horas. Asimismo, es más común que las embajadas ofrezcan un apoyo pedagógico a los
docentes, porque tienen mayores recursos y posibilidades (Calderón, Fibbi & Truong, 2013).
Por otra parte, el apoyo oficial puede también variar de un cantón al otro, desde
recomendaciones oficiales a leyes cantonales. Así, mientras que algunos cantones -o
comunas- ofrecen locales o infraestructura; otros ponen a disposición de los docentes de
LCO ofertas de formación y ofrecen orientaciones cantonales para promover la articulación
con el sistema escolar obligatorio (Calderón, Fibbi & Truong, 2013).
Incluso algunos cantones han desarrollado, en los últimos años, planes de estudio y
guías de orientación didáctica específicos para los cursos de LCO (Erziehungsdirektion des
Kantons Bern, 2013; Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2011; Bildungs- und
Kulturdepartement Kanton Luzern, 2014).
Estos materiales muestran que la enseñanza de las lenguas de herencia constituye
una preocupación actual en el contexto suizo. Sin embargo, estas orientaciones conciernen
a la enseñanza de las lenguas de herencia en general, sin atender de manera específica a
una lengua en particular, o, en lo que nos atañe más directamente, a las especificidades de
la enseñanza del español como lengua de herencia. En las secciones siguientes,
intentaremos profundizar puntualmente el estudio de la situación del español como lengua
de origen en el contexto helvético.
3. METODOLOGÍA
3.1 Relevamiento y características de los cursos de LCO
Para responder a la primera pregunta de investigación, se realizó inicialmente un
relevamiento de las estructuras existentes que dictaban cursos de español en el territorio
suizo.
Si bien existe en cada cantón una lista de los cursos de LCO habilitados, el acceso a
la información y el contacto con las instituciones y las personas responsables puede a veces
resultar difícil, por las características más o menos formales de las diferentes instituciones.
El relevamiento se basó inicialmente en las diferentes listas cantonales. Se tomó contacto,
igualmente, con responsables de la migración en los diferentes cantones y con diferentes
asociaciones culturales para conocer la totalidad de la oferta existente. Posteriormente, se
contactó a los responsables institucionales para completar las informaciones.
3.2 Características del alumnado de los cursos de LCO
A fin de contar con informaciones específicas sobre el alumnado de los cursos de español
como LCO en Suiza, se distribuyó un cuestionario para las familias que enviaban a sus niños
a los curos. Solo se contactó a las familias con hijos de entre 9 y 13 años. El cuestionario
fue completado por 118 familias.
El cuestionario constaba de 13 preguntas que indagaban sobre el contexto lingüístico
y educativo de los niños y niñas que asistían a cursos de LCO de español en el período de
la investigación.
Se pidió a los padres que proporcionaran información sobre las diferentes lenguas
que se hablaban en la familia, la presencia del español en el hogar, las prácticas de
alfabetización temprana -es decir, la frecuencia de lectura de cuentos antes de que los
niños comenzaran a ir al colegio- y el período de asistencia a cursos de LCO de español.
Asimismo, se formularon preguntas sobre el país de origen de los padres y su nivel de
estudios.
4. RESULTADOS
4.1 Los Cursos de español como LCO en Suiza
El relevamiento realizado nos permitió conocer las características principales de los cursos
de español como LCO. En Suiza, existen dos tipos de cursos de español LCO, a los que se
hace referencia generalmente como Español-España y Español-América Latina. Estas
denominaciones diferentes no responden en sí a criterios lingüísticos, sino,
fundamentalmente, como lo veremos en las secciones siguientes, a criterios
organizacionales.
En total, se relevaron ocho instituciones, que dictaban cursos de LCO de español de
España y de América Latina, en la parte francófona y en la parte suizo alemana3.
4.1.1 Español España
Estos cursos son organizados por la Embajada Española. Surgieron inicialmente en la
década de 1970, para poder garantizar la reinserción de los hijos de trabajadores
inmigrantes en el sistema escolar español, cuando sus padres regresaran al país de origen.
En este sentido, los primeros cursos se inspiraban en el currículum escolar de la escuela
oficial en España y utilizaban materiales concebidos para enseñar el español como L1.
Posteriormente, la metodología de trabajo, el marco pedagógico y los materiales
evolucionaron. En 1985 se crearon las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas (en
adelante, ALCE) (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2018). Originalmente, niños
hablantes de español de diferentes países podían asistir a los cursos. Más tarde, debido a
nuevas regulaciones (BOE, 1993) se especificó que los cursos se destinaban a niños con
pasaporte español residentes en Suiza.
Los docentes de los cursos ALCE son funcionarios del gobierno español, llegados
especialmente a Suiza, o nativos españoles con residencia permanente en el país. Los
docentes cuentan con una coordinación pedagógica a nivel nacional. Los cursos, dictados
parcialmente de manera presencial y en parte a través de una plataforma digital, cuentan
con un currículum propio orientado a hablantes de lengua de origen, con materiales creados
ad hoc y con exámenes coordinados para los diferentes niveles.
4.1.2 Español América Latina
Los cursos de español para niños de América Latina surgieron en los años 1990, para
responder a las demandas de las familias latinoamericanas, cuyos niños no podían ya
participar en los cursos organizados por la embajada, debido a las nuevas
reglamentaciones.
En ese contexto, diferentes asociaciones, principalmente de familias, comenzaron a
organizar los cursos debido a que -por la situación económica de los diferentes países de
Latinoamérica- las embajadas afectadas no podían afrontar el financiamiento de esta
estructura en el exterior. Así, las asociaciones asumieron las diferentes responsabilidades
vinculadas con la organización de la enseñanza, que van de la contratación de profesores y
expertos pedagógicos, a los aspectos financieros que implica la implementación de dichos
cursos.
De acuerdo a las informaciones recabadas en los últimos años, estos cursos son más
frecuentes en la parte suizo-alemana, y esto pese al hecho de que, en la parte francófona
de Suiza, la presencia de hispanohablantes es importante (Castillo Lluch, 2020). Cada
institución se organiza de manera diferente y presenta características muy diversas. Por
ejemplo, algunas instituciones presentan un currículum basado en el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (Council of Europe, 2002), mientras que otras se inspiran
en los manuales de enseñanza para diseñar el programa anual. Algunas instituciones
enfatizan el trabajo en la oralidad y en aspectos culturales, mientras que otras ponen el
acento en el desarrollo de la lectura y la escritura (Sánchez Abchi & Menti, 2018).
La selección de materiales de enseñanza es también muy diversa. Sin embargo, la
mayoría de los cursos utiliza manuales de español como lengua extranjera editados en
España. Si se tiene en cuenta que para una mayoría del alumnado el español es una lengua
hablada en el hogar, el enfoque pedagógico de estos materiales puede resultar inadecuado.
En efecto, el aprendizaje de los saludos o del vocabulario relacionado con los diferentes
ámbitos de la vida cotidiana -temáticas usuales en los libros de español como lengua
extranjera- puede ser básico o innecesario para una parte de los alumnos. Esto repercute
en la motivación para participar en los cursos y puede resultar problemático para esta
población (Valdés & Parra, 2018).
Finalmente, estos cursos, que enfrentan a menudo desafíos financieros y de
organización, son usualmente coordinados por voluntarios (Calderón, Fibbi & Truong,
2013). Su alcance es, en consecuencia, considerablemente más limitado que el de los
cursos organizados por la Embajada española.
4.2. Características de la población que asiste a los cursos de español LCO
Es ampliamente reconocido que la heterogeneidad es una característica típica de los
hablantes de herencia (Valdés, 1999). Los resultados del cuestionario pusieron en evidencia
justamente que la diversidad constituye una constante en la población estudiada en este
trabajo.
En efecto, el 88% de los niños había nacido en Suiza y el resto había llegado al país
a una edad temprana (edad media: 5,3 años). Asimismo, el 65% procedía de familias
binacionales (un progenitor suizo y otro de origen migrante), mientras que sólo un 35%
eran inmigrantes de primera generación o hijos de inmigrantes nacidos en Suiza. Esta
diversidad tiene consecuencias en el uso de las lenguas en el hogar. En efecto, el hecho de
que sólo uno de los progenitores proceda de España o América Latina suele reducir las
oportunidades de hablar español en casa (De Houwer, 2007).
Asimismo, las respuestas reflejaron una diversidad importante en el origen de los
padres o madres hispanohablantes. Tanto en los cursos de Español de América Latina -en
los que esta heterogeneidad es esperable puesto que concentra la población de numerosos
países-, como en el caso de los cursos ALCE – que recibe la población de todas las regiones
de España, incluso alumnos cuya lengua familiar es el gallego o el catalán-, la diversidad
es notable y nos confirma el hecho de que la distinción Español España vs Español América
Latina no responde a un criterio de uniformidad lingüística sino, simplemente, a un criterio
organizacional.
En cuanto a la pregunta del cuestionario sobre el porcentaje de exposición de los
niños al español, en relación con otras lenguas presentes en el hogar, las respuestas
muestran una disminución progresiva del input lingüístico en español a lo largo de los años.
La tabla 1 ilustra la estimación, en términos de porcentajes, del contacto de los niños con
el español durante tres períodos diferentes de la vida, basándose en las respuestas de los
padres al cuestionario:
Período de exposición
Promedio de exposición al español
0-3 años
52% (D.E. 29.4)
3-4 años
44% (D.E. 24.4)
A partir del inicio de la escuela primaria
30% (D.E. 15.4)
Tabla 1. Exposición del español en la infancia (D.E. = desviación estándar)
Las cifras en la Tabla 1 muestran que, en el plazo de 6 años, la exposición global
de los niños a la lengua minoritaria se reducía en un 20%, como consecuencia natural del
comienzo de la escuela, donde los niños están necesariamente expuestos a otras lenguas,
fundamentalmente a la lengua de escolarización.
El contacto de los niños con el español se reduce al entrar en la escuela, pese al
hecho de que la presencia promedio del español en el hogar se mantiene estable: en efecto,
las familias estimaron la presencia promedio del español en el hogar en un 42% (D.E.
27,6%), y explicaron que este porcentaje se mantenía constante a través de los años
porque la estimación incluía a todos los hablantes del hogar y no específicamente a los
niños. Además del español y la lengua mayoritaria (alemán o francés), las familias
declararon que en el hogar se hablaba también portugués, gallego, inglés, ruso, catalán,
tamil y guaraní. Además, se pidió a los padres que indicaran cuántos idiomas podían hablar
con un nivel avanzado o intermedio. Las madres afirmaron hablar un promedio de 2,7 (D.E.
1,3) idiomas y los padres declararon hablar 3,3 idiomas (D.E. 1,3). Los datos muestran que
los niños no sólo crecen en un país multilingüe, sino que sus hogares son marcadamente
plurilingües.
Por otra parte, se consultó a las familias sobre las experiencias tempranas de
alfabetización en el hogar, puesto que estas tienen una influencia decisiva en el desarrollo
del lenguaje (Evans, Shaw & Bell, 2000), así como en el mantenimiento de las lenguas de
la familia (Eisenchlas, Schalley & Guillemin, 2013). Específicamente, se consultó sobre la
frecuencia de lectura de cuentos en español y en la lengua de escolarización, antes y
después de comenzar la escuela. De acuerdo a las respuestas, la frecuencia de la lectura
de cuentos en ambas lenguas era comparable: un 44% de las familias declaraba leer
cuentos en francés o en alemán (según la región geográfica) cada día, mientras que un 42
% de las familias afirmaba hacerlo también diariamente en español. La lectura temprana
de cuentos resulta crítica porque constituye un predictor del desarrollo de las competencias
de lectura y escritura (Boudreau & Hedberg, 1999; Paul, Hernández, Taylor & Johnson,
1996; Borzone, 1996). Los resultados sugieren que las prácticas de alfabetización temprana
varían considerablemente, lo que puede impactar en la heterogeneidad de la composición
de las clases de LCO.
Para controlar efectivamente el peso de esta heterogeneidad, se les preguntó a las
familias si sus niños podían hablar español de manera fluida antes de comenzar los cursos
de LCO. Dos tercios de las familias (66%) expresaron que sus niños ya podían hablar
español de manera fluida antes de comenzar los cursos de LCO, mientras que el resto – de
acuerdo con las respuestas- no había desarrollado aún las competencias básicas (BIC) en
la lengua de herencia al momento de comenzar los cursos. Esto significa que un importante
porcentaje del alumnado –casi un 34%- depende de la enseñanza LCO para desarrollar
competencias en español. La coexistencia de niveles tan diferentes en una misma clase
constituye uno de los aspectos más difíciles del trabajo docente en este contexto de acuerdo
con las opiniones de los docentes consultados en el marco de la investigación (Sánchez
Abchi, 2019).
El cuestionario para los padres interrogaba igualmente sobre el período de asistencia
a los cursos de español, que puede resultar muy variable de acuerdo con las instituciones.
Algunas instituciones requieren que los niños comiencen a una edad temprana y completen
el currículum integralmente. Esto asegura una continuidad en el estudio del lenguaje. Otras
instituciones permiten a los niños inscribirse en cualquier momento de la escolarización. En
estos casos, incluso cuando puede requerirse un test de nivelación, la heterogeneidad es
amplia, fundamentalmente en lo que concierne a las competencias de lectura y escritura.
En nuestro estudio, los participantes -niños de entre 9 y 13 años- tenían un promedio de
asistencia a los cursos de 3.4 años, pero con una desviación estándar de 1.8 años (extremos
9 meses y seis años).
Esto no constituye un dato menor, puesto que nuestros resultados sugieren que el
período de asistencia a los cursos de LCO incide en el desarrollo de las habilidades de lectura
y escritura. En efecto, en el marco de nuestro estudio sobre las competencias lingüísticas,
se observó que el período de asistencia a los cursos correlacionaba positivamente con el
nivel de complejidad sintáctica de los textos producidos (Sánchez Abchi & De Mier, 2017)
así como con la producción de textos estructuralmente más complejos y más extensos
(Sánchez Abchi, Bonvin, Lambelet & Pestana, 2017).
Finalmente, el cuestionario nos permitió conocer el nivel educativo de los padres
cuyos niños asisten a los cursos, factor que puede influir igualmente en el desarrollo de
competencias lingüísticas de los niños. En el caso de las familias que participaron en nuestro
estudio, aunque diverso, el nivel educativo de los padres era elevado. De manera general,
la mitad de las madres y padres de los niños tenían una formación universitaria (de nivel
de grado o de postgrado) y aproximadamente un tercio (34% de las madres y 32.7% de
los padres) tenía una formación de nivel terciario. El resto había completado o bien el nivel
primario o el secundario. La tabla 2 sintetiza la información sobre el nivel educativo. Las
cifras indican el porcentaje de madres y padres que declaran haber completado una
formación en los diferentes niveles educativos.
Madre
Padre
Universitario
47.46
52.63
Terciario
34
32.7
Secundario
11
7.90
Primario
2.54
2.63
Tabla 2. Porcentaje de padres y madres correspondiente a cada nivel educativo de los padres
Los resultados sugieren que la mayoría de los niños que asisten a los cursos de LCO
de español están expuestos a prácticas de lectura y escritura en el hogar, lo que puede
favorecer el desarrollo lingüístico de los niños y eventualmente influir positivamente en el
proceso de alfabetización.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las diferentes informaciones expuestas en nuestro artículo ilustran la vitalidad del español
en el sistema educativo suizo en general, así como, de manera particular, la importancia
del español como lengua de herencia en el país.
Al mismo tiempo, los resultados del cuestionario revelan algunos retos específicos
para la enseñanza del español como LCO. La heterogeneidad de la población -una
característica común de los hablantes de lengua de origen- tiene consecuencias en el
manejo de la lengua e implica un reto didáctico para los docentes. La tendencia observada
en los cursos de LCO de otras lenguas (Calderón, Fibbi & Truong, 2013) se observa también
en el caso del español. Los planes de estudio no atienden necesariamente a esta diversidad,
lo que impacta igualmente en la motivación de los alumnos (Sánchez Abchi, 2016).
Los objetivos didácticos, de acuerdo a las orientaciones cantonales, pueden resultar
demasiado generales, puesto que se formulan para “las” lenguas de herencia, sin considerar
las particularidades de cada lengua. Por otra parte, a menudo los objetivos de enseñanza
se inspiran de materiales concebidos para enseñar el español como lengua segunda o
lengua extranjera, por lo que tampoco responden a las necesidades de aprendizaje y
enseñanza específicas para esta población. La responsabilidad final recae, así, en el
profesorado, que debe lidiar con el desafío de la diversidad y la motivación del alumnado.
En otro orden de cosas, los documentos oficiales hablan de la importancia de
integrar a los niños alófonos en el país, y la "integración" se evoca como uno de los objetivos
de los cursos de LCO (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2011). Pero, si tenemos en
cuenta que las familias binacionales representan una parte considerable del alumnado,
estamos hablando de un importante porcentaje de niños "locales" que asisten a los cursos.
Además, una mayoría de estos niños ha nacido en Suiza o ha llegado al país a una edad
muy temprana. De ello se deduce que los niños crecen en la sociedad de acogida y están
inmersos en el contexto suizo. Esta información demográfica no corresponde con el
estereotipo del inmigrante alófono que históricamente ha asistido a los cursos. En efecto,
los niños suizos no necesitan integrarse, ni tampoco los niños inmigrantes que ya han
asistido a las escuelas locales. La integración para un migrante que llega al país pasa
fundamentalmente por el aprendizaje de la lengua mayoritaria y la participación en la
sociedad de acogida.
En este sentido, la orientación e integración en el sistema educativo suizo no parece
ser la función principal de los cursos de LCO. El objetivo principal de los cursos de LCO es
la promoción y el aprendizaje de la lengua de origen -incluida la alfabetización- y el
conocimiento de la cultura de origen. A este respecto, estudios anteriores han demostrado
el impacto positivo de los cursos de LCO en el mantenimiento de la lengua (Caprez-
Krompàk, 2010 para el albanés y el turco). Asimismo, en nuestro estudio observamos que
el tiempo de asistencia a los cursos de LCO se relacionaba con una mejor capacidad de
escritura en español (Sánchez Abchi & De Mier, 2017; Sánchez Abchi, Bonvin, Lambelet &
Pestana, 2017).
Los objetivos expresados en los planes de estudio de LCO (Bildungsdirektion des
Kantons Zürich, 2011), así como las recomendaciones oficiales de la Conferencia de
Ministros Cantonales de Educación de Suiza (CDIP, 1991), expresan fundamentalmente una
voluntad política oficial de reconocer y valorar el multilingüismo de los niños. En este
sentido, nos parece necesario reflexionar desde otra perspectiva: no se trata de integrar a
los hablantes alófonos gracias a la enseñanza de la lengua de herencia, sino de que la
sociedad de acogida pueda beneficiarse del aporte y el capital lingüístico de los hablantes
de una lengua de herencia.
Los cursos de LCO contribuyen de forma decisiva al multilingüismo social y es toda
la sociedad suiza la que se beneficia de estas prácticas. Sin embargo, la posición de los
cursos de LCO en el sistema educativo suizo es frágil (Calderón, Fibi y Truong, 2013). Por
ejemplo, no hay ninguna contribución económica del gobierno para los salarios de los
profesores. Así, para los cursos organizados por instituciones privadas, la financiación de
los cursos constituye un reto constante. Además, las propuestas oficiales de formación
continua son escasas y se limitan a algunos cantones. En Suiza, las experiencias de
articulación de los cursos de lenguas de herencia con el sistema escolar, como ocurre en
otros países (véase por ejemplo el caso de Suecia evocado por Parada, 2018), son todavía
escasas o limitadas en el tiempo. Como se ha observado en otros contextos (Potowski,
2013), resulta irónico invertir tiempo y recursos en la enseñanza de una L2 en el sistema
oficial, pero no apoyar más el aprendizaje temprano de la lengua de herencia, que
contribuye de forma decisiva al capital lingüístico de la sociedad.
El proceso de pérdida progresiva de las lenguas de herencia constituye un fenómeno
ampliamente documentado (Polinsky, 2011; Sorace, 2004; Montrul, 2018). El
mantenimiento de la lengua minoritaria requiere, en este sentido, un “trabajo duro”, por
parte de las familias y los docentes implicados.
Si bien el reconocimiento oficial de la enseñanza de las lenguas de origen es
importante, muchas veces el apoyo oficial no va más allá de las buenas intenciones. Una
implementación sistemática del apoyo gubernamental en todos los cantones, así como una
implicación más activa de las instituciones oficiales en la organización de los cursos de LCO,
podría contribuir al mantenimiento de las lenguas y a reforzar efectivamente la presencia y
el estatus de las lenguas de origen en la sociedad. De esta manera, el trabajo intenso y
consecuente de los diferentes actores implicados podría ser realmente reconocido y
apoyado.
NOTAS
1 Ver por ejemplo el proyecto de la Universidad de Lausana: El español en Suiza. ColesFran, que
reúne en su página web referencias a trabajos sobre el español
(https://wp.unil.ch/colesfran/bibliografia-espanol-en-suiza/) o el proyecto de la universidad de
Zurich, que concentra informaciones diversas sobre la presencia del español en Suiza
(https://www.mapaespanolsuiza.org/)
2 Proyecto financiado por el Fondo Nacional Suizo para la investigación. FN 1727/ L'apprentissage
de l'espagnol comme langue minoritaire dans les contextes suisse- allemand et romand (2015-2017)
Université de Fribourg, Institut de Plurilinguisme.
3 Participaron del estudio las siguientes instituciones: ALCE (diferentes cantones), Escuela
latinoamericana de Berna y Escuela latinoamericana de Biel (ambas del cantón de Berna), Escuelita
Onex y Fundación Tierra de Infancia (ambas del cantón de Ginebra), FOLC (cantón Basilea Ciudad y
Basilea Campiña), ELASUR (cantón de Lucerna), ALILEC (en los cantones de Zurich, Argovia,
Turgovia, San Galo y Schaffhausen). Recientemente, se creó una nueva escuela en Lausana, la
escuela Paidós. Pero esta institución no existía aún en el momento del relevamiento.
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