Presencia de rasgos lingüísticos característicos de las lenguas de herencia
en las producciones escritas de hablantes bilingües de Gibraltar
Presence of linguistic features characteristic of heritage languages
in the written productions of bilingual speakers in Gibraltar
Alicia Mariscal Ríos
Universidad de Cádiz e Instituto de Investigación en Lingüística Aplicada (ILA)
alicia.mariscal@uca.es
RESUMEN
Con este trabajo, que se enmarca en el ámbito de estudio de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas,
el bilingüismo y el contacto lingüístico, nos proponemos comprobar si se observan rasgos lingüísticos
característicos de las lenguas de herencia en una muestra de 40 hablantes bilingües de inglés y español en la
comunidad de habla de Gibraltar. En este territorio británico en el extranjero, el inglés es la única lengua oficial
y de instrucción curricular, aunque mantiene un estrecho contacto lingüístico con el español, adquirido por una
parte de su población de forma oral en el ámbito familiar y aprendido como asignatura de lengua extranjera en
la escuela. Para dicho análisis, emplearemos las producciones escritas en español de estudiantes que cursaban
el último año de Educación Secundaria en una escuela de Gibraltar, recogidas mediante un cuestionario de
disponibilidad léxica. Los resultados reflejan la presencia en sus producciones en español de ciertos aspectos
propios de los hablantes de herencia, como la falta de concordancia de género y número, la asignación errónea
del género a los sustantivos, el uso incorrecto de las preposiciones y la abundancia de calcos semánticos y
sintácticos por traducción literal del inglés.
Palabras clave: bilingüismo, contacto lingüístico, Gibraltar, hablantes de herencia
ABSTRACT
In this paper, within the framework of the fields of linguistics applied to language teaching, bilingualism, and
language contact, the written productions of 40 bilingual speakers of English and Spanish in Gibraltar will be
analysed in order to find some of the linguistic features commonly associated to heritage languages. In this
British overseas territory, English –which is the only official language and the language of instruction in schools–
comes into contact with Spanish, acquired orally at home by part of its population, and learnt as a foreign
language at school. The informants, who were attending the last year of Secondary Education in a
comprehensive school in Gibraltar, were administered a lexical availability test. The results show the presence
in Spanish of some special characteristics related to heritage speakers' linguistic repertoire, such as the lack of
gender and number agreement, the wrong assignment of gender to nouns, the incorrect use of prepositions,
and the overuse of semantic and syntactic calques due to literal translation from English.
Keywords: bilingualism, language contact, Gibraltar, heritage speakers
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 15 Núm. 30 (2021) doi: 10.26378/rnlael1530439
Recibido: 26/01/2021 / Aprobado: 15/04/2021
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo, enfocado desde el ámbito del bilingüismo, del contacto lingüístico y de la
lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, nos proponemos analizar si en las
producciones escritas en español de 40 hablantes bilingües de inglés-español en Gibraltar
se observan rasgos propios de los hablantes de herencia. A pesar de que, en este pequeño
territorio británico en el extranjero, el inglés es la única lengua oficial –por su pertenencia
al Reino Unido–, el español se halla presente en las comunicaciones cotidianas de un amplio
sector de la población.
Gibraltar resulta sin duda una zona de gran riqueza sociolingüística por su situación
de bilingüismo social y contacto de lenguas, aunque se encuentra poco explorado en
general en lo que respecta a las investigaciones sobre el español como lengua de herencia,
como lo manifiesta la falta de trabajos dedicados específicamente a dicho tipo de hablantes
en esta comunidad de habla, a excepción de Errico (2015). El artículo que aquí presentamos
pretende continuar en esa línea y aumentar, de este modo, el número de investigaciones
en la zona.
Como parte del marco teórico, comenzaremos delimitando dos términos de cierta
complejidad en cuanto a su definición, como son el bilingüismo, por un lado, y las lenguas
de herencia y los hablantes de herencia, por otro. Incluiremos también una breve
descripción de la situación sociolingüística actual de Gibraltar, que sirva para entender un
poco más las características de sus hablantes. Tras el capítulo metodológico, se expondrán
los principales resultados obtenidos, cuyos datos serán analizados a partir de los rasgos
lingüísticos detectados en hablantes de herencia de español por Lipski (1986), Acosta
(2013), Errico (2015) e Irizarri (2016). La muestra de población está constituida por 40
estudiantes de Educación Secundaria de una escuela de Gibraltar, a quienes se les
administró un cuestionario de disponibilidad léxica, instrumento cada vez más empleado
en las investigaciones actuales que se desarrollan en zonas de contacto entre lenguas.
2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE “LENGUA DE HERENCIA”
En este capítulo, nos aproximaremos a los términos bilingüismo, lengua de herencia y
hablante de herencia (§2.1); explicaremos algunos de los rasgos lingüísticos que suelen
estar presentes en las producciones de los hablantes de herencia de español (§2.2), y
describiremos brevemente la situación sociolingüística y educativa de Gibraltar (§2.3),
comunidad de habla en la que hemos centrado nuestra investigación.
2.1 Delimitación conceptual de bilingüismo, lengua de herencia y hablante de herencia
El término bilingüismo resulta difícil de delimitar, con distintas definiciones aportadas por
los diversos autores, por lo que a veces se prefiere establecer una tipología del bilingüismo.
Entre las más abarcadoras destacan las de Haugen (1953) y Weinreich (1953), para
quienes el bilingüe es, en líneas generales, aquel capaz de hablar dos lenguas, mientras
que otros optan por alternativas más restrictivas, por ejemplo Bloomfield (1933), que
establece que solo puede ser bilingüe el que tenga un dominio nativo de las dos lenguas.
Estamos de acuerdo con Appel y Muysken (1987) en que lo más complejo no es definir el
término en sí, sino determinar si una persona lo es o no.
En consonancia con esto, según Grosjean (1989: 3-6), existen dos posturas a la hora
de identificar si un hablante es o no bilingüe. La primera se centra en la dicotomía entre
monolingües y bilingües, según la cual el hablante bilingüe tendría competencia lingüística
en ambas lenguas y el monolingüe únicamente en una. La segunda postura, en la que nos
basaremos para este trabajo, distingue a los hablantes bilingües según sus características
específicas, por lo que no habría un único concepto de sujeto bilingüe prototípico, sino
diferentes tipos y grados de bilingüismo.
El significado del término bilingüismo está claro: hace referencia al conocimiento y uso de dos
lenguas. Sin embargo, resulta terriblemente difícil determinar a qué personas aplicarlo [...].
Entonces, ¿dónde acaba el monolingüismo y empieza el bilingüismo? La dificultad para
responder a esta pregunta reside principalmente en la existencia de casi tantas experiencias
bilingües como hablantes bilingües. Algunas personas adquieren dos lenguas desde su
nacimiento (bilingües simultáneos); otras las aprenden más tarde (bilingües sucesivos)
mediante instrucción formal (clases de inglés), inmersión lingüística (migración o estudios en
el extranjero, entre otros) u otras situaciones. Todo ello implica que resulte complicado
establecer una definición que abarque las múltiples experiencias en torno al bilingüismo y que,
además, resulte útil (Costa, Hernández y Baus, 2015: 35).
De forma similar a lo que ocurre a la hora de proporcionar una definición de
bilingüismo, Zyzik (2016: 32-34), ante la variedad que también pueden manifestar los
hablantes de herencia, propone un “prototype model of the HL learner in order to better
understand the traits that characterize this heterogeneous group of bilinguals”, ya que
“each heritage speaker seems to tell his own story” (de Swart, 2013: 256). En
consecuencia, Zyzik (2016: 34) recomienda que los hablantes de herencia no sean
comparados ni con los hablantes monolingües ni con los aprendices de lenguas extranjeras,
sino que sean, en palabras de la autora, “examined in their own right”.
Las lenguas de herencia resultan de gran interés sociolingüístico –por su relación con
situaciones de bilingüismo social, multilingüismo y contacto lingüístico– y a la vez
psicolingüístico, al conllevar el estudio de la adquisición bilingüe. Están a su vez presentes
en las investigaciones realizadas en el ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza de
lenguas y la política y planificación lingüísticas, pues las medidas adoptadas en este último
ámbito pueden repercutir positiva o negativamente en el desarrollo bilingüe en ambos
sistemas.
Al igual que ocurre con otros términos, como bilingüismo, lengua materna y segunda
lengua (Mariscal, 2019), definir lengua de herencia y hablante de herencia es complicado,
algo que sucede, según Wiley (2001: 29), siempre que existe la necesidad de etiquetar
cualquier situación compleja. Estas dificultades terminológicas1 hacen que el término
lenguas de herencia varíe según el contexto en el que se aplique. Concretamente, en este
trabajo nos interesa su uso en el marco de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas
y para su definición nos basaremos principalmente en Valdés (2001), quien, al referirse
específicamente al español y al inglés, define lengua de herencia (heritage language) en el
ámbito educativo del siguiente modo:
Foreign language educators use the term to refer to a language student who is raised in a
home where a non-English language is spoken, who speaks or at least understands the
language, and who is to some degree bilingual in that language and in English […] For these
educators, the heritage language student is also different in important ways from the
traditional foreign language student. This difference, however, has to do with developed
functional proficiencies in the heritage languages (Valdés, 2001: 38).
El hablante de herencia se caracteriza por tanto por haber crecido en un entorno
familiar en el que se usa otro idioma distinto al de la comunidad en que vive, que produce
–o al menos entiende– la lengua adquirida en el ámbito familiar y es hasta cierto punto
capaz de comunicarse en ambos sistemas. Irizarri (2016: 1), en su investigación con
hablantes de herencia de español en los Países Bajos, aclara que sus informantes hacen
uso del español en el hogar y con la familia en general, mientras que el holandés es “the
language of most other contexts throughout their lives, including school, work, and social
life”. Su definición de los hablantes de lenguas de herencia es esta:
Aquellas personas que, habiendo estado expuestas a una lengua de herencia en un ambiente
natural desde su nacimiento, han convivido, además, intensamente y de forma simultánea o
secuencial, con otra lengua, que es la lengua dominante de la sociedad (Irizarri, 2016: 327).
Es por ello que este tipo de hablantes acceden a la escuela ya con cierta competencia
lingüística, en particular, y comunicativa, en general, pero se encuentran con clases en las
que su lengua de herencia es impartida como lengua extranjera, de forma que han de
adaptarse, sobre todo en los niveles iniciales, a sesiones diseñadas para alumnos que
aprenden el idioma por primera vez. Menciona Valdés (2001: 37), en este sentido, que es
preciso diferenciar entre la enseñanza de lenguas “as school subjects to learners with a
home background in these languages and as foreign languages to students with no
background in them”.
Ennser‐Kananen y King (2013: 2) coinciden con Valdés (2001) y añaden, además, que
los hablantes de herencia de español, al recibir por lo general toda su formación académica
en otra lengua –normalmente la considerada como prestigiosa en su comunidad de habla–
, tienen oportunidades muy limitadas de desarrollar sus destrezas escritas en español. Esta
falta de exposición escrita al español repercute no solo en la lectura y la escritura, sino
también en la adquisición de vocabulario y en la ortografía (Mariscal, 2017b y 2018). De
hecho, de acuerdo con la investigación llevada a cabo por Cuza, Miller, Pasquarella y Chen
(2017), la instrucción explícita fomenta el desarrollo de las destrezas escritas en español
cuando este es adquirido como lengua de herencia durante la niñez.
Salvo los relativos al español con respecto al inglés en los Estados Unidos, no abundan
en general los estudios sobre el español como lengua de herencia, aunque Brinton, Kagan
y Bauckus (2017) advierten que se trata de un campo emergente, como lo demuestran
algunos de los trabajos publicados en la última década, como los de Bonomi (2010); Calvi
(2011); Errico (2015); Irizarri (2016); Romano (2017); Cuza et. al. (2017); Chappell
(2018); Pérez-Núñez (2018); Giancaspro (2019); van Osch (2019); Beaton (2020), y Zyzik
(2021, en prensa), así como la creación en 2021 de la revista internacional Spanish as a
Heritage Language, que será dedicada íntegramente a la publicación de investigaciones –
tanto teóricas como aplicadas– relacionadas con el desarrollo del español como lengua de
herencia en hablantes bilingües.
Como indica Dumitrescu (2015: 26) al aludir al contacto lingüístico entre el español y
el inglés en los Estados Unidos, las situaciones de contacto entre lenguas en las sociedades
bilingües (o multilingües) suelen repercutir en la aparición de un estilo de comunicación
mixto, donde “los hablantes manejan simultáneamente los recursos de las dos lenguas para
interactuar con sus pares”, por lo que abundan ciertos fenómenos característicos de los
trasvases entre sistemas, como las transferencias entre lenguas, los préstamos y calcos.
Dichos trasvases, como apuntamos en Mariscal (2021, en prensa), por lo general se suelen
producir en una dirección: de la lengua prestigiosa a la no prestigiosa de la comunidad de
habla.
Los préstamos, que aquí entendemos como Moreno Fernández (2009: 257), o sea,
“una palabra de una lengua A (que) se incorpora plenamente, con su forma y su significado,
a una lengua B”, no han de ser confundidos con los calcos, que se producen cuando la
lengua receptora no toma prestado el signo completo, sino únicamente una de sus partes
(el significante o el significado), a lo que Gómez Capuz (1988: 62) denomina préstamos
por traducción.
Los calcos2 pueden ser semánticos –si se extiende el significado de la palabra en la
lengua receptora por influencia del otro sistema con el que entra en contacto, como al
traducir el verbo to fail del inglés como fallar en fallar los estudios (“suspender”)– o bien
sintácticos, cuando se recurre a la traducción literal mediante el “calco” de su estructura,
como sucede en *coche caballo3, en lugar de coche de caballos, por transferencia
interlingüística de la palabra compuesta horse carriage del inglés. La presencia de calcos
en las producciones escritas en español de nuestro grupo de informantes en Gibraltar será
tratada en el capítulo 4.
2.2 Rasgos lingüísticos característicos de los hablantes de herencia de español
Para el análisis de algunos de los rasgos lingüísticos que suelen estar presentes en los
hablantes de herencia de español, nos basaremos en Lipski (1986), Acosta (2013), Errico
(2015) e Irrizarri (2016).
Para su trabajo, Lipski (1986: 13-19) toma como punto de partida a varias
comunidades de hablantes de español en los Estados Unidos que muestran lo que el autor
denomina un habla vestigial en español con respecto al inglés, aunque sin especificar ni el
número ni las características específicas de los informantes de su estudio. Los rasgos que
observa son los siguientes: (1) errores en la conjugación verbal (*yo entiende); (2) falta
de concordancia de género (*blusa blanco) y número (*anteh del cuatro de la tarde;
*muchah manera; *los muchachoh; *muchos edificio); (3) asignación errónea de género a
los sustantivos (*un casa; la camino); (4) eliminación de las preposiciones (*pan [de]
molino), confusión en su uso y neutralización ocasional de sus valores semánticos
(*oportunidades en [para] hablar español); (5) reducción de la complejidad sintáctica (*una
escuela [donde] habían muchos españoles]); (6) eliminación o adición incorrecta de
artículos definidos e indefinidos (*[las] mujeres); (7) uso de pronombres sujeto
innecesarios (cuando yo fui …, yo vi ...); (8) uso del verbo tener en lugar de haber (*tenía
una escuela aquí), y (9) presencia de calcos sintácticos, como la traducción de la
construcción for+objeto+to+infinitivo como “para tú+infinitivo” en vez de “para
que+Subjuntivo” (*hay muchah manera loh muchachoh salí), o de “para atrás” para la
partícula back (venga patrás mañana).
Acosta (2013), por su parte, describe los errores morfológicos y sintácticos observados
en español en la producción escrita de una informante nacida en Nueva York, de madre de
origen latino –aunque nacida en los Estados Unidos– y padre dominicano. Su lengua
dominante es el inglés, aunque habla en español con su padre (con su madre y hermanos
siempre en inglés), cambia frecuentemente de código y ha estudiado español como
asignatura de lengua extranjera en el instituto. Para la recogida de los datos, se empleó
una redacción en la que la participante escribía acerca de un viaje. Entre los rasgos más
destacables detectados en sus producciones, se hallan: (1) errores en la conjugación verbal
(*nunca recomendia→ nunca recomendaría); (2) problemas de concordancia de género
(*un princesa) y número (*todo los cosa me recordó→ todas las cosas me recordaron); (3)
asignación errónea de género a los sustantivos (*la palacio); (4) uso incorrecto de las
preposiciones (*caminamos [a/hacia] los dormitorios); (5) inclusión de pronombres sujeto
innecesarios (*Cynthia pregunto si ella pudria tener el asiento cerca de la ventana); (6)
mal uso de los pronombres átonos (*Yo trate a ponerse cómodo→ traté de ponerme
cómodo), y (7) presencia de calcos por traducción literal del inglés (*coger fotos→
hacer/tomar fotos).
En cuanto a la investigación de Errico (2015), se somete a estudio una muestra
formada por 211 adolescentes bilingües de español e inglés que asistían a dos escuelas
públicas de Educación Secundaria en Gibraltar y “formaban parte de grupos bilingües,
integrados por sujetos que habían adquirido el español informalmente” (Errico, 2015: 199).
En las producciones escritas en español de los estudiantes de Gibraltar, recopiladas a partir
de los datos presentes en “dos redacciones escritas, una descripción personal y la narración
de una experiencia personal, un libro o una película” (Errico, 2015: 199), la autora
encuentra: (1) errores en la conjugación verbal (*los turistas nos pregunto; *yo leir); (2)
problemas de concordancia de género (*un vida tremendo; *la tercer pelicula) y número4
(*mis pasatiempo; *ojos azul); (3) asignación errónea de género a los sustantivos (*un
niña); (4) utilización incorrecta de las preposiciones (*Me gusta a bailar y juego [al]
baloncesto; *invitó [a] sus amigos); (5) reducción de la complejidad sintáctica; (6)
eliminación o adición incorrecta de artículos definidos e indefinidos (*[el] retorno del rey);
(7) inclusión de pronombres sujeto innecesarios (Yo me llamo AP y yo tengo un vida
tremendo y yo tengo ...); (8) mal uso de los pronombres átonos (*[me] gusta leer libros),
y (9) calcos sintácticos, como “pa(ra) atrás” (*Ase unas cuantas semanas patras). Errico
(2015) insiste, además, en la existencia de un vocabulario mucho más reducido y menos
especializado en español que en inglés y en la “presencia de rasgos discursivos típicos de
la oralidad coloquial que hacen que el estilo contextual adoptado sea poco congruente con
el medio utilizado (comunicación escrita formal)” (Errico, 2015: 206).
Por último, Irrizarri (2016) detecta en las producciones de 24 hablantes bilingües de
español y holandés en los Países Bajos –que habían mantenido el español de su tierra natal
(Chile) en el ámbito familiar– características estructurales propias del español, pero
también influencia del holandés, la lengua que empleaban fuera del hogar, así como “unique
internal innovations which reflect neither continuity nor influence from Dutch” (Irizarri,
2016: 1). Las técnicas utilizadas para la recogida de los datos fueron estímulos visuales
(visual elicitation), para que los informantes describiesen de forma oral lo que veían, y una
entrevista, ambas pruebas en la lengua de herencia de los participantes (español). Entre
los rasgos más característicos detectados por este autor, cabe destacar los siguientes: (1)
errores en la conjugación verbal (*Un chico hace como si está lavando ropa→ estuviera;
Un hombre quiere que un gato juega→ juegue); (2) falta de concordancia de género (*un
flor; *la guitarra se pone roto); (3) asignación errónea de género a los sustantivos (*un
idea); (4) uso incorrecto de las preposiciones (*silbó por ayuda→ para pedir ayuda;
abrazando [a] una niña); (5) inclusión de pronombres sujeto innecesarios (Cuando tú
*pagaste el fuego, tú olvidaste tus llaves); (6) eliminación o adición innecesaria de artículos
definidos e indefinidos (*para espantar [a los] pájaros), y (7) presencia de calcos, como
Me gusta ir de vuelta→ “volver”; *ponerse roto→ romperse, y *pregunta ayuda→ pide
ayuda, por traducción literal de ask for como “preguntar”.
Como puede apreciarse, muchos de estos rasgos coinciden en los trabajos
mencionados y serán los que sirvan de base para el análisis de nuestro corpus (§4), aunque
antes describiremos brevemente la situación sociolingüística y educativa actual de
Gibraltar.
2.3 Situación sociolingüística y educativa de Gibraltar
Gibraltar es un pequeño territorio británico en el extranjero, situado en la península ibérica.
Su localización geográfica, limítrofe con algunas localidades de la provincia de Cádiz, ha
dado lugar a que en la variedad del español que se habla en Gibraltar (el yanito o llanito),
se aprecien ciertos rasgos característicos del español meridional, como el ceceo y/o seseo,
el yeísmo, las aspiraciones del fonema /s/ en posición implosiva, la pérdida de la <d>
intervocálica o la de consonantes finales (Mariscal, 2017; 2021, en prensa).
Su pertenencia al Reino Unido hace que en Gibraltar el inglés sea el único idioma
oficial, lo que lo convierte en la lengua de prestigio. A raíz de la evacuación de la población
civil de Gibraltar durante la Segunda Guerra Mundial (Mariscal, 2014) a destinos como
Londres, Jamaica, Madeira e Irlanda del Norte, se detectaron grandes dificultades en el uso
del inglés por parte de la población para la comunicación, lo que llevó al Gobierno de
Gibraltar a adoptar una serie de medidas de política y planificación lingüísticas en el ámbito
educativo, con vistas a mejorar la competencia en lengua inglesa de la población. Una de
esas medidas fue la adopción del inglés como única lengua de instrucción en las escuelas,
mientras que el español quedaba relegado desde entonces al aprendizaje como asignatura
de lengua extranjera.
Este carácter “extranjero” del español ya lo cuestionábamos en Mariscal (2019), pues
responde, en nuestra opinión, a factores políticos que no se corresponden realmente con la
situación sociolingüística de contacto de lenguas existente entre el inglés y el español en
Gibraltar. En este sentido, Errico (2015: 196) hace alusión a la política educativa English-
only en el sistema escolar gibraltareño, que se basa en el National Curriculum del Reino
Unido y donde “el único medio de enseñanza es el inglés y no se implementan medidas
para revalorizar el bilingüismo de la población”. El currículum escolar en Gibraltar está
pensado por tanto para su aplicación en hablantes monolingües de inglés que aprenden
español como asignatura de lengua extranjera, no para los hablantes de español como
lengua de herencia.
No solo se concede muy poco espacio al español, sino que apenas se tiene en cuenta el perfil
de los aprendices, que se pueden asemejar a los hablantes de herencia estadounidenses […].
A pesar de que en Gibraltar apenas hay medidas específicas a nivel de diseño curricular para
responder a las necesidades de los alumnos hispanohablantes, los educadores sí parecen
conscientes de las necesidades pedagógicas peculiares de alumnos que aprenden la lengua de
forma no reglada (Errico, 2015: 197).
Coincidimos con Lipski (2008) en que Gibraltar comparte rasgos sociolingüísticos y
educativos con los hablantes de español como lengua de herencia en los Estados Unidos, a
los que el autor considera bilingües de transición (transitional bilinguals), tales como la falta
de formación reglada en español, la existencia de clases exclusivamente en inglés
(diseñadas para hablantes monolingües) y el uso del español –o en alternancia con el
inglés– en el ámbito familiar y en contextos informales. Todo ello contribuye a que aunque
se trata de contextos demográficos, políticos, sociales y culturales muy diferentes, entre ellos
se pueden apreciar importantes paralelismos tanto a nivel sociolingüístico como en los rasgos
lingüísticos de las respectivas variedades de español que se han desarrollado (Errico, 2015:
194).
Errico (2015: 195), quien también encontró ciertas semejanzas entre el español de los
Estados Unidos y el español de Gibraltar (yanito o llanito), atribuye dichas similitudes al
“efecto que ha producido en esta variedad el contacto intenso y prolongado con el inglés a
raíz de la colonización”.
Una vez delimitados los conceptos más importantes relacionados con este trabajo y
descritas algunas características de la comunidad de habla de Gibraltar, presentamos a
continuación la metodología sociolingüística en la que nos hemos basado para realizar
nuestra investigación.
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Para comprobar si existen rasgos característicos de los hablantes de español como lengua
de herencia en las producciones escritas de nuestra muestra en Gibraltar, nos basaremos
en el análisis de las producciones escritas de 40 estudiantes de Educación Secundaria en
este territorio, que cursaban el último año de educación preuniversitaria en Gibraltar (nivel
10, de unos 14-15 años de edad). Se trata de adolescentes nacidos (o que habían pasado
la mayor parte de su vida) en este territorio y que hablaban inglés y español. Los
participantes eran todos varones porque los cuestionarios en español fueron distribuidos en
la escuela masculina Bayside School, al carecer Gibraltar de escuelas mixtas públicas que
impartan Educación Secundaria.
El instrumento empleado para la recogida de los datos fue un cuestionario de
disponibilidad léxica, administrado por los investigadores del Proyecto Lenguas en contacto
y disponibilidad léxica: la situación lingüística e intercultural de Ceuta y Gibraltar, siguiendo
las mismas pautas metodológicas que en el Proyecto Panhispánico, coordinado y dirigido
por Humberto López Morales para la elaboración de diccionarios de disponibilidad léxica en
las distintas zonas del mundo hispánico. Los cuestionarios fueron acompañados por una
encuesta para la obtención de datos de carácter sociolingüístico sobre los participantes,
como su edad, lugar de nacimiento (y el de sus padres), el tiempo que llevaban en Gibraltar,
su lengua(s) materna(s) y otras lenguas de uso en diferentes ámbitos, como en el hogar,
fuera de la escuela y en las instituciones públicas.
Los cuestionarios de disponibilidad léxica están muy presentes en los trabajos actuales
en el ámbito del bilingüismo y del contacto de lenguas, puesto que, en palabras de Serrano
(2014: 46), representan “un instrumento muy adecuado para realizar comparaciones
interlingüísticas”. Se trata de “tests asociativos en torno a unos estímulos” (López Morales,
1978: 76), denominados centros de interés, como “partes del cuerpo”, “ropa”, “muebles de
la casa”, “alimentos y bebidas”; “la cocina y sus utensilios”, “la escuela: muebles y
materiales”, “la ciudad”, “el campo”, “animales”, “colores”, “medios de transporte”, “juegos
y distracciones”, “profesiones”, “religión”, etc. Aunque se trata de producciones escritas
circunscritas al nivel léxico de la lengua, permiten analizar también la ortografía y
parcialmente la sintaxis de algunos sintagmas, pero no facilitan datos desde el punto de
vista textual.
Con los datos recogidos creamos un corpus de errores ortográficos (Mariscal, 2017),
que nos permitió diseñar nuestra propia taxonomía (Mariscal, 2021, en prensa) para su
catalogación, si bien en ella no se incluyeron los errores léxicos, que ahora presentamos en
este trabajo, ya que estos no conllevaban problemas ortográficos en su escritura, como en
*transportación/transporte. A partir de los rasgos descritos en §2.2, analizaremos ahora
si estos se hallan presentes en nuestra muestra de hablantes en Gibraltar, aportando para
ello ejemplos extraídos de nuestro corpus.
4. PRESENCIA DE RASGOS LINGÜÍSTICOS PROPIOS DE LOS HABLANTES DE
HERENCIA EN LAS PRODUCCIONES EN ESPAÑOL DE HABLANTES DE GIBRALTAR
A partir de los rasgos lingüísticos descritos por Lipski (1986), Acosta (2013), Errico (2015)
e Irizarri (2016), sintetizamos en la tabla 1 las semejanzas con nuestros informantes en
Gibraltar. Algunas de las características comunes con los estudios citados son: (1)
problemas en la concordancia de género (*el tizo→ la tiza) y número (*puertas abierta→
puertas abiertas); (2) asignación errónea de género a los sustantivos ( sal y *pimiento→
pimienta; *violeto→ violeta); (3) uso incorrecto de las preposiciones (*tortilla esselga→
tortilla de acelgas); (4) mal uso de los pronombres átonos (*enamorar→ enamorarse;
*sentar→ sentarse), y (5) presencia de abundantes calcos, tanto semánticos (fábrica para
referirse a tela/tejido, por traducción literal de fabric) como sintácticos (estación de policía,
en vez de comisaría, como resultado del calco de police station).
Como puede verse en la tabla 1, no se ha podido determinar la existencia de errores
en la conjugación verbal, ya que los verbos eran escritos en infinitivo en los centros de
interés “acciones” y “juegos”. Tampoco hemos podido verificar la presencia de pronombres
sujeto innecesarios, artículos definidos e indefinidos usados incorrectamente ni la
simplificación de la sintaxis, dado que los ítems aportados por los informantes se limitaban
en su mayoría al nivel léxico. De ahí que sean necesarias más investigaciones sobre los
hablantes de herencia de español en Gibraltar, sus características y necesidades educativas
en este idioma.
Al igual que Irizarri (2016) –aunque recordemos que el autor parte de las producciones
de hablantes bilingües de holandés y español, no de español e inglés–, hemos detectado
tanto rasgos de naturaleza intralingüística (inherentes al propio sistema) como
interlingüística (por interferencia, en este caso, del inglés) en las producciones en español
de nuestros informantes. Entre los errores de carácter intralingüístico, es decir, inherentes
al propio sistema del español, sin transferencias procedentes del inglés, se aprecia un gran
número de errores tanto ortográficos (Mariscal, 2021, en prensa) como morfológicos y
léxicos, como *entrenear en lugar de entrenar, *gallinero para avicultor y *semillar por
sembrar, ocasionados por la incorrecta formación de las palabras, que en numerosas
ocasiones bien no forman parte de su vocabulario en español o bien las han adquirido
únicamente de forma oral.
Los errores ortográficos interlingüísticos, por su parte, reflejan un desconocimiento de
la forma escrita de las palabras, por lo que recurren a la escritura fonética y rompen en
muchos casos las reglas fonotácticas del español por influencia del inglés (Mariscal, 2021,
en prensa), como al escribir las cadenas <chr> (*christiano/cristiano→ Christian), <ph>
(*phosphoros/ fósforos→ phosphor), <sc> (*scientifico/científico→ scientist), <ss>
(*professor/profesor→ professor) o <sy> (*sympatico/simpático), este último ejemplo por
posible interferencia de sympathetic.
Rasgos analizados
Lipski
(1986)
Acosta
(2013)
Errico
(2015)
Irizarri
(2016)
Mariscal
(2017a)
Errores en el uso
del artículo
✓
---
✓
---
✓
Falta de concordancia de género entre
nombre y adjetivo
✓
✓
✓
✓
✓
Falta de concordancia de número
entre nombre y adjetivo
✓
✓
✓
---
✓
Falta de concordancia de género
entre artículo y sustantivo
✓
✓
---
✓
✓
Falta de concordancia de número
entre artículo y sustantivo
✓
✓
✓
---
✓
Asignación errónea de género
al sustantivo
✓
✓
✓
✓
✓
Empleo innecesario de los
pronombres personales sujeto
✓
✓
✓
✓
no
analizado
Mal uso de los pronombres
personales átonos
---
✓
✓
✓
✓
Errores en la conjugación verbal
✓
✓
✓
✓
no
analizado
Utilización incorrecta de las
preposiciones
✓
✓
✓
✓
✓
Sintaxis simplificada
✓
---
✓
---
no
analizado
Uso del verbo tener con el
significado de “haber”
✓
---
---
---
no
analizado
Calcos por traducción literal
del inglés
✓
✓
✓
✓
✓
Tabla 1. Ejemplos de rasgos propios de hablantes de herencia de español
Entre los errores léxicos interlingüísticos por traducción literal del inglés, encontramos:
*agotacion (agotamiento/exhaustion); *computerista (informático/computerist); *crecer
(comida), en vez de cultivar –el verbo grow en inglés sirve para ambas formas en español–
; *depresiondo (deprimente/depressing); *deseperadacion (desesperación/ desperation);
*electricionista (electricista/ electrician); *jardinear (gardening) para referirse a “realizar
tareas en el jardín”; *materiales (para aludir a tejidos/telas→ material en inglés);
*sobrepopulacion (overpopulation), y *sostenedores para tirantes (suspenders).
De acuerdo con la terminología de Irizarri (2016: 329) en su análisis de hablantes de
español (como lengua de herencia) y holandés, existen en nuestro corpus en español tres
tipos de “replicación de patrones” debidos a “mecanismos de influencia interlingüística”
(Irizarri, 2016: 327) del inglés: replicación híbrida, construcciones calcadas y calcos de
palabras individuales o relexificación. Entendemos por replicación híbrida aquellas palabras
patrimoniales del español que son escritas según las reglas fonotácticas y ortográficas del
inglés, como cuando nuestros informantes escriben *cabajo (caballo), *orehas (orejas),
*macina (máquina), *pericito (periquito) y *suello (suelo).
En cuanto a las construcciones calcadas, aparecen abundantes calcos sintácticos o
calcos del esquema del inglés en las producciones en español de los participantes, como
*coche de cable→ “teleférico”/“funicular” (cable car), muchos de ellos creados a través de
sintagmas híbridos (Gerding, Cañete y Adam, 2018: 179), que combinan una voz
patrimonial en español y un préstamo del inglés, como en *barco de espacio→ “nave
espacial” (spaceship), *carne enluchada (lunch meat) y *pompa de aire→ “bomba de aire”
(air pump) (tabla 2). Hay también numerosos calcos semánticos (o extensiones
semánticas), consistentes en la importación semántica de una palabra procedente del inglés
a otra que ya existe en español, como en la utilización del verbo aguar con el significado
de “regar”, pompa en lugar de bomba (pump), tabla por mesa (table) o guardarropa en
lugar de armario/ropero.
Voz patrimonial
en español
Préstamo
del inglés
FORMA ESTÁNDAR EN
ESPAÑOL PENINSULAR
espacio
barco (spaceship)
nave espacial
carne
enluchada (lunch
meat)
fiambres/chacinas
noche
club (nightclub)
discoteca /
sala de fiestas
peatón
pasaje (pedestrian
passage)
paso
de peatones
condensado
polvo
(condensed [milk]
powder)
leche
condensada
aire
pompa (air pump)
bomba de aire
escribir
tabla (writing table)
mesa de escritorio
Tabla 2. Ejemplos de sintagmas híbridos en hablantes de Gibraltar
Una vez expuestos los datos más importantes de la presente investigación, finalizamos
este trabajo recogiendo a modo de síntesis los principales hallazgos, que son resumidos en
el siguiente capítulo.
5. DISCUSIÓN
Tras el análisis de los datos, se ha comprobado la presencia de rasgos propios de los
hablantes de herencia de español en las producciones escritas de la muestra analizada en
Gibraltar, por lo que se confirman las afirmaciones de Errico (2015) acerca de la existencia
de ciertas semejanzas entre el español de los hablantes de herencia de los Estados Unidos
y los de Gibraltar.
Entre dichos rasgos, destacan principalmente los errores debidos a la falta de
concordancia de género y/o número (entre artículo/sustantivo o sustantivo/adjetivo), como
en *ventanas abierta/ventanas abiertas→ open windows; las dificultades en la asignación
del género (*un tizo/una tiza→ chalk); el uso incorrecto de las preposiciones (*salsa
tomate/salsa de tomate o tomate frito → tomato soup), aunque sobre todo la presencia de
calcos semánticos y sintácticos por traducción del inglés.
También son frecuentes ciertas “lagunas” léxicas en español, que son subsanadas
mediante la utilización de préstamos del inglés (capillaries en vez de capilares), a través
de la incorporación de un significado del inglés a una palabra en español (calco semántico)
–como al escribir fino entre los rasgos de personalidad (por traducción de fine)–, o bien
basándose en la estructura de la lengua inglesa (calco sintáctico), como en tienda de juego
para juguetería (toyshop).
En cuanto a la falta de concordancia de número entre sustantivo y adjetivo, esta puede
deberse a la interferencia del inglés, ya que en este idioma la marca de morfema de plural
se añade únicamente al sustantivo, no al adjetivo (beautiful flowers), aunque también
podría ser el resultado de la influencia de la pronunciación de la variedad de español que
se habla en Gibraltar (el yanito o llanito), por la aspiración del fonema /s/ en posición
implosiva, como en [loh niñoh ehpañole] (los niños españoles).
Además, se dan casos de creaciones léxicas causadas por el intento de usar su
vocabulario en inglés para construir palabras que desconocen en español, como *sudador
para sweater (jersey/suéter), en lugar de sudadera, y ejemplos de pobreza léxica en esta
lengua, como puede observarse en ejemplos como sacar/coger leche de vacas (ordeñar),
cortar pelo de ovejas (trasquilar), entrenar militares (hacer maniobras), llevar un vehículo
(conducir) o echar mierda, este último en el centro de interés correspondiente al “campo”
(abonar/echar abono). En una próxima publicación, detallaremos los resultados del
contraste entre las producciones en inglés y en español recopiladas mediante los
cuestionarios de disponibilidad léxica.
Con respecto a las limitaciones de la presente investigación, las características del
instrumento utilizado para la recogida de los datos no nos ha permitido comprobar si la
sintaxis era más simplificada o si se empleaban innecesariamente los pronombres sujeto.
Recomendamos por tanto la inclusión de otras pruebas adicionales –de carácter oral y
también escrito–, así como su realización a un mismo hablante tanto en inglés como en
español, para poder así establecer comparativas entre los resultados de los participantes
en uno y otro idioma.
6. CONCLUSIONES
A partir de una muestra de hablantes en Gibraltar, zona donde tiene lugar una situación de
contacto lingüístico entre el inglés y el español, y en el marco de la lingüística aplicada a la
enseñanza de lenguas y la sociolingüística, hemos tenido la oportunidad de indagar sobre
la existencia de ciertos rasgos lingüísticos propios de los hablantes de herencia de español
en las producciones escritas de nuestros informantes.
El corpus ha sido analizado conforme a los aspectos mencionados por Lipski (1986),
Acosta (2013), Errico (2015) e Irrizarri (2016). Al igual que dichos autores, entre las
características más destacadas del output de los participantes se incluyen: dificultades en
la asignación del género –recordemos que en inglés no existe tal distinción, salvo en
algunas palabras, como waiter/waitress o lion/lioness–; faltas de concordancia de género
y número; uso incorrecto de las preposiciones, bien por omisión (*torta patata/tortilla de
patata→ potato omelette) o bien por adición (*pez de espada/pez espada→ swordfish)–,
por ejemplo al traducir al español palabras compuestas del inglés, y, por último, la
frecuente utilización de calcos por traducción literal del inglés, tanto semánticos como
sintácticos. Asimismo, se aprecian ciertas “lagunas” léxicas, manifestadas a través de la
pobreza de su vocabulario, que tratan de compensar con préstamos puros del inglés
(esopaghus en lugar de esófago en el centro de interés “partes del cuerpo”) o bien con la
creación de palabras inexistentes en español, para cuya formación se basan en la
morfología del inglés (futbolador en vez de futbolista → footballer).
Los datos aportados en este artículo representan tan solo la punta del iceberg, dado
que sería conveniente llevar a cabo estudios específicos sobre las producciones orales y
escritas de los hablantes de herencia de español de este territorio británico, cuya riqueza
sociolingüística resulta innegable, por las oportunidades que ofrece para comprender mejor
el procesamiento lingüístico de sus hablantes, tanto en inglés como en español.
Coincidimos con Wiley (2001: 31) en que es fundamental atender a la situación
sociolingüística específica de la comunidad de habla a la que pertenecen los hablantes de
herencia y a su uso de la lengua en cuestión, porque así “we are better able to identify and
address their different needs”. Precisamente, el hecho de ignorar dichas informaciones
sobre la competencia lingüística de los estudiantes puede repercutir en la inclusión de los
hablantes de lenguas de herencia en niveles iniciales de programas de enseñanza dirigidos
a hablantes monolingües sin conocimientos previos del español, que lo aprenden como
asignatura de lengua extranjera.
Nos gustaría terminar destacando la importancia de considerar las lenguas como un
patrimonio que merece ser respetado y protegido, de modo que los ciudadanos que viven
en entornos bilingües puedan desarrollar su competencia comunicativa en ambos idiomas,
en el marco de la tolerancia y la interculturalidad, acorde con la visión de García (2009) y
su “jardín de las lenguas” (Baker, 1997: 72-77), pues
el primer paso en todo aquello que comprende el ámbito patrimonial es el reconocimiento de la
herencia recibida. Luego hay otros: su conservación y ampliación y finalmente su transmisión a
los descendientes. Del mismo modo que el hombre comete error incalculable destruyendo el
entorno y desertizando el hábitat de sus hijos, igualmente atenta contra los principios básicos
de sus derechos cuando conculca los derechos de una lengua, cuando la tergiversa y
malinterpreta, cuando la olvida y minimiza y, finalmente, cuando la obstaculiza y la niega (Calvo,
2000: 88).
NOTAS
1 El análisis terminológico forma parte de los proyectos “Comunicación especializada y
terminografía: usos terminológicos relacionados con los contenidos y perspectivas actuales
de la semántica léxica” (Ref. FFI2014-54609-P) del Programa Estatal de Fomento de la
Investigación Científica y Técnica de Excelencia. Subprograma Estatal de Generación del
Conocimiento (convocatoria 2014 del Ministerio de Economía y Competitividad) y “Bases
metodológicas y recursos digitales para la creación de un léxico relacional de usos
terminológicos de la semántica léxica (TerLexNet)”, solicitado en la Convocatoria 2020 de
Proyectos de I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovación.
2 Los dos ejemplos aportados pertenecen a nuestra propia investigación en Gibraltar.
3 La presencia de errores es marcada mediante asteriscos (*).
4 Coincidimos con Errico (2015) en que la falta de concordancia de número podría deberse
a un factor diatópico, por la aspiración del fonema /s/ a final de sílaba en el español
meridional, que sería reflejado en la escritura a través de la ortografía fonética (phonetic
spelling) de las palabras (Mariscal, 2017a y 2021, en prensa), como en *los perro en lugar
de los perros.
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