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3D"Cuadro

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Niños bilingües español-neerlandés en Ámsterdam y en Mallorca: evidenc= ia de la importancia del input y del contexto en la adquisición del género gramatical en español

Spanish-Dutch bilingual children in Amsterdam and Mallorca: evidence for the importance of input and context in the acquisition of grammatical gender in Spanish<= o:p>

<= o:p>

Héctor Cruz Rico

Universidad de Mál= aga

h.rico@uma.es

Elisabeth Mauder

Universiteit<= /span> Leiden

e.m.a.mauder@hum.leidenun= iv.nl

Lluís Barcel&oacut= e;-Coblijn

Universitat de les Illes= Balears

lluis.barcelo@uib.cat

María del Carmen <= span class=3DSpellE>Parafita Couto <= /span>

Universiteit<= /span> Leiden

m.parafita.couto@hum.leid= enuniv.nl

RESUMEN

Por medio de una tarea de elicitación, esta investigación examina= el género en español en dos grupos de niños bilingües español-neerlandés que comparten las mismas lenguas, pero difieren en la lengua de herencia: un grup= o de 10 niños hablantes de herencia de español (edad entre 8 y 10 años) y un grupo de 10 niños hablantes de herencia de neerlandés (entre 8 y 11 años). Estos dos idiomas tienen un sistema de género gramatical binario: mientras que el español diferencia masculino y femenino, el neerland&ea= cute;s diferencia común y neutro. Los resultados muestran que los niñ= ;os hablantes de herencia de neerlandés no cometieron ningún erro= r y que los niños hablantes de herencia de español tendieron a extender la forma masculina y a tener más problemas con los sustantivos femeninos y no canónicos. Este estudio corrobora que el input y el contexto lingüístico son factores importantes en la adquisición de rasgos lingüísticos, en= este caso el género gramatical.=

Palabras clave: género gramatical, niños hablant= es de herencia, español, neerlandés

A= BSTRACT <= o:p>

This study examines Spanish gender in two groups of Spanish-Dutch bilingual children who share the same languages but differ in which one is their heritage language: a group o= f 10 Spanish heritage speaking children (ages 8-10) and 10 Dutch heritage speaki= ng children (ages 8-11). These two languages have a binary grammatical gender system: while Spanish distinguishes between masculine and feminine gender, Dutch distinguishes between common and neuter. Results from an elicitation task show that the Dutch heritage speaking chil= dren performed better and that the Spanish heritage speaking children tended to extend the masculine form, and they also had more problems with feminine and non-canonical nouns. The study highlights the important role of both input and linguistic context, both essential factors= in the acquisition of linguistic features, in this case, grammatical gender.

K= eywords: grammatical gender, heritage speaking children, Spanish, Dutch

&n= bsp;

1. INTRODUCción

La concordanc= ia de género gramatical es la relación entre el sustantivo con las palabras que lo modifican, es decir los determinantes y los adjetivos, los cuales reflejan el género gramatical del sustantivo (Roca, 1989; Corbett, 1991; Harri= s, 1991). Los hablantes nativos de español = saben que la frase el puente viejo es correcta, que el sust= antivo puente= es un sustantivo masculi= no y que concuerda con el determinante el y con el adj= etivo viejo<= /span>; así = mismo, saben que las frases la puente vieja, la puente vie= jo y <= i>el puente vieja son expresio= nes incorrectas.<= /span>

Se sabe que la carencia de género gramatical en la lengua materna (L1) dificulta la adquisición de la concordancia del género gramatical en la segunda lengua (L2) (Carroll, 1989; Pérez Pereira, 1991; Hawkins y Fra= nceschina, 2004). Carr= oll (1989) asegura que después de los 5 años los rasgos universal= es de adquisición del género gramatical desaparecen, por lo cual cuando la L1 de los hablantes no tiene género, el género en l= a L2 no se adquiere por completo. Hawkins y Franceschina (2004) argum= entan que cuando el mecanismo sintáctico que lleva a cabo la concordancia = del género gramatical está ausente en la L1, la concordancia de género en la L2 no se alcanza completamente, provocando que este ras= go se “fosilice” y no se alcance la adquisición del mism= o.

Los hablantes= de herencia son un tipo de bilingües interesante, ya que adquieren las dos lenguas a una edad temprana, pero con diferencias notables respecto al input que reciben. Reznicek-Parrado (201= 3) describe a los hablantes de herencia como bilingües que han crecido en un lugar/hogar donde se habla una lengua diferente a la lengua de la comunidad. Una definición que toma el contexto de los hablantes de herencia desde un punto de vista lingüístico<= /span> enfocado en = la adquisición del lenguaje es la de Montrul (2010)= , que describe a los hablantes de herencia como “speakers of ethnolinguistically minority languages who<= /span> are exposed to the<= /span> language in the<= /span> family since childhood and as adults wish= to learn, relearn, or improve their current level of linguistic<= /span> proficiency= in their family language” (p. 3= ).

La concordanc= ia del género gramatical en español se ha investigado bastante en adultos hablantes de herencia (Montrul y Potowski, 2007; Montr= ul, Foote y Perpiñán, 2008; Alarcon, 2011; Montr= ul, Davidson, De La Fuente y Foote, 2014; van Osch, Hulk, Sleeman y Irizarri van Suchtelen, 2014; Irizarri van Suchtelen, 2016), pero existen pocos estudios enfocados en el uso del género gramatical en niños hablantes de herencia (Sánchez-Sadek, Kiraithe y Villareal,= 1975; Anderson 1999; Cuza y Pérez-Tattam, 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers, Sterken, van Osch= , Parafita Couto, Grijzenhout= y Tat<= /span>, 2020; Goebe= l-Mahrle y Shin= , 2020; Balam= , Lakshmanan<= /span> y Parafita Couto, 2021)= (en el apartado tres se discuten estos estudios enf= ocados en hablantes de herencia de español).

La presente investigación compara dos grupos de niños bilingües: por= un lado, un grupo de niños hablantes de herencia de español en un entorno donde el idioma dominante es el neerlan= dés (Ámsterdam), y por otro lado un grupo de niños hablantes de herencia de neerlandés en un entorno donde el idioma dominante es el español (Mallorca). Los datos se recopilaron por medio de una tarea = de comunicación referencial llamada Director-Matcher Task= propuesta po= r Gullberg, Indefrey y Muysken (2009). Pues= to que el input y la exposición son factores extralingüísticos = que han sido incluidos en investigaciones anteriores (van = Osch et al., 2014; Cuza y Pérez-Tattam= , 2016; Irizarri van Suchtelen, 2016; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020), los factores extralingüísticos que se examinan en esta investigación = son la exposición al español y la calidad de este en los participantes. Estos factores se midieron por medio de la herramienta BiLEC Bilingual Language Experience<= /span> Calculator<= /span> (Unsworth, 2016).=

2. GÉNERO GRAMATICAL EN ESPAÑOL Y NEERLANDÉS

Tanto el neerlandés como el español tienen un sistema de género gramatical binario: mientras que el español distingue el géne= ro masculino y femenino, el neerlandés diferencia entre género común y neutro. La asignación gramatical de género en ambas lenguas conlleva aspectos léxic= os (asignación de sustantivos a una clase) y sintácticos (concordancia) (Corbett, 1991).

2.1. Género gramatical = en español<= /span>

Los sustantiv= os en español se clasifican en masculinos o femeninos. La mayoría de los sustantivos muestran rasgos fonológicos que indican su gé= nero (Roca, 1989). Según Teschner y Russell (1= 984: 116-117), el 99,9% de los sustantivos que terminan en = -o son masculinos y el 96,3% de los sustantivos que terminan = en -a son femenino= s. Estas terminaciones proporcionan información suficiente para determi= nar el género del sustantivo. A estos sustantivos se les denomina sustantivos canónicos. Sin embargo, hay excepc= iones y algunos sustantivos masculinos pueden terminar = en -a (mapa), o sustanti= vos femeninos pueden terminar en = -o (mano). Tambi&eacu= te;n existen sustantivos que terminan en otras vocales (puente, llave= ) o consonante= s (sal, l&aacu= te;piz) (Roca, 1989; Hualde et al., 2009). A los sustantivos masculi= nos que no terminan en -o y los sustan= tivos femeninos que no terminan en = -a se les conoc= e como sustantivos no canónicos.

Todos los determinantes en español ya sean definidos (el, los para masculi= no y la, las para femenin= o), indefinidos (un, unos para masculi= no y una, unas para femenin= o) o demostrativos (este(os), ese(os)<= /span>, y aquel(los) para masculi= no y esta(s), esa(s= ) y aquella(s) para femenin= o) muestran concordancia de género. Respecto a los adjetivos, la mayoría, aunque no todos, muestran también concordancia en el sintagma nominal (Carroll, 1989; Roca, 19= 89). Los adjetivos canónicos son aquellos que terminan en <= /span>-o (masculino) o= en -a (femenino). L= os adjetivos no canónicos pueden terminar en vocales distintas como -e, o en conson= antes como -l (Roca, 1989; Hualde, Olarrea, Escobar, y Travis, 2009). La tabla 1 muestra ejemplos de concordancia dentro de sintag= mas nominales en español.

	Sustantivo canónico	Sustantivo = no canónico	Adjetivo no canónico
Masculino	= un/e<= /span>l libro pequeño	= un/el= láp= iz pequeño	= un/el= libro gran= de
Femenino	= una/la silla pequeña	= una/la llave pequeña	= una/la silla gran= de

Tabla 1. Concordancia de género gramatical en sin= tagmas nominales. Se han subrayado los elementos que muestran concordancia de género

2.2. Gé= ;nero gramatical en neerlandés<= span style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font= -family: Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;border:none;mso-ansi-language:ES'>

Los sustantiv= os en neerlandés pueden ser comunes o neutros. Los determinantes definidos= que muestran una distinción de género son los determinantes de (“el, la”) para el género común y het (“el, la”) p= ara el género neutro. Los determinantes demostrativos para el género común son deze (“este, esta”), die= (“aquel, aquella”) y para el género neutro dit (“este, esta”= ;) y dat (“aquel, aquella”). La concordancia de género en el sintagma nominal en= neerlandés depende del sintagma mismo. Si el sintagma es definido, el determinante (definido= de o het) se especifica léxicamente para el género, mientras que en los sintagmas indefin= idos, se usa un único determinante (indefinido een) para ambos géner= os (Flor= ijn et al., 2004= ).

El adjetivo en sintagmas nominales definidos siempre toma el sufijo <= span class=3DNinguno>-e y cuando es indefinido, es decir, cuando el artículo indefinido es een (uno/una), el g&eacut= e;nero se indica en el adjetivo. Los adjetivos que se combinan con sustantivos de género común reciben el sufijo -e, mientras qu= e los adjetivos que se combinan con sustantivos neutros no lo reciben. Para sustantivos en plural de ambos géneros, el artículo que se as= igna es de= (los, las). Los adjeti= vos atributivos en los sintagmas nominales plurales siempre reciben el sufijo -e (Booij, 2019). La t= abla 2 muestra ejemplos de esta concordancia.

Sintagmas definidos

Sintagmas indefinidos

Sintagmas en plural

Comú= n

= de mooie bloem

(“la flor bonita”)

= de mooie auto

(“el auto bonito”)

een<= /span> mooie bloem

(“una flor bonita”)

een<= /span> mooie auto

(“un auto bonito”)

= de mooie bloemen

(“las flores bonitas”)

= de mooie autos

(“los autos bonitos”)

Neutro

het<= /span> mooie huis

(“la casa bonita”)

een<= /span> mooiØ huis

(“una casa bonita”)

= de mooie huizen

(“las casas bonitas”)

Tabla 2. Concordancia de género gramatical en sintagmas nominales en neerlandés. Se han subrayado los elementos que muestran concordancia= de género<= /span>

3. GÉNERO GRAMATICAL EN HABLANTES DE HERENCIA = DE ESPAÑOL

Se sabe que el género gramatical en español se adquiere a una edad relativam= ente temprana. De acuerdo con Hernández Pina (1984) los niños monolingües de español a la edad de dos 2.5 años ya han adquirido las reglas de concordancia entre determinantes y sustantivos. Entre los 3 y 4 años de edad los ni&ntild= e;os ya pueden asignar los determinantes correctamente basándose en la terminación del sustantivo (Cain, Weber-Olsen= y Smith, 1987). Sin embargo, existe evidencia de que algunos aspectos gramaticales, como el género en español, también se pueden adquirir más tarde y que los niños bilingües pueden aprenderlo a nivel monolingüe (Gathercole<= /span>, 2002). Para= este aprendizaje el input juega un papel muy importante, ya que cuanto mayor es = el grado de exposición de niños bili= ngües al español, mejor es la adquisición de esta construcció= ;n (Gathercole<= /span>, 2002).

Cuando se tra= ta de la adquisición del género gramatical en neerlandés, los niños monolingües tienden a asignar el determinante comú= n de (“el, la”) a los sustantivos neutros hasta al m= enos los 6 años (Blom, P= oliãenskà y Weerman, 2008). Incl= uso se ha encontrado que los niños mayores de 6 años aún come= ten errores de concordancia de género en neerlandés y tienden a generalizar el género común de (“el, la”) (Hulk y Cornips= , 2006; Uns= worth, 2008). En e= ste apartado se presenta literatura relevante sobre hablantes de herencia de español y su comportamiento lingüístico en cuanto a concordancia de género. En la primera parte se discuten estudios enfocados en adultos hablantes de herencia y en= la segunda estudios enfocados en niños.

3.1 Gé= nero gramatical en español en adultos hablantes de herencia=

Hay biling&uu= ml;es que nacen en una familia en la que se hablan dos o más idiomas y hay bilingües que adquieren primero la lengua materna (L1) y luego aprenden una segunda lengua (L2), ya sea en la infancia o en la edad adulta. Cuando una persona adquiere dos idiomas entre= el nacimiento y los 12 años, se habla de bilingüi= smo temprano<= span style=3D'border:none'>, mientras que cuando se aprende un segundo idioma después de los 12 años, se habla = de bilingüi= smo tardío (Montrul, 2013). Dentro = del grupo de bilingües tempranos, se distinguen los bilingües secuenciales y simultáneos. Los bilingües secuenciales adquieren primero una le= ngua (L1) y después otra (L2). Por otro lado, los bilingües simultáneos adquieren dos lenguas maternas. Esto es común en familias donde un padre habla un idioma mientras que el otro un idioma diferente, por lo que el niño adquiere dos idiomas simultáneamente (Montrul, 2013). Los hablantes de herenc= ia son considerados bilingües tempranos.

Se han llevad= o a cabo varios estudios sobre la adquisición del género español en hablantes de herencia y, aunque existen diferencias metodológicas entre los experimentos realizados y también en = el perfil de los participantes examinados, los resultados indican que la mayoría de estos se comportan de ma= nera diferente a los hablantes monolingües cuando se trata de asignaci&oacu= te;n y concordancia de género. Montrul et al. (2008) examinaron dos grupo= s de bilingües, un grupo con L1-inglés y L2-español y un segu= ndo grupo de hablantes de herencia de españo= l. El equipo investigó la concordancia del género gramatical en adu= ltos hablantes de herencia en EE= UU, observando = si la edad y la manera de adquisición podrían tener influencia en la adquisición de la lengua de herencia. Los participantes tenían entre 18 y 31 años a la hora de hacer el experimento y el grupo de hablantes de L2 español habían comenzado a aprender español entre los 12 y 20 años. Los resultados mostraron que, en general, los dos grupos cometieron errores de = concordancia de género en español. No obstante, los estudiantes de español como L2 demostraron tener una g= ran ventaja en producción escrita con respecto a los hablantes de herenc= ia (Montrul et al., 2008). Alarcón (2011) también concluyó que los hablantes de herencia adultos de español, a diferencia de los bilingües con inglés como L= 1 y español como L2, se acercaron a los niveles de hablantes nativos monolingües en una tarea de descripción oral de imágenes= y una tarea de reconocimiento de género.

Posteriormente, Montrul et al. (2014) examinaron el uso del género gramatical en tres grupos de adultos: un grupo de hablantes nativos de español, otro de hablantes de herencia de español = (en un entorno donde el inglés era la lengua dominante) y un tercer grup= o de estudiantes de español como lengua extra= njera con inglés como L1. Esta tarea también se llevó a cabo= en EEUU<= /span>. El experime= nto consistió en tres tareas. La primera tarea fue la Gender Monitoring Task= (GMT). En es= ta tarea, los tres grupos escuchaban sintagmas nom= inales que contenían tres palabras y los participantes debían indica= r si el sustantivo en el sintagma era masculino o femenino. La segunda tarea fue= la Grammaticality<= i> Judgment Task= (GJT), donde= los participantes escuchaban también sintagmas nominales y debían indicar si eran gramaticalmente correcto= s o no. En esta tarea los participantes no indicaban si el sustantivo era mascu= lino o femenino, sino que debían indicar si el sintagma nominal era corre= cto o no¹. En la última tarea, la Word Repetition Task= (WRT), se pidió a los participantes que escucharan una serie de frases con la estructura Det-Adj<= /span>-S, y que repitieran la última palabra (el sustantivo) lo más rá= pido y preciso posible, después de haber escuchado la frase. En la tarea = se registró el tiempo para iniciar la producción del sustantivo objetivo. En las tres tareas se midi&oacut= e; tanto la precisión como los tiempos de reacción. El equipo encontró que los hablantes de herencia tendían a realizar la = WRT tan bien como los hablantes nativos, con lo cual concluyeron que las percepciones de los hablantes de herencia se parecen a = las de los hablantes nativos. Sin embargo, en las tareas GMT y GJT, los hablant= es de herencia tuvieron un rendimiento parecido al de los estudiantes de español como lengua extranjera, ya que también tendían a generalizar la forma masculina a los sustantivos con forma femenina.

Otra investigación en la que se examinó la concordancia del género gramatical en la producción oral en hablantes de heren= cia de español (pero en este caso en un cont= exto en el que el idioma dominante era el neerlandés), es la investigación de van Osch et al. (2014= ). Este equipo investigó tres grupos de bilingües de ascendencia chilena en los Países Bajos: 17 hablantes de herencia de españ= ;ol, 7 inmigrantes chilenos de primera generaci&oacu= te;n y 8 monolingües. La edad de los participantes oscilaba entre los 21 y 42 años. La mitad de los hablantes de herencia había nacido y crecido en una familia en la que los dos padres eran hablantes nativos de español, mientras que la otra mitad nació y creció en una familia en la que uno de los padres era chileno y el otro neerlandés. Para llevar a cabo la recolecció= ;n de datos, los autores pidieron a los participantes que describieran videos = e imágenes. Después los investigadores hacían preguntas a cada participante acerca de su vida personal. Los autores no dan información sobre las imágenes que utilizaron, ni tampoco sob= re los videos. Van Osch et al. (2014) encontraron que los hablantes de herencia cometieron más errores en la concordancia del género gramatical en español con respecto a los otros dos grupos. Los resultados mostraron que los hablantes de herencia tendieron a generalizar la forma masculina. Además, este grupo tuvo más problemas con los sustantivos femeninos y/o inanimados que con los sustantivos masculinos y/o animados. El equipo de van Osch= et al. (2014) observó que el grupo de hablantes de herencia que había nacid= o y crecido en familias en las que ambos padres eran hablantes nativos de español cometió menos errores que= el otro grupo, concluyendo que la cantidad y la calidad del input en español podrían jugar un papel importante en el uso del género gramatical en hablantes de herencia.

3.2 Gé= nero gramatical en español en niños hablantes de herencia

Sánche= z-Sade= k et al. (1975) compararon niños bilingües que comenzaban la educación preescolar hasta el tercer grado en Los Ángeles, California. La tarea consistía en asignar adjetivos y determinantes a palabras sin sentid= o (pseudopalabra= s), en la cual= los niños menores se desempeñaron mej= or que los niños mayores en asignar los adjetivos y determinantes. Los investigadores aseguraron que la causa de dicho rendimiento se debió a que los niños mayores recibían más input en inglés, por= lo que concluyeron que el contexto en el que los niños se desenvuelven juega un papel importante en esta adquisición. Hace poco más de dos décadas, Anderson (1= 999) examinó en su trabajo longitudinal a dos hermanas nacidas en Puerto Rico que emigraron a los EEUU, a la edad de 3.5 añ= os y 1.5 años respectivamente. El objetivo de Anderson era ver el desarrollo comunicativo de las dos niñas en dos períodos: primero a los 3 años de haber emigrado a los EEUU<= /span> y despu&eacu= te;s a los 5 años de su llegada. En la primera fase de la investigaci&oacut= e;n se descubrió que la hermana mayor cometió menos errores de género gramatical en español = que la menor. En la segunda fase, ambas cometieron más errores en comparación con la primera fase. Este estudio demostró que la= edad de adquisición de la segunda lengua juega un papel importante con respecto a la atrición de la primera lengua, lo cual afirmó que cuanto mayor se es a la edad de adquirir la segunda lengu= a, más afectada es la primera, debido a la atrición (Anderson, 1999). Así mismo, en un estudio de corpus, Goebel-Mahrle y Shin= (2020) anali= zaron a niños hablantes de herencia comparándolos con monolingü= ;es. Los participantes eran 6 niños monolingües con edad de entre 5 = y 6 años, y tres grupos de hablantes de herencia (10 participantes de en= tre 5 y 6 años, 15 participantes entre los 7= y los 8 años y 21 participantes entre los 9 y los 11 años). Los aut= ores no encontraron diferencias entre los hablantes de herencia más jóvenes y los monolingües, pero descubrieron una menor precisión en los hablantes de herencia mayores (de 9 a 11 años) en comparación con los más jóvenes.

Montrul y Potowski (2007) exami= naron la edad de adquisición y factores externos en niños hablantes= de herencia en EEUU. Las autoras encontraron que los niños hablantes de herencia de español, de entre 6 y 11 años e inscritos en un prog= rama especial de inmersión, cometieron más errores de género que los niños monolingües en una tarea de recuento de imágenes. Sin embargo, no encontraron diferencias importantes entre = los niños que estuvieron expuestos al inglés desde el nacimiento y los que empezaron a aprender el inglés después de los 4 años. Otro estudio que se enfocó en niños hablantes de herencia de español y L2 inglés, es= el de Cuza y Pérez-Tat= tam (2015). En e= sta investigación se examinó la concordancia del género gramatical en español, y también el orden del adjetivo y del sustantivo en sintagmas nominale= s, en un grupo de 32 niños entre 5 y 10 años de edad con espa&nti= lde;ol como lengua de herencia que nacieron y crecieron en EEUU. La tarea que se aplicó fue una Picture-Naming Task= . Durante esta tarea, a los niños se les presentaron 20 imágenes de 20 sustantivos en diferentes tamaños que los niños tenían= que describir. De esta forma, provocaron que los niños produjeran sintag= mas nominales en español (Det-S-Adj<= /span>). En sus estímulos emplearon 10 sustantivos femenin= os y 10 masculinos, todos con forma no canónica. Los resultados mostraron= que los niños tendían a generalizar la forma masculina y tenían un bajo nivel de conocimiento gramatical con lo que respecta = a la concordancia y al orden gramatical del gé= ;nero. Cuza y Pérez-Tattam= (2015) sugie= ren que los errores que cometieron los niños hablantes de herencia en la concordancia del género gramatical durante la tarea se debieron a un estancamiento (plateau= ) de ciertas = habilidades gramaticales en el español, debido al re= ducido input y al limitado uso de la lengua de herencia. Por otro lado, los errore= s en la concordancia se debieron posiblemente a la influencia del inglés = lo que se conoce como cross-linguis= tic influence (Cuza y Pérez-Tattam, 2015).

La reciente investigación de Balam et al. (2021) analizó patrones de asignación de género de 40 niños bilingües simultáneos español/inglés de diferentes edades (un gr= upo de entre 7 y 8, y otro de entre 10 y 11 años) y en diferentes programas de educación (inmersión en inglés y bilingüe español/inglés) en Miami, EEUU<= /span>. Los autores analizaron tanto la producción de construcciones nominales en español como la producción de construcciones nominales mixtas= en tres contextos (género analógico, predeterminado masculino y fonológico). Los datos se recopilaron des= de la base CHILDES (MacWhinne= y, 2000), reun= idos por Pearson (2002), que utilizó la historia de la rana (Mayer 1969).= Los autores encontraron que los niños hablantes de herencia produjeron las construcciones nominales en modo unilingü= e (es decir en español) sin cometer ningún error, indicando que hay= una adquisición completa del género gramatical independientemente= de su nivel escolar. Un hallazgo interesante es que los niños, al produ= cir construcciones nominales mixtas (en el cambio de código español-inglés), extendieron la forma masculina, incluso a los sustantivos en inglés = con equivalente femenino en español. La conclusión fue que los niños siguen los patrones de la comunidad, es decir: usan el género masculino <= /span>por defecto. El equipo de investigadores asegura que el tipo de escolaridad no parece tener un impacto significativo en la asignación del género en construcciones nominales mixtas, ya que todos los grup= os se comportaron de manera similar (Balam et al., 2021).<= /span>

Algunos estud= ios llevados a cabo en los Países Bajos han investigado también el uso del género gramatical en hablantes de herencia de español= . En el estudio de Chavez Verdezoto (2= 017) se investigaron los factores que influyen en la adquisición del género gramatical en niños bilingü= ;es simultáneos. Los niños tenían español como leng= ua minoritaria en un contexto en el que el neerlandés era la lengua dominante. Los participantes en esta investigación fueron 20 niños de entre 6 y 12 años. La au= tora investigó el rol del input en español con respecto a la concordancia dentro de las construcciones nominales (<= span style=3D'border:none'>Det<= span class=3DNinguno>-S-Adj<= /span>). La tarea de elicitación que se empleó en este estudio fue una tarea del t= ipo Director-Matcher Task= . En esta tar= ea dos participantes tienen que resolver un problema en equ= ipo: un participante (el director) recibe la información necesaria para resolver la tarea y debe comunicar dicha información al otro participante (el subalterno o matcher). Los sustan= tivos que se utilizaron fueron representados por 20 imágenes, conformadas por 10 sustantivos no canónicos (5 femeninos y 5 masculinos) y 10 sustantivos canónicos (5 femeninos y 5 masculinos). Para evaluar la competencia lingüística de los ni&= ntilde;os en esta investigación, la autora por un = lado diseñó una prueba para examinar el léxico de los niños, y por el otro usó cuestionarios dirigidos a los padres para medir el input y la actitud lingüística de los niños hacia el español. La prueba consistía en presentar diversas imágenes al niño y este deb&iacut= e;a nombrar cada imagen que se le presentaba. Esta investigación mostró que los participantes se basaban en la morfología del sustantivo para llevar a cabo la concordancia del género gramatical,= ya que los niños tuvieron más problemas con los sustantivos no canónicos que con los canónicos. También se encontró que los participantes tendieron a generalizar la forma masculina a la forma femenina, y que estos tuvieron más problemas con la concordancia entre sustantivo y adjeti= vo. Chavez Verdezoto (<= span style=3D'border:none'>2017) asegura que el entorno lingüístico = juega un papel muy importante en la adquisición del género, argumentando que es necesario que los bilingües simultáneos ten= gan una buena cantidad de input en la lengua minoritaria. =

El reciente e= studio de Boers et al. (2020) examinó el uso del género gramatical en neerlandés y español en construcciones nominales bajo dos modos, a saber: unilingüe y en cambi= o de código. Los participantes fueron 21 hablantes de herencia de espa&nt= ilde;ol; 10 niños (edades entre 8 y 13 años), 3 adolescentes (edad de 15 años) y 8 adultos (edades entre 19 y 52 años) viviendo en los Países Bajos. Los autores llevaron a ca= bo también una tarea de elicitación y utilizaron 15 sustantivos = de los cuales 8 eran canónicos y 7 no canónicos. Los participant= es realizaron la tarea cuatro veces. La primera vez l= os participantes debían hacer la tarea en español, la segunda en neerlandés, esto para obtener construcciones nominales en los modos unilingües. La tercera vez, se les pidió que lo hicieran en español, excepto el sustantivo que tenía que decirse en neerlandés y, finalmente, se les pidió que hicieran la tarea en neerlandés, pero esta vez produciendo el sustantivo en español. De esta manera, se obtuvieron también construcciones nominales en cambio de código. Lo interesante de este estudio es que, a pesar de q= ue los hablantes de herencia de español habían nacido en los Países Bajos, o habían llegado a este país antes de lo= s 12 años, mostraron tener problemas con la concordancia del géner= o en español, y en algunos casos tambié= ;n en neerlandés. Respecto a la edad de llegada a los Países Bajos,= no se encontró que esta fuera significativa. El hecho de que los hablan= tes de herencia de español emigraron a los Países Bajos antes de = los 12 años, no implicó que tuvieran = mejor conocimiento del español que los que habían nacido en los Países Bajos. Sin embargo, la edad de migración sí tuvo efectos en la adquisición del género en neerlandés; los hablantes que eran mayores cuando llegaron a los Países Bajos cometi= eron más errores. Un hallazgo muy importante = en el grupo de niños fue que hubo una correlación positiva entre el dominio del género en español y el género en neerlandés. Los autores concluyen que el tener dominio de una lengua como el español, que tiene un sistema de género binario y transparente, tiene un efecto positivo cuando se tr= ata de adquirir un sistema de género más opaco como el neerlandés (Boers et al., 2020). Respecto a los factores relacionados con la exposición y la cantidad de input, Boers et al. (2020) encontraron que cuanto más usa el hablante de herencia esta lengua en su entorno (padres, hermanos, pareja o hijos) mejor= es su desempeño en español.

4. PREGUNTAS = DE INVESTIGACIÓN E HIPOTÉSIS

Los estudios anteriores muestran que los hablantes de herencia adquieren la concordancia de género de diferente manera que los monolingües.= Tambié= n, como ya se ha visto, factore= s como el input y el entorno juegan un papel importante en la adquisición d= el género.

Los resultados de las investigaciones que examinaron a hablantes de herencia de español en un entorno donde el inglés era lengua dominante (Montrul y Potowski= 2007; Montru= l et al., 2008; Alarcon<= /span>, 2011; Cuza y Pérez-Tattam= , 2015) y hab= lantes de herencia de español con neerland&eacu= te;s como lengua dominante (van Osch et al., 2014= ; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020; Balam et al., 2021) motivaron las preguntas de investigación para el presente estudio.

Esta investigación examina dos grupos de ni&n= tilde;os bilingües que comparten las mismas lenguas, pero difieren en la lengua= de herencia: por un lado, un grupo de hablantes de herencia de español = en un contexto donde el neerlandés es la lengua dominante (Ámsterdam) y, por otro, un grupo de niños hablantes de herencia de neerlandés en un entorno don= de el español es la lengua dominante (Mallorca). La situación geográfica y lingüística de estos dos grupos permite una comparación que no se ha hecho hasta el momento, porque normalmente se comparan a los hablantes = de herencia con monolingües (Bellamy, van Osch y Parafita Couto, 2020). <= span style=3D'border:none'>A partir de los estudios que examinan el género gramatical en hablantes de herencia antes mencionados, se plantean las siguientes preguntas de investigación e hipótesis:

= ●Pregunta 1: ¿qu&ea= cute; grupo de niños cometerá má= s errores en = la concordancia del género gramatical en español: el grupo de hablantes de herencia de español o el grupo de hablantes de herencia= de neerlandés? Se sabe que los niños bilingües pueden adq= uirir sin problemas el idioma de la comunidad, mientr= as que la adquisición de la lengua minoritaria puede verse obstaculizada de= bido al reducido input que tienen de esta (Gathercole<= span class=3DNinguno> y Thomas, 20= 09). Por lo tanto, se espera que los niños hablantes de herencia de español en Ámsterdam tengan menor rendimiento que los niños hablantes de herencia de neerlandés en Mallorca.

= ●Pregunta 2: ¿qué sustantivos causarán más problemas e= n la concordancia de género? Se espera que los niños hablantes de herencia de español tengan m<= span style=3D'border:none'>ás dificultad en la asignación del género gramatical c= uando se trata de sustantivos femeninos y no canónicos. Esto ya se ha reportado en investigaciones anteriores (Montrul y Potowski, 2007; Montr= ul et al., 2008; van Osch= et al., 2014= ; Cuza y Pérez-Tattam, 2015; Chavez Verdezoto, 2017; Boers et al., 2020). As= í mismo, se esp= era que los participantes extiendan la forma masculina a los sustantivos femeni= nos. Esto también ya se ha visto previamente (van Osch et al., 2014; Cuza y Pérez-Tattam= , 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020).

= ●Pregunta 3: ¿existe una correlación ent= re el desempeño en el experimento con la exposición y calidad del i= nput en español que tienen los niños? Dado que los estudios de Mon= trul et al. (2008), van Osch et al. (2014), Cuza y Pérez-Tattan= (2015), Chavez Verdezoto (2017) y Boe= rs et al. (2020) aseguran que los errores en la concordancia del género gramatical se deben a una falta o a la variación en el input en español, en este estudio se espera que los niños con alta exposición al español y mejor calidad de este obtengan mejores resultados que los niños con menor nivel de exposició<= span style=3D'border:none'>n.

5. METODOLOGÍA

En la presente investigación se utilizó la tarea Director-Matcher Task= , propuesta po= r Gullberg, Indefrey y Muysken (2009), en l= a que dos participantes tienen que resolver un problema en conjunto. Un participa= nte (el director) recibe la información necesaria para resolver la tarea= y debe comunicar dicha información al otro participante (el subalterno= o matcher), para que se pueda igualar la información que el dire= ctor tiene. Los dos participantes reciben un tablero con cierto número de casillas y con el mismo número de estímulos. El director debe colocar los estímulos en las casillas de su tablero, mientras que el subalterno espera las instrucciones del directo= r. El director ordena al subalterno que ubique los estímulos en su tablero= (en este caso sustantivos traducidos y dados como imágenes). Ni el direc= tor ni el subalterno pueden ver el tablero el uno del otro, esto con el fin de que la información de ambos participantes se iguale con las instrucciones que el director da. En este estudio, tanto el director como el subalterno recibieron un tablero con 28 casillas numeradas y un set con 28 sustantivos traducidos en imágen<= span style=3D'border:none'>es. El niño siempre fue el director y el que d= io las órdenes al subalterno (el investigador) = ². Esto se hizo así porque el niño al estar dando las órdenes deb&iacu= te;a formular los sintagmas nominales, lo cual era la finalidad de la tarea.

5.1 Participantes

Se recopilaron datos de diez niños (edad entre 8 y 10 años, media=3D8.3) con español como lengua de herencia en Ámsterdam (5 niñas,= 5 niños) y también de diez niños (entre 8 y 11 añ= os, media=3D9.1) con neerlandés como lengua de herencia en (Mallorca) (seis niñas, cuatro niños). La razón por la que se eligieron estos dos grupos de niños fue porque en ambos casos la edad oscilaba entre los 8 y 11 años, edad e= n la cual el género gramatical ya se ha adquirido tanto en español (Hernández Pina, 1984; Cain<= span class=3DNinguno> et al., 1987= ) como en neerlandés (Hulk y Cornips, 2006; Blom = et al., 2008; Unsworth= , 2008).

   &nb= sp;     Los niños fueron recluta= dos en dos escuelas: en Ámsterdam la escuela en la que ellos seguían= las clases de español y en Mallorca la escuela en la que seguían = las clases de neerlandés. En el momento de llev= ar a cabo el experimento, todos los niños asistían a la escuela primaria en el sistema escolar, el cual se impartía en neerland&eacu= te;s en Ámsterdam y en español en Mallorca. Cada niño en el grupo de hablantes de herencia de Ámster= dam había sido expuesto al idioma español en casa por lo menos por uno de sus padres y cada niño en el grupo de hablantes de herencia de Mallorca al neerlandés por uno o ambos padres. = Mientras que los participantes de Mallorca seguían una escolarización bilingüe en catalán (lengua autóctona de las Islas Baleares) y español (lengua oficial del estado) ³⁼, los participantes en Ámsterdam seguían solo escolarizaci&oacu= te;n en neerlandés (lengua oficial de los Países Bajos). En ambos grup= os los niños asistieron a cursos de idioma en su lengua de herencia durante aproximadamente 2 años. Este curso consistía en una clase de 2 horas cada sábado, en el caso de los niños en Ámsterdam el curso era de español y en el cas= o de los niños en Mallorca de neerlandés. El experimento tuvo luga= r en las escuelas de los niños.

De los ni&nti= lde;os hablantes de herencia de español en Ámsterdam, 9 nacieron y fueron criados en los Países Ba= jos, excepto un participante quien nació en el Reino Unido y emigró= ; a los Países Bajos a la edad de 5 años ⁴. En 9 casos,= uno de los padres nació y fue criado en los Países Bajos y el otro nació y fue criado en un país en = el que el español era la lengua oficial (estos padres emigraron a los Países Bajos a una edad adulta); 6 padres nacieron y se criaron en España, 2 en México y uno en Cuba); en un caso el padre nació y se cri&oacu= te; en los EEUU = y la madre en Argentina (estos padres emigraron a los Países Bajos también a una edad adulta).

Todos los pad= res que nacieron y se criaron en un país donde el español era la lengua oficial, informaron que el español era su primera lengua, y 2= de estos padres (incluido el padre nacido y criado= en los EEUU) informaron = que no tenían nada de conocimiento en neerlandés, 3 padres ten&iacut= e;an poca fluidez en este idioma y por último 6 padres reportaron tener fluidez limitada en neerlandés. Todos los padres nacidos y criados en los Países Bajos eran hablantes nativos = de neerlandés; 2 de estos padres no tenían nada de conocimiento o fluidez en español, 2 padres poca fluidez, 3 padres reportaron ser bastante fluidos en español, 2 padres aseguraron ser tan fluidos como hablante nativo.

   &nb= sp;     De los 10 niños hablantes de herencia de neerlandés ⁵, 6 niñ= ;os nacieron y fueron criados en los Países Bajos y emigraron a España antes de cumplir los 5 años. Teniendo como media de residencia en ese país 5.5 años, de estos 6 niños ambos padres nacieron y fueron criados también= en los Países Bajos y la media de residencia en España fue la mi= sma (5.5 años); 2 niños nacieron y fueron criados en España (de estos, uno de sus padres nació y fue criado en los Países Bajos y el otro nació y fue criado en España). Por últ= imo, 2 niños nacieron y se criaron en Espa&ntild= e;a al igual que sus 2 padres, pero en este caso uno de los padres era de ascenden= cia neerlandesa, por lo cual tenían contacto con dicha lengua en casa. T= odos los padres que nacieron y se criaron en los Países Bajos reportaron ser hablantes nativos de neerlandés y todos los padres que nacieron y se criaron en España reportaron ser hablantes nativos de español. Todos los niños asistían= a la escuela primaria que era impartida en español-catalán en Mallorca y habían sido expuestos al idio= ma neerlandés en casa por lo menos por uno de sus padres y en 6 casos p= or los dos padres.

5.2 Material y selección de estímulos

Los estímulos que se utilizaron fueron 14: 8 sustantivos de clase no canónica de los cuales 5 sustantivos ten= ían forma femenina y 3 formas masculinas (3 terminaban con la vocal –e, 2 con la consonante <= span style=3D'border:none'>–n, 2 con la consonante –z y uno con la= vocal –o); también se incl= uyeron 6 sustantivos de clase canónica (3 femeninos que terminaban con la v= ocal –a y 3 masculinos que termi= naban con la vocal –o). Los estímulos eran sustantivos bastante frecuentes en español, fáciles de dibujar e identificar para los niños ⁶. La Tabla 3 muestra estos ítems con su forma, clase y género gramatical. = Se pueden consultar los estímulos originale= s en el Apéndice.

Sustantivos femeninos

Sustantivos masculinos

Canónico<= /span>

No canónico

Canó= nico

No canónico

guitarra<= /span>

manzana

silla

cruz

llave

nube

serpiente=

mano

castillo<= /span>

conejo

libro

corazón

lápiz

pan

Tabla 3. Ítems de prueba presentados con su forma, clase y género gramatical

En este exper= imento se utilizaron 5 adjetivos canónicos y 4 no canónicos. La Tabl= a 4 muestra estos adjetivos con su clase y forma.

Adjetivos canónicos

Adjetivos no canónicos

amarillo / amarilla

blanco / blanca<= /span>

negro / negra

rojo / roja

azul

lila

rosa

verde

Tabla 4. Adje= tivos de prueba presentados con su clase y forma

5.3. Bilingual Language Experience<= /span> Calculator<= /span> (BiLEC)

Para evaluar = la competencia de la lengua de herencia (español), en este estudio se implementó el instrumento BiLEC (Unsworth, 2016), que = mide la cantidad del input (porcentaje de horas semanales) y la calidad de las lenguas que hablan los niños. La prueba = consta de 32 preguntas que están diseñadas para obtener información sobre los antecedentes lingüísticos y el contacto con las lenguas que los niños hablan. Por ejemplo en la escuel= a, en casa y fuera de casa con los amigos, las lenguas a las que los niños= están expuestos durante las vacaciones y fuentes externas (como libros, videojuegos y televisión). Para calcular este factor se toma en cuenta el nivel de competencia en las lenguas que los = padres hablan con los niños, este nivel va de 0 a 5 (0=3D nada de conocimiento o no fluidez; 1 =3D poca f= luidez; 2 =3D fluidez limitada; 3 =3D bastante fluido; 4 =3D muy fluido; 5 =3D tan = fluido como hablante nativo) (Unsworth, 2016).

5.4. Procedim= iento

Este estudio siguió el código de ética para experimentos lingüísticos de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Leiden. Tanto a los profesores y directores de cada escuela, así com= o a cada padre se les entregó una carta de consentimiento y unas instrucciones que explicaban en qué consist&iacu= te;a la tarea y la finalidad de esta, así también cómo se llevaría a cabo el experimento. Así mismo, los padres recibie= ron el cuestionario BiLEC. Despu&eacut= e;s de que los padres, profesores y directores de las escuelas leyeran las instrucciones, firmaran la carta de consentim= iento y entregaran el cuestionario BiLEC, el experime= nto se llevó a cabo. Cada escuela facilitó un aula vacía al investigador durante el momento en que los niños tomaban sus respect= ivas clases para examinar a cada niño individualmente y sin incomodar o interrumpir a los profesores y/o sus actividades académicas.

   &nb= sp;     El profesor llamó y seleccion&oacu= te; al niño de manera aleatoria y a este se le pidió que fuera al au= la asignada para realizar el experimento. Al niño solo se le preguntó su nombre y ninguna información personal o académica, ya que toda la información estaba ya recopilada en= el cuestionario BiLEC<= /span>. Al ni&ntild= e;o se le explicó el experimento como si fuera un juego. Se le pidió= que pusiera las 28 imágenes en las 28 casill= as numeradas. El niño fue= libre de decidir dónde poner las imágenes en el tablero, pues la colocación de las imágenes no tenía que seguir ningún orden específico. Una vez que el participante colocó las 28 imágenes en las 28 casillas respectivamente, se le pidió que comenzara a mencionar el número de la casilla y la imagen que él o ella había colocado en la misma hasta completar las 28 casillas. Con esta tarea se ind= ujo a que los niños produjeran los 28 sintagmas nominales (Determinante+Sustantivo+Adjetivo): al recibir= el set de imágenes de los 14 sustantivos en dos diferentes colores, el participante debía comunicar verbalmente el determinante del sustant= ivo (la imagen), el mismo sustantivo y el adjetivo (el color). El niño e= ra el único que daba las instrucciones y el investigador no dijo nada con respecto a las imágenes. Terminado el juego, los dos tableros se comparaban con el fin de verificar que toda la información que el niño dio coincidiera y fuera igual a la qu= e el investigador tenía. Al final de la tarea= , cada niño fue gratificado con un chocolate por su cooperación. Cada grupo de niños tanto en Mallorca como en Ámsterdam hizo la mi= sma tarea. Un ejemplo de una de estas construcciones aparece en (1) y (2):

(1) Construcción esperada &= nbsp;   la serpiente amarilla

   &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             &nb= sp;   una serpiente amarilla =

(2) = Construcci&oa= cute;n esperada      = ; la serpiente roja

   &nb= sp;            =             &nb= sp;            =             &nb= sp;   una serpiente roja =

5.5. Selección, exclusión y validación de datos

Las construcc= iones nominales se analizaron en dos combinaciones. P= rimero se analizó la concordancia del género gramatical en sintagmas nominales simples, es decir, la combinación entre determinante y sustantivo (Det-S). Para este análisis se analizaron los dos elementos dentro del sintagma nominal= . La segunda combinación analizada fue Determinante–Sustantivo–Adjetivo (Det-S-Adj<= /span>). Para esta segunda fase sólo se analizaron los sustantivos en combinación con adjetivos canónicos (= amarillo, amarilla; blanc= o, blanca; negro, negra y <= span class=3DNinguno>rojo, roja), puesto que= estos deben mostrar concordancia con el género gramatical del sustantivo. Los ejemplos (3) y (4) muestran esta evaluación:

(3) Concordancia = del género gramatical D= et-S

a.    una/la [DET.FEM] nube [S.= FEM]              &= nbsp;       [CORRECTO]

b.    *un/el [DET.MASC] nube [S= .FEM]        &= nbsp;           &nbs= p;             = [INCORRECTO]

c.    un/el [DET.MA= SC] corazón [S. MASC]    =             &nb= sp;            =          [CORRECTO]

d.    *una/la [DET.= FEM] corazón [S. MASC]    =             &nb= sp;           [INCORRECTO]

(4) Concordancia = de género gramatical D= et-S-Adj<= /i>

a.    una/la [DET.F= EM] serpiente [S.FEM] amarilla [ADJ.FEM] [CORRECTO]

b.    *un/el [DET.M= ASC] serpiente [S.FEM] amarillo[ADJ.MASC] [INCORRECTO]

c.    un/el [DET.MA= SC] lápiz [S.MASC] negro [ADJ.= MASC]      [CORRECTO]

d.    *una/la [DET.FEM] l&aacut= e;piz [S.MASC] negra [ADJ.= FEM]       [INCORRECTO]

De las 560 respuestas obtenidas, 52 se excluyeron porque fueron dadas en cambio de código español-neerlandés, dando= como total 508 sintagmas para análisis. Las respuestas en cambio de código las dio el grupo de Ámsterdam. El ejemplo 5 ilustra es= tos sintagmas.

(5) Sintagmas en = cambio de código español-neerlandés<= /span>

a.   &= nbsp; un amarillo wolk

una nube amarilla

b.   &= nbsp; een hart negro

un corazón negro

Claramente, el desempeño de los niños hablantes de herencia de neerland&eacu= te;s en Mallorca fue mejor, ya que ellos no cometieron ningún error y produjeron 280 respuestas. El grupo de Ámsterdam dio 228 respuestas y cometió errores en la concordancia de género. De las 508 construcciones válidas para la combinación Det-S, 12 fueron= dadas sin determinante y por lo tanto excluidas, 5 respuestas fueron dadas por los niños hablantes de herencia de neerlandés y 7 por los niños hablantes de herencia de español. Puesto que los adjetivos de clase no canónica fueron= elegidos como distractores= para hacer la tarea más realista para los niños, esto tuvo cierta repercusión en el análisis de los sintagmas nominales en la combinación Det-S–Adj.= En este análisis 158 respuestas no fueron analizadas, de las cuales 147 fueron las combinaciones de sustantivos con adjetivos no canónicos y= 11 fueron dadas como sintagmas preposicionales, 5 las dio el grupo de Ámsterdam y 6 el grupo de Mallorca.

6. RESULTADOS

En el apartad= o 6.1 se presentan primero los resultados de ambos grupos. En el apartado 6.2 se muestran los resultados detallados de la combinación Det–S y Det-S–Adj y en el apartado 6.3 se muestran los resultados de las dos variables extralingüísticas = (exposición y calidad del input) en correlaci&oacu= te;n. Puesto que el grupo de niños en Mallorca no cometió ning&uacu= te;n error, no se presenta el análisis detallado de este grupo.

6.1 Resultado= s de ambos grupos <= /span>

6.1.1 Combinación Det-S

Los resultado= s de esta investigación muestran que el desempeño de los niños hablantes de herencia de españo= l en Ámsterdam fue mejor con los sustantivos masculinos (98,1% canónicos y 97,7% no canónicos) que con los femeninos canónicos (88,9%) y no canónicos (59,5%). Esto ya se hab&iacu= te;a visto en investigaciones anteriores (Montrul y = Potowski 2007; Montru= l et al., 2008; van Osch= et al., 2014= ; Cuza y Pérez-Tattam, 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020). La Figura 1 muestra estos porcentajes en ambos grupos.=

Figura 1. Porcentaje de respuestas correctas en ambos grupos en la combinación= Det<= /span>-S.

6.1.2 Combinación Det-S-Adj<= /i>

Para el análisis de la combinación Det-S-<= span style=3D'border:none'>Adj se analizaron en total 3= 50 sintagmas nominales. Una vez más, el grupo de Mallorca no cometi&oac= ute; ningún error. Con respecto al grupo de Ámsterdam, como se esperaba, su desempeño fue mejor al produc= ir sintagmas nominales con los sustantivos masculinos canónicos (97,2%)= y masculinos no canónicos (85,7%), mientras que su desempeño fue más bajo con los sustantivos femeninos canónicos (59,3%) y femeninos no canónicos (44,3%). Esto también ya se había corroborado en investigaciones previas (Montrul y Potowski= , 2007; Montr= ul et al., 2008; van Osch= et al., 2014= ; Cuza y Pérez-Tattam, 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020). Estos porcentajes se muestran en= la Figura 2.

Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas en ambos grupos en la combinación= Det<= /span>-S-Adj.

Un test estadístico de Chi-cuadrado confirmó que las diferencias entre los grupos son estadísticamente signific= ativas entre la producción de sintagmas nominales con los sustantivos femen= inos en la combinación D= et-S ((1, N =3D= 103) χ2 =3D 6.773, p=3D0.032) y Det-S-Adj<= /span> ((1, N =3D 6= 6) χ2 =3D 19.07, p=3D<0.001), así como también en la producción de sintagmas con sustantivos femeninos no canónicos en la combinación Det-S ((1, N =3D= 177) χ2 =3D 45.76, p=3D<0.001) y combinación Det-S-<= span style=3D'border:none'>Adj ((1, N =3D 176) χ2 = =3D 72.03, p=3D<0.001)⁷.

6.2 Resultado= s del grupo de Ámsterdam

6.2.1 Combinación Det-S

Para la combinación Det-S se analiza= ron en total 221 sintagmas nominales de los cuales 124 correspondieron a sustantiv= os femeninos y 97 a sustantivos masculinos. Del total de respuestas, 182 fueron correctas y 39 incorrectas. Este grupo tuvo un mejor desempeño al asignar el determinante a los sustanti= vos masculinos (97,9% correcto vs 2,1% incorrecto) mientras que al asignar el determinante a los sustantivos femeninos el desempeño fue más bajo (70,2% correcto vs 29,8% incorrecto). Con respecto a la canonicidad del sustantivo, del total de respuestas, 123 correspondieron a sustantivos no canónicos y 98 a sustantivos canónicos. El desempeño de los niños fue más al= to con relación a los sustantivos canónicos (93,9% correcto vs 6= ,1% incorrecto) que con los sustantivos no canónicos (73,2% correcto vs 26,8% incorrecto). Estos porcentajes se pueden apreciar en las Figuras 3 y 4.

Figura 3. Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas en la asignación del género en la combinación Det-S

Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas respecto a la canonicidad = del sustantivo en la combinación Det-S

Al aplicar el test estadí= ;stico de Chi-cuadrado, se confirmó que las diferencias son estadísticamente significativas en la asignación del género gramatical en la combinació= ;n Det<= /span>-S ((1, N =3D= 221) χ2 =3D 28.9, p=3D<.001), así como también en la asignación del género respecto a la canonicidad de los sustantivos ((1, N =3D 221) χ2 =3D 16.09, p=3D<.001).=

6.2.2 Combinación Det-S-Adj<= /i>

Continuando c= on la misma línea de análisis para la combinación Det<= /span>-S-Adj<= /span>, el nú= ;mero total de respuestas examinadas fue de 156, de las cuales 50 fueron sustanti= vos masculinos y 106 sustantivos femeninos. Del total de sintagmas nominales analizados, 98 fueron correctos y 58 incorrecto= s. Una vez más los participantes cometieron más errores con los sustantivos femeninos (48,1% correcto vs 51,9% incorrecto) que con los sustantivos masculinos (94,0% correctos vs 6,0% incorrecto). También= , como se esperaba, el rendimiento de este grupo fue más alto con los sustantivos canónicos (81,0% correctos vs 19= ,0% incorrecto) que con los sustantivos no canónicos (50,5% correctos vs 49,5% incorrecto). Estos porcentajes se muestran en las Figuras 5 y 6.

Figura 5. Porcentaje de respuestas correctas e incorrecta= s en la asignación

del gé= nero en la combinación D= et-S-Adj<= /span>

Figura 6. Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas respecto

a la canonici= dad del sustantivo en la combinación Det-S-<= span style=3D'border:none'>Adj

Una vez m&aac= ute;s, el test estadí= ;stico de Chi-cuadrado confirmó que las diferencias entre la asignaci&oacut= e;n de género son estadísticamente significativas en la combinación Det-S-Adj<= /span> ((1, N =3D 1= 56) χ2 =3D 30.63, p=3D<.001). De la misma forma, las diferencias son estadísticamente significativas respecto= a la canonicidad del sustantivo en la misma combinación ((1, N =3D 156) &= #967;2 =3D 14.88, p=3D<.001).=

6.3 Variables extralingüísticas

Las variables extralingüísticas se calcularon con el instrumento BiLEC, con el que = se tuvieron en cuenta dos factores lingü&iacu= te;sticos, la exposición al español en horas semanales y la calidad del español que recibe cada niño. Para estos cálculos se tomaron en cuenta las siguientes categorías: uso del español = en casa y fuera de casa, durante las vacaciones, otras fuentes de exposición hacia el español como TV, ami= gos, música, libros, (video) juegos, cursos de español dentro y fu= era de la escuela. Los resultados se presentan en forma generalizada en correlación con las combinaciones Det<= span class=3DNinguno>-S y Det<= /span>-S-Adj<= /span> como variabl= es dependientes.

6.3.1 Exposición

En los siguie= ntes gráficos cada punto representa a un niño y el eje vertical representa el grado de exposición mientras que el eje horizontal, el desempeño de los niños. El coeficiente de correlación indica que hay una asociación lineal ent= re la exposición al español y el desempeño en el experimento. Como se esperaba, los niños que tuvieron un grado de exposició= ;n mayor al español tuvieron un mejor desempeño, lo cual concuer= da con la hipótesis. Esto ya se había reportado previamente en o= tras investigaciones (Montrul et al., 2008; Alarcon, 2011; Cuza y Pérez-Tattam= , 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020). Las Figuras 7 y 8 muestran este coeficiente de correlación.

Figura 7. Porcentaje de respuestas correctas y correlación con horas de exposición

al espa&ntild= e;ol en la combinación D= et-S.

Figura 8. Porcentaje de respuestas correctas y correlación con horas de exposición

al espa&ntild= e;ol en la combinación D= et-S-Adj.

Analizando con más detalle el porcentaje de respuestas correctas y la correlación a las horas de exposición, se puede ver que los d= os participantes con mayor exposición al español tuvieron el may= or rendimiento al asignar el determinante a los sustantivos. Incluso tres de ellos tuvieron una puntuación del 100% = en la asignación del determinante. Con respecto a la concordancia entre Determinante-Sustantivo-Adjetivo, ninguno de los participantes obtuvo puntu= ación de 100%. Por otro lado, mientras que el menor rendimiento lo tuvieron los cinco participantes con menor exposición= , se puede ver que el participante con exposición más baja, sorpresivamente, no fue el participante con desempeño más baj= o.

El coeficient= e de correlación Pearson tomó un valor r=3D0.751 (p=3D0.012) en la combinación Det-S, mientras = que en la combinación Det<= /span>-S-Adj<= /span>, tomó= un valor r=3D0.590 (p=3D0.073). La Figura 8 muestra una distribución si= milar a la Figura 7, aunque la línea de inclinación es menos pronunci= ada, la correlación entre la exposición al español de los niños y su desempeño en Det-N-Adj<= /span> es ligeramen= te menos acentuada con respecto a su desempeño en = Det-N. Esto también se refleja en el valor p, que no es significativo.

6.3.2 Calidad=

El cuestionar= io BiLEC calcul&oacut= e; la calidad del español a la que los niños estaban expuestos en escalas de 0 a 5. Para calcular este factor, BiLEC tomó = en cuenta el nivel de español de los padres, que iba de 0 a 5 (0=3D nad= a de conocimiento o no fluidez; 1 =3D poca fluidez; = 2 =3D fluidez limitada; 3 =3D bastante fluido; 4 =3D muy fluido; 5 =3D tan fluido= como hablante nativo). Los resultados respecto a la calidad no son como se esper= aban y no concuerdan con la hipótesis. El coeficiente de correlació= ;n indica <= span style=3D'border:none'>que, aunque existe una asociación lineal entre la calidad del español y el desempeño en el experimento, esta es inversa, mostrando que los participantes con mejor calidad del español fueron= los participantes con desempeño más bajo. Las Figuras 9 y 10 mues= tran este coeficiente de correlación. =

Figura 9. Porcentaje de respuestas correctas y correlación con calidad del español en la combinación Det-S.<= span class=3DNinguno>

Figura 10. Porcentaje de respuestas correctas y correlación con calidad del español en la combinación Det-S-Adj.

El aná= lisis de coeficiente de correlación Pearson tomó un valor r=3D-0.35= 1 (p=3Dn.s.= ) para la combinación Det-S y r=3D-0.4= 56 (p=3Dn.s.= ) para la com= binación Det-S-Adj<= /span>, lo que indi= ca que, si bien exis= te una correlación lineal entre el porcentaje de respuestas correctas y el nivel de calidad del español, esta ha sido inversa y puesto que el v= alor p no es significativo, los resultados no reflejan el impacto de la calidad del español en el entorno de los niños.

En resumen, c= omo se muestra en las Figuras 9 y 10, los tres participantes que tuvieron una puntuación de 100% en la combinación Det-S, sorpresivamente, fuer= on los participantes en el rango de calidad media, mie= ntras que los dos participantes con menor puntuación estuvieron en el rang= o de calidad alta. Como se puede ver, sí existe una relación clara entre la cantidad de exposición y el rendimiento de los niños= en la tarea. Sin embargo, en cuanto al impacto de = la calidad de la exposición, nuestros datos no nos permiten sacar conclusiones, más investigación es necesaria.

7. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN

Los resultado= s de este estudio demuestran que, en promedio, los niños que tienen más exposición al español = tienen mejor conocimiento del género gramatical. La presente investigación es la primera que comparó niños bilingües con las mismas lenguas: hablantes de herencia de españ= ;ol con lengua dominante neerlandés y niños hablantes de herencia= de neerlandés con lengua dominante el español, dos idiomas con género gramatical. Dos contextos geográficos diferentes y dos contextos lingüísticos parecidos han hecho de este estudio una comparación innovadora: por = un lado, un grupo de hablantes de herencia de español en un contexto donde el neerlandés era la lengua dominante (Ámsterdam) y, por otro, un grupo de niños hablantes de heren= cia de neerlandés en un entorno donde el español era la lengua dominante (Mallorca).

La evidencia = en la literatura previa (Montrul y Potowski, 2007; Montr= ul et al., 2008; Alarcón 2011; van Osch et al., 2014; Cuza y Pérez-Tattam= , 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020; Goebel-Mahrle y Shin= , 2020) ya predecía que los niños hablantes de herencia de neerland&eacu= te;s en Mallorca no cometerían errores de concordancia de género gramatical y su rendimiento sería mejor que los niños hablantes de herencia de español en Ámsterdam, corroborando así la primera hipótesis. La c= ausa del buen rendimiento en el grupo de niños en Mallorca parece ser el = input que tienen en español y aunque estos niños hablan neerlandés en casa, es evidente que reciben mayor input en español. G= athercole (2002) y Gathercole<= /span> y Thomas (20= 09) aseguraban que los niños bilingües adquieren sin dificultades el idioma de la comunidad, mientras que la adquisición de la lengua de herencia se ve obstaculizada debido al reducido input.

Como se predi= jo en la segunda hipótesis, el grupo de hablantes de herencia de español tuvo la tendencia a extender la forma masculina a los sustantivos femeninos. Esto ya se había = visto en investigaciones anteriores (Montrul y Potowski, 2007; Montr= ul et al., 2008; Alarcón 2011; van Osch et al., 2014; Cuza y Pérez-Tattam= , 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020; Goebel-Mahrle y Shin= , 2020).

Nuestro estudio examina dos aspectos lingüísticos= dentro del sintagma nominal: género gramatical y canonicidad del sustantivo. Co= mo muestran los resultados, los niños hablantes de herencia de español tuvieron más problemas con la concordancia del género gramatical con los sustantivos femeninos y no canónicos. Esto también ya se había corroborado en investigaciones anteriores en hablantes de herencia de español (Montrul y = Potowski 2007; Montru= l et al., 2008; Alarcon<= /span> 2011; Montru= l et al., 2014; van Osch= et al., 201<= span style=3D'border:none'>4; Cuza y Pérez-Tattam, 2015; Chavez Verdezoto, 2= 017; Boers et al., 2020; Goebel-Mahrle y Shin= , 2020). El rendimiento del grupo de Ámsterdam en la tarea = Director-Matcher Task= puede sugeri= r un estancamiento de algunas habilidades lingüísticas en espa&ntil= de;ol, en este caso el género gramatical, lo qu= e los autores Cuza y Pérez-Tattam (2015) llama= n plateau. Debido a la poca exposición al español y al nivel del español que recib= en los niños en casa, el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas= , en este cas= o el género gramatical, se estanca y no se adquier= e por completo, como es el caso de los hablantes nativos.

Finalmente, c= on respecto a la tercera hipótesis, los factores <= span style=3D'border:none'>extralingüísticos, como se ve = en los resultados, los niños con alta exposición realizaron mejor la tarea, pero esto no sucedió con res= pecto a la calidad del input. No se encontró una correlación entre = la exposición al español y la calidad de este, por un lado, y el desempeño de los niños en la tarea, por el otro. Por lo tanto= , no es posible dar respuesta a por qué los niños con calidad más alta en el nivel de español cometieron más errores. Uno de los factores limitantes pudo ser el número bajo de participantes.

Es necesario = llevar a cabo más investigación en esta población, pero con más participantes y con diferentes edade= s. Esta investigación se podría enriquecer si se trabajara con más estímulos y más adjetivos canónicos, los cu= ales necesitan flexión morfológica en combinación con el sustantivo. Así mismo, una alternativa para tener datos más precisos sobre el input de los participantes sería implementar el cuestionario BiLEC de forma per= sonal y que los padres tengan el mismo nivel de escolaridad y también el m= ismo nivel en la L2. Finalmente, otro estudio interesante podría involucr= ar la misma tarea con estímulos diseñ= ;ados para examinar también la concordancia del género gramatical en neerlandés y así comparar ambas poblaciones, y ver si los niños en Ámsterdam cometen menos errores que los niños= en Mallorca, pero en la concordancia del género gramatical en neerlandés.

AGRADECIMIENT= OS

Queremos expr= esar nuestro agradecimiento a las direcciones de la Nederlandstalige School op Mallorca y d= e la Escuela Hispana en Ámsterdam, así como a las familias participantes. También agradecemos a Leids Universiteits Fonds.

NOTAS

1 La mitad de= los sintagmas presentados eran correctos y la otra mitad incorrectos.

2 El Centro de Lingüística de la Universidad de Le= iden (LUCL) desarrollo Caminabr= as. Es un juego de mesa basado en el <= /span>Director-Matcher Task= adaptado com= o un juego infantil en el que un niño da instrucciones a otro niño= (o un asistente de investigación). En el siguiente = link se puede ver un video del mismo: <= span class=3DNinguno>

https://video.leidenuniv.nl/media/t/0_kj0jblpz/373636= 32.

3 Tanto el español como el catalán son las lenguas oficiales en todas las Islas Baleares.

4 Este estudio investiga el uso del género gramatical en niños con español como lengua de herencia bajo un contexto en el que el neerlandés es la lengua dominante. Los datos de este participante se han analizado porque es hablante de herencia de español y con inglés como segunda lengua, mientras que la len= gua dominante del entorno en el que este niñ= o se desenvuelve es el neerlandés, su tercera lengua.

5 A esta escuela también asistían niños de ascenden= cia belga, y aunque el neerlandés hablado en Bélgica puede tener variaciones, con lo que respecta al género gramatical comparte el mi= smo sistema que el neerlandés en los Países Bajos. Sin embargo, para mantener la uniformidad en el grupo, el experimento sólo se llevó a cabo con niños de ascendencia neerland= esa.

6 El español y el catalán son lenguas romances, que comparten un sistema de género binario, aunque con al= gunas diferencias. Por esto se = controló el género en catalán y en español en los estímulos. Los sustantivos en español tenían siempre el mismo gén= ero gramatical que en catalán.

7 Para los resultados detallados de las pruebas estad&iacu= te;sticas, véanse los materiales adicionales. Materiales adicionales: materiales de investigación, datos codificados y estadísticas disponibles en: https://osf.io/8a3vq/<= /span>

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APÉNDICE. ESTÍMULOS

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