Algunos factores motivacionales en el aprendizaje de la lengua
francesa en el contexto universitario
Some motivational factors on learning the French language in the
university context
Olga Rocío Serrano-Carranza
Universidad ECCI, Bogotá, Colombia
oserranoc@ecci.edu.co
RESUMEN
Este artículo de investigación presenta las percepciones de un grupo de estudiantes
universitarios sobre ciertos factores motivacionales que influyen en su aprendizaje de la lengua
francesa. Para tal propósito, redactamos una encuesta de opiniones. Esta fue completada por
315 estudiantes. Los datos fueron analizados cuantitativamente. El análisis muestra que gran
parte de los alumnos aprecian el idioma francés, lo estudian para viajar al extranjero y ampliar
sus posibilidades laborales. Reconocen que su profesor no es el centro del proceso de
aprendizaje. No obstante, consideran que ellos deben hacer más esfuerzos para motivarlos.
Para algunos, la actitud y el comportamiento de los compañeros de clase y los malos resultados
obtenidos en las evaluaciones afectan su aprendizaje. Se concluye que los profesores de francés
deben crear estrategias para motivar más a sus estudiantes, desarrollar un aprendizaje
profundo, autónomo y concienciar a los estudiantes sobre las técnicas de aprendizaje más
adecuadas para ellos.
Palabras claves: Motivación, Motivación intrínseca, Motivación extrínseca, Desmotivación.
ABSTRACT
This research article discusses the perceptions of a group of university students about certain
motivational factors which influence their learning of the French language. For that purpose,
we drafted a questionnaire of their opinions, which was filled in by 315 students. The data were
analyzed quantitatively and showed that many of the students like French, and study it in order
to travel abroad and broaden their job opportunities. They acknowledge that their professor is
not at the center of the learning process. Nevertheless, they believe that their teacher should
make a stronger effort to motivate them. For some, the attitude and behavior of their
classmates and the poor grades they obtain in their examinations affect their learning of
French. This study concludes that French teachers should come up with strategies to strengthen
the motivation of their students, help them to learn in a more profound and autonomous way
and make their students more aware of the learning techniques which are most suitable for
them.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 15 Núm. 31 (2021) doi: 10.26378/rnlael1531445
Recibido: 30/03/2021 / Aprobado: 22/09/2021
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Key words: Motivation, Intrinsic motivation, Extrinsic motivation, Lack of motivation.
1. INTRODUCCIÓN
En Colombia, en los últimos años, se ha venido difundiendo y profundizando la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras con la puesta en marcha del
programa nacional de bilingüismo en la educación primaria, secundaria y universitaria.
Este tiene como objetivo facilitar el acceso a mejores oportunidades académicas y
laborales, a posteriori, mediante el desarrollo de competencias lingüísticas,
comunicativas y socioculturales en una segunda lengua (Pinilla, Albarracín, Gómez,
Mondragón y Villalba, 2020).
El inglés es el idioma al que se le da prioridad. El francés no ha contado con la
misma suerte ya que su enseñanza ha fluctuado en general, formando parte o
desapareciendo de los programas educativos destinados a niños y jóvenes (Torres-
Martínez, 2009). No obstante, en la actualidad, este tiende a ser nuevamente
introducido mediante convenios establecidos entre instituciones colombianas y
francesas (Secretaría de Educación de Bogotá, 2021; Baquero y Silva, 2014). De otro
lado, en la educación superior, muchos estudiantes de diversas carreras universitarias
pueden cursar formaciones optativas en francés lengua extranjera.
En lo que respecta a los programas especializados en lenguas modernas de
universidades públicas y privadas, un número relativo ofrece la enseñanza del francés.
Tal es el caso de la Universidad ECCI (Escuela Colombiana de Carreras Industriales),
en donde hemos llevado a cabo esta investigación.
Como en el plan de estudios de esta carrera de lenguas modernas, la enseñanza
de los idiomas inglés, alemán y francés es obligatoria, nos surgió nuestra pregunta de
investigación, a saber, si los estudiantes que se inscriben en esta formación lo hacen
porque la lengua francesa les llama la atención o más bien porque se ofertan las otras
lenguas.
También tuvimos en cuenta otros elementos de reflexión como el poco número de
estudios sobre las percepciones de los estudiantes universitarios colombianos en
donde se analizan las razones por las que ellos aprenden la lengua francesa y los
factores que afectan su motivación.
En este artículo de investigación se examinan ciertos aspectos motivacionales que
influyen en el aprendizaje del francés en un grupo de estudiantes de la carrera de
Lenguas Modernas de la Universidad ECCI en Bogotá, Colombia. Estos pueden ser
categorizados dentro de la motivación intrínseca, la motivación extrínseca, la
desmotivación o la amotivación.
En la primera parte de nuestro artículo presentamos los estudios teóricos que
constituyen el marco terminológico de estos conceptos para luego contextualizarlos en
el campo de las lenguas extranjeras.
Las categorías en torno a las cuales reflexionamos son las de “motivación
personal”, “motivación laboral y experiencias de vida en el extranjero”, “influencia
familiar en la motivación”, “influencia humana en el aula de clase”, “influencia de las
notas y evaluaciones en la motivación” y “sin motivación por la lengua francesa”.
Después de presentar el marco teórico, describimos la metodología de
investigación y, dentro de este apartado, con especial atención el instrumento de
recogida de datos. Este se trata de una encuesta compuesta de doce enunciados en
los que las personas informantes respondieron a partir de una escala de valores.
Una vez descrita la población que participó en nuestro estudio, analizamos los
resultados cuantitativamente y finalizamos exponiendo algunas conclusiones.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Motivación, amotivación y desmotivación
La motivación es el motor mediante el cual llevamos a término nuestros objetivos.
Esta fuerza o impulso está sujeta a variables individuales, fisiológicas, psicológicas,
cognitivas, sociales o económicas. Estos anhelos o expectativas de las personas
corresponden a necesidades e intereses de la vida diaria o profesional, fundamentales
o secundarios, que se alcanzan emprendiendo y llevando a término acciones pese a
las dificultades (Gardner, 2010).
Las etapas comprendidas en los procesos motivacionales son tres. En la primera,
emerge el deseo de conseguir un logro (motivación de elección). En la segunda, se
actúa con empeño y persistencia hasta conseguirlo (motivación ejecutiva) y en la
tercera el individuo desarrolla un estado de bienestar, regocijo y confianza al haber
finalizado exitosamente la tarea que se había propuesto (motivación retrospectiva)
(Gordillo, 2011; Dörnyei, 2008).
Los modelos teóricos sobre los tipos de fuentes de la motivación son muy variados,
pero una clasificación que goza de fuerte aceptación es aquella que establece dos
tipos: la motivación intrínseca y extrínseca (Consejo de Europa, 2002).
Es intrínseca cuando nace en el interior del sujeto a partir de decisiones autónomas
e independientes (Deci y Ryan, 2004). Es extrínseca cuando es generada por fuentes
externas como la familia, el círculo de amigos, el sistema educativo o la sociedad,
entre otros.
La amotivación es la carencia total de motivación (Vallerand et al., 1992, citado
por Méndez, 2020). Esta se ubica en la parte más negativa del continuo motivacional
ya que el inicio de este ni siquiera tiene lugar. Las personas sin motivación no se
proponen metas porque no disponen del deseo, interés o la energía suficiente,
consideran que la realización de una tarea no les brinda ningún beneficio o creen que
no cuentan con las capacidades o destrezas para desempeñarla (Ryan y Deci, 2000).
Cuando a lo largo del continuo motivacional se presenta una disminución puntual
o recurrente de las ganas y la dedicación de llevar a cabo una tarea se habla de
desmotivación (Méndez, 2019). Esta es ocasionada por factores internos o externos
que algunas veces retrasan o impiden los procesos de aprendizaje (Bunyamethi,
2018). Al recuperar dicha motivación se hace alusión a un proceso de remotivación
(Akay, 2017).
2.2. Motivación y desmotivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras
La motivación juega un papel esencial en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Esto se debe a que una persona motivada, entre otros aspectos, estudia
autónomamente, es responsable, se muestra más comprometida y posee más interés
en el desempeño de tareas y en la consecución de logros. Del mismo modo, sus
acciones se caracterizan por la capacidad de reflexión, de concentración y por el
esfuerzo constante. También, por la adopción de estrategias o esquemas de
aprendizaje acertados y productivos (Minera, 2009) que le permiten adquirir,
profundizar y perfeccionar sus conocimientos lingüísticos, competencias comunicativas
y socioculturales en lengua extranjera (Ellis, 2005, citado por Castro, 2015; Crook y
Ferreyra, s.f.).
La motivación se ve condicionada por la manera de pensar y de ser de los
estudiantes, por sus actitudes, creencias, estereotipos y prejuicios que tienen frente a
la lengua extranjera que aprenden. A modo de ejemplo, es posible mencionar el grado
de aprecio que se siente hacia una lengua por su sonoridad, el estatus o el prestigio
de dicho idioma en el mundo y las ventajas que se pueden obtener si se aprende
(Grünewald, 2009).
Asimismo, entran en juego experiencias positivas o negativas vividas en lengua
extranjera o incluso en lengua materna. En caso de haber encontrado dificultades en
el aprendizaje de las lenguas, la desmotivación y la indisposición estarán más
presentes (Rodríguez-Pérez, 2012).
Como explicábamos anteriormente, uno de los modelos más aceptados sobre los
tipos de motivación la divide en intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca se
hace patente cuando el estudiante por sí mismo (Grünewald, 2009) posee la voluntad
de aprender el idioma y conocer la cultura que se asocia a este, deseando integrarse
en los contextos reales en donde la lengua es hablada con el fin de vivir una inmersión
auténtica con la que enriquecerá sus experiencias de vida, construidas fuera de los
senderos que en un principio le estaban destinados en tanto que hablante de una
lengua determinada y miembro de un grupo sociocultural específico (Aleksandrova,
2017; Luján, 1999). Tales experiencias le brindan la oportunidad de descubrir y
considerar otras visiones de mundo y comportamientos, extendiendo sus horizontes y
descentrándose de su propio universo cultural (Rubio, 2011).
Así, en la motivación intrínseca no existe una incidencia de entes externos. Esta
se caracteriza por la alta satisfacción, placer y sentimiento de superación personal que
aporta la adquisición y profundización de conocimientos en lengua extranjera
(Huneault, s.f.) que es, de cierto modo, el fin último y la recompensa que busca el
individuo más allá de ser valorado académica, económica o socialmente (Luján, 1999).
La motivación extrínseca, por su parte, es provocada por una fuente o estímulo
exterior al individuo que emana generalmente del contexto educativo, socioeconómico
o cultural. En el marco del aprendizaje de la lengua extranjera, la realización de una
tarea o el logro de un objetivo le facilita obtener un beneficio material, inmaterial
(Moreno, 2017; Aragón, s.f.; Crook y Ferreyra, s.f.) o evitar una sanción (Grünewald,
2009).
A manera de ilustración, desde una perspectiva laboral, el aprendizaje de una
lengua extranjera suministra ventajas si se postula a un trabajo que requiere de estas
competencias (Minera, 2010) o si frente a otro candidato, el manejo de una lengua
extranjera hace la diferencia. Al encontrar un empleo la calidad de vida y situación
económica mejora y por consiguiente se siente agrado y bienestar (Dabène, 1997,
citado por Huneault, s.f.).
La motivación intrínseca y extrínseca son importantes en el aprendizaje de la
lengua extranjera. Algunas personas poseen una u otra. Pero, en general, se observa
su presencia simultánea e interrelacionada. Estas motivaciones se complementan y
refuerzan entre sí (García y Cruz, 2016).
Además, es posible que el tipo de motivación evolucione en las personas y oscile
de una motivación extrínseca a una motivación intrínseca o viceversa (Huneault, s.f).
Esto ocurre porque a menudo las formas de pensar, las expectativas, creencias,
comportamientos e intereses de los individuos no son estáticos y varían de acuerdo a
sus necesidades, prioridades y a otros aspectos materiales, inmateriales o humanos
que entran en juego (Saravia y Bernaus, 2008).
Los niveles de motivación dependen de estados emocionales generados por causas
internas o externas, entre los que citamos el miedo, la ansiedad, la vergüenza o el
estrés al realizar tareas en lengua extranjera (Méndez, 2016; Carmona, 2011).
La motivación intrínseca, al estar más entrañada en los individuos, resulta ser más
significativa (Minera, 2010). Ofrece más fortaleza, ganas y productividad en el
desarrollo de acciones y en el alcance de objetivos en lengua extranjera. No obstante,
es importante señalar que la motivación extrínseca también conlleva a la obtención de
logros (García y Cruz, 2016).
2.3. El profesor y su influencia en la motivación
En lo que atañe al entorno educativo, el profesor es una de las fuentes de motivación
extrínseca. Para que la motivación de los estudiantes crezca y sea permanente, el
profesor debe conocer sus particularidades, principalmente sus centros de interés,
preferencias y objetivos de estudio.
Desde el punto de vista académico y profesional, es esencial que el profesor
domine la lengua extranjera que enseña y que posea una formación y experiencia
acordes con el cargo que desempeña. De hecho, uno de los grandes factores
desmotivadores en numerosos estudios es el profesorado (Li y Zhou, 2017; Falout y
Maruyama, 2004).
Para preservar y nutrir la motivación en los estudiantes son igualmente
importantes la forma en la que explica los contenidos, los métodos, las actividades
didácticas y pedagogías que aplica dentro del aula de clase (Luján, 1999).
Adicionalmente, es fundamental que los procesos sean significativos, útiles,
dinámicos, llamativos, se centren en los estudiantes y permitan profundizar no sólo
los temas gramaticales sino las otras competencias lingüísticas, comunicativas y
socioculturales de manera real y global (Bunyamethi, 2018).
Estos factores reunidos crean una atmósfera apropiada y acogedora que incita a
los estudiantes a tomar un rol activo y participativo en la construcción de sus
aprendizajes y en el desarrollo de sus competencias en lengua extranjera (Moreno,
2017; García y Cruz, 2016).
La motivación o la desmotivación en los estudiantes está subordinada también a
aspectos comunicativos y actitudinales (Carmona, 2011) manifestados por los
profesores consciente o inconscientemente. Desde un punto de vista lingüístico, la
forma en la que el profesor se expresa verbalmente con sus estudiantes o lo que
comunica a través del lenguaje no verbal deben ser tenidos en cuenta para no causar
tensión o malos entendidos en la clase de lengua. Es imprescindible que la
comunicación sea extremadamente asertiva.
Lo mismo ocurre con los comportamientos y actuaciones exteriorizados por los
profesores que deben adaptarse a la situación siendo neutrales o positivos con el fin
de suscitar confianza en los estudiantes y facilitar el aprendizaje de la lengua
extranjera (Dörnyei y Csizér, 1998, citado por García y Cruz, 2016).
Otro elemento relevante que incide en la motivación o en la desmotivación de los
estudiantes se relaciona con las tareas (Moreno, 2017), su grado de dificultad, las
dudas que surgen durante su realización (Grünewald, 2009) y los resultados de
evaluación obtenidos por los estudiantes.
Es primordial que las tareas correspondan al nivel de conocimientos y
competencias de los estudiantes. Una tarea de nivel superior aplicada a estudiantes
principiantes no podrá quizás ser llevada a término satisfactoriamente y por ende
provocará frustración y una sensación de fracaso en los estudiantes (Rodríguez-Pérez,
2012). La capacidad del profesor de dar una respuesta clara y oportuna a los
interrogantes de los estudiantes es fundamental.
2.4. Las calificaciones y su impacto en la motivación
La preponderancia de las calificaciones en el sistema educativo es innegable (Villarroel,
2012). A través de estas se encasillan a los estudiantes en categorías para determinar
si adquirieron los conocimientos o competencias requeridos para aprobar una
asignatura o para obtener un diploma universitario al final del proceso formativo.
El poder de las notas no se limita al ámbito académico, va más allá. Es factible
que repercuta en cierto grado, positiva o negativamente, en la esfera socioprofesional
de los estudiantes o egresados ya que estas pueden ser solicitadas al aplicar para una
beca o para una oportunidad profesional o laboral que esté ofreciendo una institución
o empresa.
Las buenas calificaciones se convierten por consiguiente en uno de los principales
logros que alcanzar (Aguilar, Alcántara-Eguren y Morán, 2009). En ocasiones,
representan incluso el fin último de los estudiantes, más allá de saber si realmente
aprendieron porque, a decir verdad, conseguir una nota satisfactoria no significa
siempre que la persona cuenta con un buen nivel educativo o que los verdaderos
conocimientos y destrezas de los estudiantes hayan sido medidos conveniente y
objetivamente (Salinas y Cotillas, 2007) en los diferentes campos del saber.
Cuando las notas de los estudiantes no son favorables, muchos de ellos se
desalientan, pierden la motivación por aprender o profundizar en sus aprendizajes
(Villarroel, 2012) aún si se trata de una evaluación justa (Aguilar, Alcántara-Eguren y
Morán, 2009).
Al respecto, algunos autores (Álvarez, Álvarez, Sandoval y Aguilar, 2019; Fasce,
2007) nos invitan a meditar sobre los términos de aprendizaje superficial o estratégico
y aprendizaje profundo. En el primero, no existe una motivación intrínseca por
aprender sobre el tema visto y lo que se busca más bien es cumplir con un requisito u
obtener un buen resultado en la evaluación sumativa porque así se mantiene un buen
promedio académico. Por el contrario, en el aprendizaje profundo, el individuo está
realmente motivado en aprender y como consecuencia resulta significativo porque
implica procesos mentales como la reflexión, el análisis y el pensamiento crítico.
2.5. Influencia familiar y motivación
En el aprendizaje de lenguas extranjeras, la motivación también se ve influenciada por
el círculo familiar (Rodríguez-Pérez, 2012). Los miembros de la familia y las relaciones
que se establecen con ellos constituyen una base y un punto de referencia
fundamentales.
Normalmente, las personas que forman parte de nuestra familia son las primeras
con quienes creamos lazos y por esta razón, estos son altamente significativos. Los
cimientos que nos forman como individuos y que nos permiten luego enfrentarnos a
la sociedad, los adquirimos y aprendemos, en parte, de estos intercambios iniciales.
Cuando se presentan fallas en el círculo familiar es muy probable que los
individuos y en nuestro caso específico, los estudiantes, se vean impactados no
solamente desde una perspectiva material o física, sino, igualmente desde un ángulo
emocional lo que repercute negativamente en el interés, concentración, motivación y
en su nivel académico (Bueno, 2007).
Estas falencias están en estrecha relación con los modelos de crianza o educativos
en los que los hijos se encuentran inmersos. Así, por ejemplo, los modelos educativos
familiares en donde se observa mucho laxismo, permisividad, autoritarismo, abandono
o poca implicación resultan algunas veces contraproducentes en el rendimiento
académico de los estudiantes (Nardonne, 2008, citado por Beneyto, 2015).
Si las relaciones familiares son sanas, muy seguramente, los hijos aprenderán
valores y comportamientos útiles para responsabilizarse y actuar acertadamente en el
contexto educativo (Beneyto, 2015), también recibirán el apoyo y el aliento necesarios
para esforzarse en sus estudios y lograr sus metas en lenguas extranjeras. De igual
manera, si los hijos y los padres comunican de manera óptima y si estos últimos tienen
una opinión positiva de sus hijos, se contribuirá a mejorar su autoconcepto (Ruiz de
Miguel, 2001) en la medida en que van a apreciar convenientemente sus capacidades
y habilidades.
2.6. Influencia de pares y motivación
Otras de las interacciones que afectan la motivación en el aula de lengua extranjera
son aquellas establecidas entre estudiantes (Buyse, 2018) quienes tienen a menudo
edades similares y comparten puntos de vista, gustos, comportamientos y relaciones
de amistad.
El conjunto de influencias que se producen entre los diferentes miembros de un
grupo es conocido bajo el nombre de dinámica de grupo (Méndez, 2018). Dichas
influencias pueden ser benéficas o nocivas para los diferentes integrantes. Cuando
existe equilibrio, solidaridad, cohesión, solidez, armonía, cooperación, poca rivalidad
o competencia entre estudiantes, críticas o burlas mínimas (Dörnyei, 2001, citado por
Méndez, 2016; Rodríguez-Pérez, 2012) se está en un ambiente motivante.
Los estudiantes que intercambian en lengua extranjera dentro del aula de clase
juegan un rol importante en el aprendizaje de los demás. Es por tal razón esencial,
evitar comentarios sarcásticos o dañinos sobre una persona en particular frente al
grupo ya que su imagen se ve vulnerada y se afecta su motivación y participación por
temor a ser nuevamente juzgada.
Si los lazos creados dentro de un grupo son sanos, cuando uno de los integrantes
se está desmotivando, los demás estudiantes pueden contribuir a que recobre su
motivación; en caso contrario, pueden acrecentar aún más la pérdida de motivación.
Finalmente, teniendo en cuenta que en el aula de lengua extranjera, la práctica
de las habilidades comunicativas orales requiere de una interacción marcada entre
estudiantes, es crucial que las relaciones sean favorables para que los aprendizajes no
se vean bloqueados por sentimientos de ansiedad, desvalorización, estrés, vergüenza
o baja autoestima que en ocasiones surgen cuando los estudiantes atribuyen
demasiado valor a la opinión de los otros respecto a su propio conocimiento, manejo
y competencias en lengua extranjera.
3. METODOLOGÍA
3.1. Instrumento de recogida de datos
Uno de los objetivos de la carrera de Lenguas Modernas de la Universidad ECCI, en
Bogotá, Colombia, es enseñar los idiomas inglés, alemán y francés. Esta carrera se
compone de ocho semestres. Con el fin de conocer los puntos de vista de algunos de
los estudiantes que cursan esta formación universitaria, en lo concerniente a su
motivación por el aprendizaje de la lengua francesa, concebimos una encuesta de
opiniones.
Escogimos el cuestionario como instrumento de recogida de datos porque no
necesariamente requiere de recursos económicos, y además, puede ser aplicado
simultánea, rápida y relativamente fácil a varios informantes (Pozzo, Borgobello y
Pierella, 2018).
Creamos nuestro propio cuestionario por deseo de originalidad, porque queríamos
enfocarlo específicamente al estudio de la motivación de la lengua francesa y también
porque deseábamos que los enunciados estuvieran directamente adaptados al
contexto demográfico, sociocultural y educativo de esta universidad colombiana.
No consideramos conveniente realizar una prueba piloto ya que la prueba final
también iba a aplicarse a la misma población e institución (Mayorga, Virgen, Martínez
y Salazar, 2020) lo que habría reducido nuestra muestra final de participantes.
En el cuestionario se trataron aspectos relativos a la motivación intrínseca, como
lo son el gusto y el deseo profundo de perfeccionarse en esa lengua; y extrínseca, en
lo que alude a la motivación hacia el aprendizaje del francés por intereses de viaje,
laborales o profesionales, a las influencias de las calificaciones y del entorno humano
de los que forman parte los pares dentro del aula de clase, el profesor y los miembros
de la familia. Los enunciados de la encuesta apuntan hacia la percepción de los
estudiantes sobre la motivación:
1. Me gusta el idioma francés y anhelo mejorar mis competencias lingüísticas y
comunicativas.
2. Estudio francés para ampliar mis oportunidades profesionales y laborales.
3. Aprendo francés para viajar al extranjero.
4. Sólo aprendo francés porque forma parte de mi carrera universitaria.
5. Mi familia me incentiva a estudiar para tener un mejor futuro profesional.
6. Me esfuerzo y estoy bastante comprometido con el aprendizaje del francés.
7. Identifico mis progresos en francés.
8. Alcanzar una buena competencia en francés depende en gran parte de mí.
9. Me interesan más las calificaciones que aprender bien francés.
10. Los malos resultados de las evaluaciones me desaniman a aprender bien
francés.
11. Los profesores de francés despiertan y mantienen mi motivación.
12. Mi motivación y aprendizaje en francés no se ve perjudicado por la conducta
de los demás estudiantes de la clase.
Cada uno de los enunciados fue evaluado a través de los ítems “A) Totalmente de
acuerdo”, “B) De acuerdo”, “C) Neutral”, “D) En desacuerdo” y “E) En total
desacuerdo”.
En la encuesta se pidió también información sobre el sexo, la edad y el semestre
del programa que estaban cursando los estudiantes.
Para el análisis de datos, los enunciados de la encuesta fueron agrupados en las
siguientes categorías:
• Categoría “motivación personal: gusto por el idioma francés y grado de
compromiso con su aprendizaje”: enunciados 1, 6, 7 y 8.
• Categoría “motivación laboral y experiencias de vida en el extranjero”:
enunciados 2 y 3.
• Categoría “influencia familiar en la motivación”: enunciado 5.
• Categoría “influencia humana en el aula de clase: profesores y compañeros”:
enunciados 11 y 12.
• Categoría “influencia de las notas y evaluaciones en la motivación”: enunciados
9 y 10.
• Categoría “sin motivación por la lengua francesa”: enunciado 4.
3.2. Participantes
La encuesta fue cumplimentada de manera directa por 315 estudiantes de la carrera
de Lenguas Modernas de la Universidad ECCI. Para recopilar los datos, pasamos por
diversos salones en donde se encontraban los estudiantes, explicamos la finalidad de
la investigación, precisamos que se trataba de una encuesta de carácter anónimo y
voluntario y solicitamos a los estudiantes completarla. Asimismo, suministramos las
encuestas a algunos profesores quienes contribuyeron con el proceso de recolección
de datos durante la impartición de sus clases.
De las 315 personas interrogadas, 70,16 % eran mujeres y 29,52 % hombres. El
0,32 % no detalló la información. Se constata que la población femenina es
mayoritaria en esta formación, lo que nos permite también deducir que las mujeres se
muestran más motivadas por el aprendizaje de los idiomas extranjeros.
En la figura 1 se presentan los porcentajes de personas informantes por semestre.
La mayor parte de los alumnos que completaron la encuesta pertenecían a cuarto,
sexto y octavo semestre. Cabe aclarar que la lengua francesa es enseñada a partir de
cuarto y hasta octavo semestre.
Figura 1. Informantes por semestre
En la figura 2 detallamos la edades de los informantes.
Figura 2. Edades de los estudiantes
4. ANÁLISIS DE DATOS
En lo que atañe a la primera categoría, se aprecia que al 93 % de los estudiantes
les gusta el idioma francés y desea profundizar sus competencias lingüísticas,
comunicativas y socioculturales en esta lengua. Aunque el 95,5 % de ellos acepta que
de ellos depende, en gran parte, aprender la lengua satisfactoriamente, sólo el 23,2 %
se implica al máximo para alcanzar este objetivo. El 47,6 % de los estudiantes también
lo hace, pero con una intensidad más reducida. El 20,3 % es consciente de los
pequeños logros que alcanza durante el proceso de aprendizaje de la lengua; el 52,4 %
también lo es, pero de manera menos importante. La figura 3 presenta esta
información.
Figura 3. Gusto por el idioma francés y grado de compromiso con su aprendizaje
En lo que concierne a la categoría “sin motivación por la lengua francesa”,
conformada por el enunciado 4 de la encuesta, el 4,7 % de los estudiantes estima que
estudia francés únicamente porque forma parte del pénsum de la carrera. El 8,3 %
expresa neutralidad.
Con respecto a la categoría “motivación laboral y experiencias de vida en el
extranjero”, el 88,6 % de los estudiantes está totalmente de acuerdo y de acuerdo en
estudiar francés para tener más oportunidades de empleo al final de su formación
universitaria. 85,7 % de ellos estudia esta lengua para salir del país y vivir una
experiencia lingüística y sociocultural diferente. La figura 4 contiene los datos de los
enunciados 2 y 3 obtenidos en la encuesta.
Figura 4. Motivación laboral y experiencias de vida en el extranjero
De acuerdo a Torres-Martínez (2009), en Colombia, el francés es considerado
como una lengua atractiva que goza de un estatus culto y social elevado. Aunque en
el pasado, esta no era sinónimo de oportunidades laborales, en las últimas décadas
estos puntos de vista se han venido modificando. En efecto, muchos colombianos
anhelan vivir y trabajar en Canadá, por ello, los mercados de enseñanza del francés
se han incrementado.
Del mismo modo, el idioma francés ha adquirido últimamente una importancia
significativa en el ámbito de los negocios, lo que ha conllevado a una ampliación del
espectro laboral (Álvarez, s.f.).
En lo que tiene que ver con la categoría “influencia familiar en la motivación”
constituida por el enunciado 5, se advierte que el 67 % de los estudiantes recibe un
apoyo incondicional por parte de su familia; el 20,6 % en menor modo. El 8,3 % se
muestra neutral. El 2,9 % de los alumnos declara no recibir el suficiente respaldo de
sus familiares y el 1,3 % de las personas interrogadas no respondió a la pregunta.
La ayuda familiar se exterioriza desde un ángulo moral, material o económico.
Aunque de carácter privado, a esta universidad acceden los estudiantes pertenecientes
en gran medida a la clase media o baja, lo que no ocurre con otras universidades
privadas destinadas principalmente a personas de estratos sociales elevados.
Es por esto que cuando las familias no pueden ayudar a sus hijos, ellos deben
trabajar y estudiar al mismo tiempo y, aún así, es posible que sigan presentando
dificultades económicas para pagar sus estudios universitarios.
La categoría “influencia humana en el aula de clase: profesores y compañeros”
formada por los enunciados 11 y 12 de la encuesta señala que el 30,5 % de los
estudiantes expresa neutralidad frente a la pregunta sobre el rol del profesor en su
motivación. El 54 % de los alumnos considera que el docente los motiva y el 14,6 %
piensa que no es el caso. El 31,7 % de los estudiantes expresa neutralidad frente a la
influencia de los demás compañeros de clase, el 44,5 % piensa que el comportamiento
y actitudes de los otros estudiantes no los afecta y el 23,5 % si se muestra impactado
por ellos. La figura 5 detalla estas informaciones.
Figura 5. Influencia humana en el aula de clase: profesores y compañeros
En lo relativo a la categoría “influencia de las notas y evaluaciones en la
motivación” integrada por los enunciados 9 y 10 de la encuesta, se constata que el
30,5 % de los encuestados expresa neutralidad frente al hecho de sentir desaliento al
obtener malos resultados en los exámenes o en las evaluaciones, el 32 % de los
estudiantes afirma sentirse impactado por esto y el 36,2 % no se deja influenciar por
las malas calificaciones. Finalmente, para el 66 % de los encuestados es más
importante aprender que prestar atención o importancia a las notas atribuidas, el
25,7 % se muestra neutro y el 7,3% cree que las calificaciones tienen más prioridad
que los aprendizajes en sí. La figura 6 expone estas informaciones.
Figura 6. Influencia de las notas y evaluaciones en la motivación
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La mayor parte de los estudiantes interrogados aprecian la lengua francesa y cursan
la carrera de Lenguas Modernas no sólo por los dos otros idiomas que son enseñados,
el inglés y el alemán. La motivación profunda por aprender dicho idioma se refuerza
con las expectativas que tienen a nivel profesional, académico y personal, para viajar
a un país de habla francesa, hecho que les brinda la oportunidad de mejorar sus
competencias lingüísticas, comunicativas y socioculturales en lengua extranjera,
descubrir y enriquecerse con nuevas visiones de mundo y experiencias de vida.
Para que el porcentaje de estudiantes sin motivación o con muy poca motivación
logre cambiar sus puntos de vista y actitudes hacia la lengua francesa, sería
importante proponer talleres de reflexión sobre las ventajas de conocer varios idiomas,
así como diversas estrategias para que los aprendizajes resulten más profundos y
enriquecedores.
Aunque los alumnos reconocen que su aprendizaje no reposa por completo en el
profesor y que depende en gran parte de los esfuerzos y dedicación que consagren a
la lengua francesa, es fundamental contribuir al desarrollo de la competencia en
autonomía de los estudiantes, haciéndolos meditar sobre la manera en la que
aprenden, los objetivos que persiguen al momento de efectuar una actividad, las
dificultades que encuentran durante la realización de las tareas, para así identificar,
conservar, modificar, adaptar o integrar diversas técnicas de aprendizaje (Giovannini,
1994).
En este punto, el profesor puede generar el proceso de introspección de manera
directa o inducirlo a través de la proposición de actividades de variada índole
caracterizadas por poseer un alto grado de autonomía.
Además, resulta evidente que, para aprender una lengua extranjera, se necesitan
de muchas horas de trabajo que no serían suficientes si los estudiantes sólo se
contentan con las horas de clase en lengua francesa que reciben dentro de la formación
universitaria. Por consiguiente, es esencial que inviertan un tiempo suplementario
trabajando de manera independiente fuera de clases.
Otro punto que vale la pena señalar, es que es importante resaltar los progresos
de los alumnos en francés que pueden materializarse no sólo con la obtención de
buenos resultados en las evaluaciones sino mediante la aplicación de los contenidos y
puesta en práctica de tareas individuales o grupales sobre situaciones lingüísticas y
comunicativas que les permitan reutilizar los aprendizajes antiguos en compañía de
los nuevos y tomar conciencia de sus avances en lengua extranjera. Y como sabemos,
es importante tener en mente, que una lengua no se aprende de la noche a la mañana,
su aprendizaje es progresivo y para alcanzar el objetivo último, es necesario pasar
antes por varias etapas de pequeños logros que implican un esmero y responsabilidad
significativos por parte de los estudiantes (Castro, 2015).
En lo que alude al respaldo familiar, este se estructura en torno a las interacciones
positivas o negativas que ocurran dentro del núcleo y al grado de unidad de sus
miembros. Este se percibe material o moralmente. Debido a razones diversas, a
muchos de los padres les es difícil ayudar a sus hijos económicamente para pagar sus
estudios universitarios y por ende muchos de ellos deben trabajar al mismo tiempo;
no obstante, esto no implica que no reciban apoyo humano.
De otro lado, es claro que los profesores deben empeñarse para que los
estudiantes sientan más su colaboración. Sin embargo, la motivación no es
unidireccional. El profesor también debe recibir motivación tanto de la institución en
donde trabaja como dentro del aula de clase, con los estudiantes que deben poner de
su parte y tener una actitud favorable.
Por último, vemos que para algunos estudiantes la opinión y el comportamiento
de los demás estudiantes cuenta demasiado, por lo cual también es fundamental crear
una reflexión sobre la dinámica de grupo para que los estudiantes se sensibilicen sobre
ciertos comportamientos y actitudes que, aunque involuntarios o sin malas intenciones
perjudican el aprendizaje de los demás integrantes de la clase.
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