El aprendizaje de colocaciones y las teorías de adquisición de
lenguas extranjeras: de la teoría a la práctica
Collocational Learning and Language Learning Theories: From Theory
to Practice
Silvia Aguinaga Echeverría
Universidad de Navarra
saguinagae@unav.es
RESUMEN
Es habitual que el estudio de la gramática y del léxico se observen como dos ramas lingüísticas
diferentes. No obstante, las investigaciones sobre los bloques léxicos y, en especial, las
colocaciones muestran que la gramática y el léxico no deben verse como elementos
completamente separados. Entender esta unión entre la gramática y el léxico es crucial para
el profesorado y los creadores de materiales de español como L2, que pueden encontrar en
la enseñanza de colocaciones un apoyo rentable para que el alumnado alcance una
competencia lingüística y una fluidez elevadas. Al considerar las colocaciones como unidades
complejas que, sin embargo, cognitivamente se tratan como palabras únicas, el conocimiento
de estas secuencias puede automatizarse como palabras simples. En este artículo, por lo
tanto, se realiza un estudio crítico-descriptivo sobre las principales perspectivas de la
gramática de las construcciones, el aprendizaje de lenguas extranjeras y la adquisición de
vocabulario, en particular de las colocaciones. También se presentan ejemplos prácticos
extraídos del Enfoque Léxico, que toman los bloques léxicos como eje central del aprendizaje.
Se concluye con posibles líneas de investigación dentro de este marco teórico-práctico de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Palabras clave: teorías de adquisición de lenguas extranjeras, adquisición de vocabulario, frecuencia de
uso, estudios de corpus, lenguaje formulaico, colocaciones, Enfoque léxico.
ABSTRACT
Grammar and lexicon studies are categorized into two distinct linguistics fields. However,
studies on chunks and collocations show that grammar and lexicon are not entirely separate
elements. Understanding this union between grammar and lexicon is crucial for teachers and
Spanish L2 material developers. Teaching collocations helps students achieve high linguistic
competence and fluency. In considering collocations as complex units but cognitively treated
as unique words, these word sequences can be consolidated in long-term memory as a single
unit. Therefore, the use of collocations constitutes a large portion of the basics of speech
itself. This article presents a critical-descriptive research summary on the main perspectives
of Construction Grammar, language learning theories, and vocabulary acquisition, specifically
collocations. In addition, the Lexical Approach is presented as an example of how to
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 15 Núm. 31 (2021) doi: 10.26378/rnlael1531449
Recibido: 30/08/2021 / Aprobado: 22/11/2021
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implement class-activities that take lexicon as a central pillar of the learning process. In
conclusion, possible lines of research within this theoretical framework are put forth.
Keywords: second language acquisition theories; vocabulary acquisition; usage-based theory; corpus
studies; formulaic language; collocations; lexical approach
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad existen dos acercamientos metodológicos para identificar y explicar
las características de las colocaciones: uno de tipo cualitativo enmarcado en la
semántica (Bosque, 2001, 2004, 2005) y otro más cuantitativo centrado en la
frecuencia (Koike, 2001; Alonso Ramos, 2010; Barrios Rodríguez, 2015). En
definitiva, estos autores buscan diferenciarlas de otros tipos de unidades fraseológicas
como, por ejemplo, las expresiones idiomáticas o expresiones institucionalizadas. A
pesar de no haber un consenso en cuanto a los criterios de aplicación y limitación a
la hora de decir qué es o qué no es una colocación en español (Alonso Ramos, 2010),
los estudios de corpus que se centran en estos ítems y en su aprendizaje en el aula
de una L2 han aumentado en los últimos años (p.ej., Aguinaga Echeverría, 2018; Orol
Gómez y Alonso Ramos, 2013; Vincze et al., 2016).
En este artículo, se realiza un estudio crítico-descriptivo sobre las principales
perspectivas de la gramática de las construcciones, el aprendizaje de lenguas
extranjeras (L2) y la adquisición de vocabulario y, en particular, de colocaciones, ya
que el profesorado o los creadores de materiales pueden encontrar un apoyo rentable
en la enseñanza de estos ítems. Esta rentabilidad se debe a que la gramática cognitiva
y, en concreto, la gramática de las construcciones, considera que el aprendizaje de
lenguas implica el aprendizaje de «construcciones», que son unidades asociadas con
formas morfológicas, sintácticas y léxicas que poseen características semánticas,
pragmáticas y funciones discursivas (Bybee, 2010). Las «construcciones» pueden ir
desde ítems léxicos, fórmulas (racimo de uvas), construcciones fijas por uno de los
elementos (por ejemplo, decir [algo] [a alguien]), o construcciones flexibles (por
ejemplo, [clítico + verbo]). Esto además ilustra la dificultad o la imposibilidad de
trazar una línea clara que separe la gramática del lexicón (Bybee, 2010; Lewis, 2000).
Por otro lado, gracias a los estudios en diferentes ramas de la psicología y
la neurociencia cognitiva, sabemos que existen dos tipos de conocimientos: el
conocimiento declarativo («saber qué») y el conocimiento procedimental («saber
cómo»), y la equiparación de la fluidez con la automatización del conocimiento es una
forma plausible de conceptualizar el proceso de aprendizaje (Ellis, 2012). Esto es, al
considerar los bloques léxicos como unidades complejas que se tratan cognitivamente
como una sola unidad, el conocimiento de estas secuencias puede automatizarse
como palabras simples. Por tanto, la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones
puede constituir gran parte de la materia prima de la propia habla. Asimismo, hay
evidencias de que las unidades fraseológicas pueden constituir uno de los pilares para
alcanzar una competencia lingüística alta y una fluidez igualmente alta en los
hablantes de una L2 (Nesselhauf, 2005; Wood, 2010; Wray, 2002).
La estructura de este trabajo es, tras la introducción (sección 1), la siguiente: en
la sección 2, se presenta una introducción a las teorías de las construcciones y sus
aplicaciones en estudios de corpus y el aprendizaje de una L2. En la sección 3, se
revisan las teorías de adquisición de lenguas y, en especial, el aprendizaje de léxico.
La sección 4 aborda el tema de la producción y la fluidez dentro del aula y la
competencia fonética. Finalmente, en la sección 5 se trata el Enfoque Léxico de Lewis
(2010) para dar ejemplos concretos sobre cómo el profesorado puede llevar al aula
la enseñanza de bloques léxicos. Se finaliza con una sección de conclusiones, sección
6, en la que se presentan posibles líneas de investigación dentro de este marco
teórico-práctico de la enseñanza-aprendizaje de lenguas.
2. LA REALIZACIÓN DE ESTRUCTURAS COMPLEJAS EN LA LENGUA
Dos amigos se encuentran por la calle y uno le dice al otro:
—Si adivinas lo que llevo en la cesta, te doy un racimo.
—¡Croquetas!1
Para entender este chiste, además de ser amante de las croquetas, uno debe conocer
el significado de racimo que, según el Diccionario de la lengua española de la Real
Academia Española, es un «conjunto de frutas sostenido por un eje común». También
hay que saber que a continuación irá la preposición de, y que el sustantivo que le
sigue, en España, es uvas, por tanto, tenemos la forma pluriléxica racimo de uvas.
Observamos, con ello, que la lengua no se compone de palabras aisladas que
interconectamos basándonos solo en reglas gramaticales, sino que la lengua contiene
gran cantidad de expresiones prefabricadas o combinaciones de palabras. Autores
como Pawley y Syder (1983) o Altenberg (1998) consideran que la existencia de estas
combinaciones difumina la distinción entre gramática y lexicón2; y sugieren que
«lexicalization and productivity are a matter of degree rather than a clear cut
dichotomy»3 (Altenberg, 1998: 101). Del mismo modo, este autor señala que es difícil
encontrar combinaciones de palabras completamente fijas semántica o
gramaticalmente, ya que la gran mayoría son expresiones convencionales que se
sitúan entre unidades totalmente lexicalizadas4 o combinaciones libres. Esto ilustra la
dificultad o la imposibilidad de crear una línea clara que separe la gramática del
lexicón.
En esta línea de pensamiento, la gramática cognitiva (Langacker, 1987) defiende
que toda estructura del lenguaje está determinada por el mensaje que entraña;
consecuentemente, el autor se aleja de la concepción de un sistema abstracto y
externo compuesto de reglas y restricciones propuesto por Chomsky (1965; 1995) y
la corriente generativista. No existe, por lo tanto, una distinción formal entre
morfología, fonología, léxico y sintaxis, ya que todo se compone de unidades
convencionalizadas:
A unit is a structure that a speaker has mastered quite thoroughly, to the extent
that he can employ it in a largely automatic fashion, without having to focus his
attention specifically on its individual parts or their arrangement. Despite its
internal complexity, a unit constitutes for the speaker a ‘prepackaged’ assembly;
because he has no need to reflect on how to put it together, he can manipulate it
with ease as a unitary entity. It is effectively simple, since it does not demand the
constructive effort required for the creation of novel structures (Langacker,
1987: 57).5
Dentro de este marco ideológico, Goldberg (2009) expone que tanto la gramática
cognitiva como la gramática de construcciones aúnan la forma analítica y holística de
procesamiento con el propósito de afrontar con flexibilidad el material lingüístico. La
segmentación y el análisis de la lengua vienen dados por el input6 al que estamos
expuestos y por la necesidad de expresar variación. En otras palabras, los enfoques
cognitivos y de construcciones están basados en el uso: «facts about the actual use
of linguistic expressions such as frequencies and individual patterns that are fully
compositional are recorded alongside more traditional linguistic generalizations»7
(Goldberg, 2009: 100). Por otra parte, las combinaciones léxicas compuestas por
unidades simples o flexibles se convierten en formulaicas (es decir, se procesan como
una sola unidad) mediante un proceso automatizado o de procedimentalización.
Goldberg (2009: 95) denomina «construcciones» a las unidades lingüísticas
convencionalizadas, es decir, a conjuntos combinables entre sí y compuestos de
forma y sentido. Dichos conjuntos varían de tamaño e índole, por ello, pueden estar
formados por morfemas, palabras, palabras complejas, expresiones idiomáticas total
o parcialmente fijas y marcos frásticos u oracionales. La creatividad en la lengua
surge, consecuentemente, de la libre combinación de construcciones, siempre que no
haya conflicto entre sí.
Lo dicho hasta aquí supone que a partir de los elementos almacenados en el
sistema lingüístico se producen todas las generalizaciones posibles acerca de la
lengua. Los procesos productivos se basan, por tanto, en el uso de esquemas ya
conocidos como modelo para la formación de nuevas combinaciones. Estas
observaciones revalidan el principio de idiomaticidad (idiom principle) propuesto por
Sinclair (1991: 110). Basándose en el análisis de corpus, Sinclair (1991) propone
dicho principio en oposición al principio de selección libre (open-choice principle). La
distinción entre ambos principios recae en la elección del hablante de una u otra
palabra en una cadena léxica. Esta elección condiciona la predictibilidad, en mayor o
menor medida, del siguiente elemento dentro de una frase. De acuerdo con el
principio de idiomaticidad, los hablantes tienden a utilizar determinadas
combinaciones de palabras que presentan una mayor frecuencia en la lengua; por
ende, el lenguaje se compone esencialmente de cadenas de palabras que constituyen
múltiples pero limitadas posibilidades. De este modo, un hablante dispone de una
gran cantidad de combinaciones léxicas semiconstruidas que puede combinar al
hablar y que funcionan como unidades en la lengua, lo que lleva a la fijación de dichas
combinaciones tanto en el uso como en el lexicón mental de los hablantes.
En este modelo, Sinclair (1991) rompe con la idea de que una sola palabra
constituye el bloque principal y único del análisis de la lengua, y propone como
componentes fijos que hay que tener en cuenta (1) el núcleo y (2) la prosodia
semántica. Este autor examina diferentes componentes opcionales e indaga acerca
de la función de proximidad y la preferencia semántica. Como se mencionó
previamente, el núcleo de una unidad no lo representa una sola palabra o un número
determinado de palabras, sino que este se define como la forma invariable. La
prosodia semántica es el significado fijado para una unidad léxica, es decir, el sentido
que siempre se puede extraer de dicha unidad. Para este autor, el núcleo y la prosodia
semántica se interrelacionan a través de la forma y el significado, aunando así los
ejes sintagmáticos y paradigmáticos de la lengua. Los componentes opcionales
permiten la variabilidad interna de cada unidad y son el resultado tanto de la variación
lingüística general como del mecanismo que permite que la unidad se adapte a los
contextos específicos. Además de estos elementos, este modelo incorpora la
posibilidad de que varias palabras se asocien entre sí de una manera específica y
siempre con la misma estructura; esto es, una relación específica de coocurrencia a
la que denomina «colocación». También estudia asociaciones más abstractas,
aquellas que se relacionan con una función gramatical, que se denominan
«coligación» e incorpora como unión dentro de las unidades léxicas la preferencia
semántica. En otras palabras, la coligación permite la variabilidad dentro de una clase
gramatical, mientras que la preferencia semántica tolera variaciones dentro de un
conjunto léxico (Sinclair, 2004). Por ejemplo, Hoey (2012) explica cómo en los
periódicos es habitual encontrarse con la combinación according to a + research /
source o un sustantivo similar; este conjunto pluriléxico se trata de una colocación.
Se infiere que according to a se combina con un sustantivo y sin determinante: este
patrón sintáctico es la coligación. Otros tipos de coligación son aquellas palabras que
muestran una preferencia por un tiempo verbal particular, por verbos modales, por
el uso de participios, o cláusulas con that, etc. En español, Barrios Rodríguez (2015)
propone como ejemplos de colocación cometer un error, hacer amigos, error garrafal
o llover torrencialmente.
Lo esencial para Sinclair, y otros autores centrados en el análisis de corpus, es
que cuando varias palabras se asocian creando una colocación, estas crean un
significado único y diferente al que esas mismas palabras tienen por separado debido
a un proceso de deslexicalización. Este proceso de deslexicalización es una cuestión
de grado, pues es más fácil observarlo en unos conjuntos léxicos que en otros. Por
ejemplo, no es tan fácil notar esta deslexicalización en colocaciones del tipo hard work
o dark night que en frases como on the other hand, donde hand ha perdido el sentido
relacionado con la parte del cuerpo humano; aunque si nos detenemos a pensar, sí
podríamos realizar un seguimiento de la evolución de dicha palabra hasta llegar a su
significado original. De este modo, Sinclair (1996) ejemplifica el continuo en el
proceso de deslexicalización y ofrece una explicación a la multitud de unidades que
se sitúan entre las expresiones libres y las frases hechas. Asimismo, para este autor
este cambio de significado del núcleo de la unidad está íntimamente ligado al concepto
de prosodia semántica. La prosodia semántica no está libre de controversia, puesto
que para Sinclair no es solo un elemento obligatorio dentro de la unidad léxica, sino
que determina la selección de los demás elementos que componen los conjuntos
léxicos y además otorga ese cambio de significado alejado del original.
Como resultado de este cambio de perspectiva y basado en las teorías de Sinclair,
nace el proyecto Collins Birmingham University International Language Database,
COBUILD (Hunston y Francis, 2000) con el propósito de crear diccionarios que definen
el vocabulario en función de su uso contextual, en lugar de reproducir el significado
aislado del léxico. Es por esto por lo que se unen directamente las unidades léxicas
individuales con las estructuras que reflejan su comportamiento en el texto. Las
restricciones distribucionales de las estructuras no quedan definidas con base en un
principio abstracto que dicta lo que debe ser gramatical en la lengua, sino que dichas
restricciones se establecen por evidencia directa de lo producido por los hablantes
nativos (HN), en este caso anglófonos. De acuerdo con estas ideas y en relación con
el aprendizaje de una lengua extranjera (L2), se puede concluir que las reglas de uso
de una lengua, con frecuencia, nos imponen determinadas formas de producción
lingüística, que caracterizan el habla de los HN, y que el estudiante ha de adquirir
para alcanzar una competencia elevada.
Wray (2002) propone un sistema de procesamiento lingüístico que se sitúa en
estrecha relación con los principios propuestos por Sinclair. Wray presenta un modelo
basado en la relación entre (1) los procesos holísticos, que ayudan a procesar o
producir segmentos largos con rapidez; y (2) las reglas gramaticales, que ayudan a
la producción de nuevas unidades léxicas. Subyace, por tanto, una realidad
psicolingüística en la que las estructuras complejas de la lengua se almacenan en el
cerebro de manera holística:
A sequence, continuous or discontinuous, of words or other elements, which is, or
appears, to be prefabricated: that is stored and retrieved whole form memory at
the time of use, rather than being subject to generation or analysis by the
language grammar (Wray, 2002: 9).8
Para esta autora, el uso de unidades léxicas complejas ayuda en «the reduction
of the speaker processing effort, the manipulation of the hearer (including the hearer
perception of the speaker’s identity), and the marking of discourse structure»9
(2002: 101). La autora no solo se centra en la L1 y trata en profundidad el porqué de
la dificultad de los aprendientes de una L2 en el proceso de adquisición de dichas
estructuras. Wray se basa en las diferencias de aprendizaje y almacenamiento del
léxico existentes entre un HN y un hablante no nativo (HNN), y sostiene que aquellos
que aprenden una lengua extranjera o adicional en la edad adulta no son sensibles al
lenguaje formulaico. El alumnado de una L2 tiende a centrarse en la lengua como si
se compusiera de palabras sueltas, probablemente influenciado por las metodologías
usadas dentro del aula en las que, normalmente, el vocabulario se presenta como
una lista de palabras. Como consecuencia, las adquiere y las almacena por separado
y no holísticamente (Wray, 2002: 175). Como ejemplo de ello, la autora menciona
varios estudios, entre ellos Yorio (1989). Este autor observa que los estudiantes
avanzados de inglés como L2 producen unidades léxicas complejas, ya sean
colocaciones o expresiones institucionalizadas, pero contienen una gran cantidad de
errores. Wray concluye que el alumnado está expuesto al lenguaje formulaico, por
ello lo produce, pero sugiere que no se memoriza como una unidad léxica compuesta
por diferentes ítems, sino que está sujeto a las reglas de aprendizaje de la interlengua
y afirma:
[t]he strings could have been memorized, but incorrectly, because the
interlanguage grammar edited the forms to something consistent with its
expectations. Alternatively, they could have been correctly memorized but edited
as part of the production process» (2002: 200).10
Esta afirmación no solo implica que el alumnado no memoriza las secuencias
formulaicas holísticamente, sino que posiblemente los estudiantes analicen la lengua
desglosándola, sin prestar atención a la información gramatical sobre cómo se
combina. Como resultado, el alumnado presenta un conjunto de palabras extraídas
del input que en su reconstrucción se ordena conforme a las normas de su
interlengua. Por ello, afirma:
The non-native speaker, however accurate in grammar and knowledgeable at the
level of words, would always be a potential victim of that lesser store of formulaic
sequences. There would be situations in which a native speaker would call on an
idiomatic prefabricated expression, while the non-native had to create one, an
activity both more labour intensive and more risky. As a result, language
production and comprehension might always feel more effortful than in the native
language (Wray, 2002: 210).11
3. EL APRENDIZAJE DEL LÉXICO EN LAS LENGUAS EXTRANJERAS
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) reconoce que la
competencia léxico-semántica es fundamental para el desarrollo lingüístico de un
aprendiente de una L2. Además, reserva a esta competencia un apartado específico
en sus escalas de evaluación, la del «alcance». En relación con la comprensión escrita
y oral, varios estudios establecen que una comprensión satisfactoria se alcanza si se
conoce el 95-98% de las palabras del texto (Laufer y Ravenhorst-Kalovski, 2010).
Nation (2012: 17) argumenta que para entender el 95% de un texto escrito no
adaptado es necesario conocer unas 4000 familias de palabras y unas 3000 para
comprender un texto oral espontáneo. Para alcanzar el 98% de la cobertura léxica,
las familias de palabras que el aprendiente tiene que conocer son unas 8000-9000
para los textos escritos; para el lenguaje oral, se espera que el estudiante sepa entre
6000-7000 familias de palabras. La pregunta sobre cómo hacer frente a la formidable
tarea de aprender miles de palabras preocupa a los investigadores y desalienta a los
estudiantes.
Observamos dos tipos de aprendizajes: el aprendizaje de vocabulario incidental
y el aprendizaje intencional. En el primero, los estudiantes adquieren nuevos
elementos léxicos sin la intención de hacerlo. El alumnado se centra en
«understanding the passage as a whole, and memory for the new word comes as a
natural result of this process, a conscious effort to learn being unnecessary»12 (Ellis,
1994: 219). Hulstijn (2001: 268) define el aprendizaje incidental como el uso de
instrucciones previas a la adquisición de ciertos elementos sin la advertencia de la
existencia de una prueba o examen posterior. Sin embargo, no se debe malinterpretar
este concepto y entender que este proceso de aprendizaje se realiza
inconscientemente. El estudiante tiene conocimiento del vocabulario y en general lo
entiende; no obstante, no ejecuta ninguna actividad adicional, como, por ejemplo,
subrayar la palabra, buscarla en un diccionario, escribirla, etc. La figura 1, extraída
de Ender (2014: 3), muestra la relación entre la intención de aprender y el
procesamiento consciente.
Figura 1. Relación entre la intención de aprender y el procesamiento consciente (extraída de Ender,
2014: 3)
Este modelo tiene relación directa con los tipos de conocimiento más asentados
tanto en la lingüística aplicada como en la psicología y la neurociencia cognitiva
actual: el conocimiento declarativo («saber qué») y el conocimiento procedimental
(«saber cómo»). Según Ellis (2012), el conocimiento declarativo o la información
aprendida de manera consciente, conduce al conocimiento procedimental, o lo que es
lo mismo a aquel conocimiento que se relaciona con saber cómo ejecutar o realizar
algunas cosas. Conectado con estos dos tipos de conocimiento está el concepto de
«automatización», proceso por el cual el conocimiento declarativo se convierte en
procedimental, para mejorar el rendimiento en el desempeño de cualquier destreza y
permitir que el conocimiento declarativo de la información se utilice rápida y
eficazmente.
Si lo aplicamos al aprendizaje de lenguas, el conocimiento de las reglas y de los
significados de las palabras es necesario para poder obtener el conocimiento
procedimental o la aplicación automática, fluida y sin errores de dichas reglas y
palabras. Este conocimiento de reglas y de los significados de las palabras implica el
almacenamiento y la recuperación de recuerdos de eventos concretos (memoria
episódica) o saberes conceptuales (memoria semántica) y el proceso de
automatización de reglas ocurre a través de la repetición y el uso. A través de la
automatización, el contenido, originalmente guardado en la parte consciente de la
memoria, puede aparecer disponible en un tiempo adecuado. Esto es, se puede
realizar de manera inconsciente mientras se realizan, incluso, otras tareas. Bybee
(2010) resalta en su modelo la importancia del léxico emergente (the emergent
lexicon). A partir de los elementos almacenados en el sistema lingüístico,
normalmente mayores que unidades como el morfema o la palabra, se producen
todas las generalizaciones posibles acerca del lenguaje. Los procesos productivos se
basan, por lo tanto, en el uso de esquemas ya conocidos como modelo para la
formación de nuevas combinaciones. De este modo, las unidades complejas pasan a
formar parte del léxico por medio de un proceso de fusión.
Ellis (2003) propone un modelo de adquisición de lenguas extranjeras en el cual
las secuencias de desarrollo de la L2 son un reflejo del input lingüístico, por ello las
construcciones de la L2 son sensibles al aprendizaje asociativo, donde la frecuencia,
la inmediatez y el contexto son elementos clave en el proceso de aprendizaje. Como
ocurre con la L1, los aprendientes no se limitan a dar forma a la L2, sino que van más
allá construyendo nuevas formas a través de las analogías, lo que aporta nuevas
combinaciones de patrones (2003: 74). Esta adquisición de construcciones
esquemáticas y productivas sigue los principios generales del aprendizaje de
categorías. En este proceso el lenguaje formulaico tiene un papel decisivo. Debido a
la limitación que presenta la memoria de trabajo para procesar gran cantidad de
información a corto plazo, y esto aplica tanto al emisor al planear el discurso como al
receptor que lo decodifica simultáneamente, las frases largas deben procesarse por
partes o bloques (chunks). Esto es, al considerar el lenguaje formulaico como
unidades complejas que se tratan cognitivamente como palabras únicas, el
conocimiento de estas secuencias puede automatizarse como palabras simples. Se
presume que los HN se comunican de forma automatizada gracias al uso de
segmentos prefabricados a los que acceden rápidamente. El hecho de que nos
comuniquemos con rapidez y eficacia se explica porque no estamos recurriendo a
palabras nuevas constantemente.
En oposición a esta idea, Kjellmer (1990) plantea que la aplicación de dicha teoría
de adquisición no se puede aplicar al proceso de aprendizaje de la L2. El autor hace
hincapié en el hecho de que los HN tienen el significado de la frase de manera
preconstruida, como sugiere el principio de idiomaticidad; sin embargo, observa que
incluso el alumnado de nivel avanzado no conoce y no produce bloques léxicos. Es
esta falta de producción de lenguaje formulaico por parte de los aprendientes, lo que
ha llevado al autor a proponer que los HNN no procesan las secuencias formulaicas
holísticamente, o como propone Ellis (2003) como chunks. Los estudiantes, por el
contrario, tienden a reconstruir las estructuras de la lengua palabra por palabra;
siendo este el principal motivo por el que no producen la lengua de manera idiomática
y sencillamente aspiran a que dichas construcciones sean aceptables para el HN. Este
punto de vista aporta una sólida presunción en contra de la idea de que el aprendizaje
de la L2 se basa en fórmulas y apoya lo descrito por Wray (2002: 207-208), quien
explica que los aprendientes de la L2, influenciados probablemente por sus
habilidades cognitivas más analíticas, se centran en palabras individuales. Es solo
más tarde, y de manera imperfecta, cuando aprenden expresiones formuladas a
través del esfuerzo consciente.
En relación con los modelos de adquisición de L2, tanto el input como la
interacción han estado durante mucho tiempo en el epicentro de las teorías (Gass,
1997; Larsen-Freeman y Long, 1991). VanPatten (2005) presenta su modelo
Processing Instruction (PI) con el objetivo de explicar cómo el alumnado de una L2
convierte el input en intake13. Este proceso, íntimamente relacionado con la memoria
de trabajo es una colección de propuestas que exponen que, a la hora de procesar el
input, hay una preferencia de los aprendientes por aquellos elementos lingüísticos
más significativos, como, por ejemplo, las palabras de contenido, en detrimento de
los que tienen menos significado o ninguno, como los conectores, las preposiciones,
etc. VanPatten (2005) sostiene que esta tendencia a sintonizar con el significado a
expensas de otras funciones conduce a errores a la hora de producir el output14, ya
que lo hacen desde un punto de vista incorrecto al no adaptarse a la lengua meta.
Como se mencionó en la introducción, aunque no todas las colocaciones presenten
esta característica, muchas de ellas muestran trasparencia semántica, por ejemplo:
hacer una oferta, hacer [objeto indirecto] feliz. Posiblemente esta transparencia
semántica puede suponer una falta de atención de los estudiantes, y conlleve que
dichos elementos no sean difíciles de entender, pero sí de producir incluso por
alumnado de nivel avanzado (Nesselhauf, 2003, 2005). En algunos casos, como en
los ejemplos anteriores, las colocaciones son congruentes en ambas lenguas (inglés-
español) y el estudiante puede realizar una traducción directa de su lengua materna,
el inglés, a la L2, el español: make an offer, make [OI] happy. No obstante, en otros
casos no es posible que el alumnado transfiera de la L1 a la L2 la estructura de la
colocación, por ejemplo, poner [OI] triste, o incluso lanzar una oferta.
Por todo esto, en el aprendizaje de lenguas es esencial la frecuencia de exposición
al input. Robinson y Ellis (2008: 374) afirman que «language learning, too, is an
intuitive statistical learning problem, one that involves the associative learning of
representations that reflect the probabilities of occurrence of form-function
mappings»15. Este autor no solo relaciona el aprendizaje de una lengua con la
exposición y el uso, sino también afirma que la competencia lingüística aumenta al
mismo tiempo que el aprendiente toma conciencia de las probabilidades de
concurrencia dentro de la lengua, ya que esto ayuda a su procesamiento.
De igual modo, todavía no se ha estudiado en profundidad el input que reciben
los estudiantes de ELE. Cabe la posibilidad de que este no sea rico en colocaciones,
aunque esta idea contradice lo expuesto por Altenberg (1998), Wasow (2002) o Wood
(2010), quienes afirman que gran parte de la lengua se compone de lenguaje
formulaico y, en consecuencia, de colocaciones, aunque no se ha especificado su
porcentaje.
4. PRODUCCIÓN Y FLUIDEZ
El proceso de retención y aprendizaje de una lengua no solo puede estudiarse
desde el punto de vista del procesamiento y el input. La producción de lengua por
parte del aprendiente es decisiva en el aprendizaje de lenguas para alcanzar un nivel
alto de fluidez. Long (1996) afirma que las conversaciones no son solo una mera
práctica, sino que también son la base del desarrollo del lenguaje.
Long (1996) relaciona la interacción con el desarrollo de la L2 a través de la
negociación del significado. Este concepto no es necesariamente lo que se entiende
por andamiaje o mediación, no es guiar al aprendiente durante la interacción, sino
que es una adaptación del output para favorecer la comprensión. Algunos ejemplos
de negociación son confirmaciones acerca de la comprensión o las aclaraciones. Varios
autores han utilizado el modelo de Gass (1997) para la negociación del significado.
Este se compone de varias partes: desencadenante - indicador - respuesta - reacción
a la respuesta. Un ejemplo de ello sería este:
—Mi tío es bombero.
—¿Bombero?
—Sí. Bombero, fuego.
—¡Ah! Sí.
El aprendizaje y la producción de una L2 están íntimamente ligados a la fluidez;
sin embargo, la definición de este término no es del todo precisa. Se entiende fluidez
como automaticidad, por ello, normalmente está ligada a varios aspectos del dominio
de la lengua y en su definición se incluyen elementos que van más allá de la sintaxis,
el léxico o la fonología. La coherencia y la cohesión del discurso, la pragmática, el uso
adecuado del registro, las estrategias comunicativas y los aspectos temporales se
consideran partes esenciales a la hora de evaluar la competencia comunicativa, y por
asociación, la fluidez. Por ejemplo, el Diccionario de términos clave de ELE del
Instituto Cervantes define la fluidez y la corrección como términos inseparables: la
corrección es la ausencia de errores y la fluidez «la habilidad de procesar (tanto en
su recepción como en su producción) la lengua — aspectos semánticos,
morfosintácticos, socioculturales, etc., — con soltura y coherencia, sin excesivas
pausas o titubeos y a una velocidad equiparable o próxima a la de los hablantes
nativos». Varios autores han utilizado medidas específicas para cuantificar la fluidez,
en especial, las variables temporales del habla, tales como la velocidad al hablar, la
frecuencia de pausas y su distribución, y el número de partes del discurso que se
producen sin ningún tipo de pausa (Schmidt, 1992; Wood, 2010). Lo que nos lleva
de nuevo a la idea de «automaticidad», ya que se espera que el aprendiente produzca
un discurso a una velocidad y con una facilidad que requieren poco esfuerzo o
atención, o lo que es lo mismo que la planificación y la producción del habla funcionen
de manera fácil y eficaz. Schmidt (1992: 359) explica cómo la fluidez se relaciona con
el conocimiento procedimental, ya que, claramente, tiene más que ver con la
producción en tiempo real que con el conocimiento de cómo hacerlo.
No obstante, nos encontramos con un rompecabezas, ya que, aunque la
automaticidad pueda mejorar la fluidez, también puede inhibir la precisión o la
corrección al hablar si las formas lingüísticas aprendidas se almacenan
incorrectamente, lo que lleva a la fosilización de errores; o si el interlocutor solamente
se centra en la velocidad del habla o el significado y no presta atención a la forma.
Por tanto, la automatización no siempre implica corrección del habla, pero como
afirma el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes, fluidez y
corrección son términos que van de la mano.
El MCER define fluidez como «la capacidad de articular, de seguir adelante y de
desenvolverse bien cuando se llega a un callejón sin salida» y ofrece una escala para
guiar los elementos cuantitativos: tabla 2 (p. 126):
FLUIDEZ ORAL
C2
Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin
esforzarse ni dudar. Se detiene sólo para considerar las palabras más adecuadas con
las que expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación adecuada.
C1
Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Sólo un tema
conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural del discurso.
B2
Se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de
expresión notables incluso en periodos más largos y complejos.
Produce discursos con un ritmo bastante regular, aunque puede dudar mientras busca
estructuras y expresiones; provoca pocas pausas largas.
Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible
la interacción habitual con hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los
interlocutores.
B1
Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas al formular su
discurso, que dan como resultado pausas y «callejones sin salida», es capaz de seguir
adelante con eficacia y sin ayuda.
Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para
ordenar la gramática y el léxico, y de corregirse; sobre todo, en periodos largos de
producción libre.
A2
Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las
pausas, las dudas iniciales y la reformulación.
Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para
desenvolverse en breves intercambios, a pesar de tener dudas muy evidentes y
tropiezos en el comienzo.
A1
Se desenvuelve con enunciados breves, aislados y preparados, y con muchas pausas
para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.
Tabla 2. Características de la fluidez oral (MCER, 2001: 126)
Sin embargo, no hace referencia alguna a la precisión del habla. La fluidez se
presenta como la suma de varias competencias lingüísticas, donde la competencia
comunicativa es el eje central. Esto es, se pide que el alumnado sea capaz de
expresarse con facilidad acorde con su nivel y sepa producir un discurso coherente
con el contexto desde un punto de vista sociolingüístico y pragmático. De este modo,
se presupone que la lengua no es solo un sistema lingüístico, sino también práctico
donde hay una negociación constante de las identidades de los interlocutores, y por
ello, la fluidez aparece influenciada por una amplia gama de competencias lingüísticas
y comunicativas, lo que complica su definición. Como veremos a continuación, al igual
que Wood (2010), Ellis (2003) o Wray (2002), creemos que las colocaciones tienen
un papel fundamental para alcanzar la fluidez en la lengua meta y están directamente
relacionadas con la competencia lingüística. En otras palabras, tanto para el Instituto
Cervantes como para el MCER, la fluidez es la capacidad del hablante para
comunicarse sin mostrar dificultad en la planificación o la producción del habla y para
ello se miden los marcadores del discurso, las pausas, las vacilaciones o los comienzos
falsos. Esto implica un cierto nivel de claridad cognitiva, o una alta capacidad para
operar y planificar el habla (Wood, 2010).
Wood (2015) y Ellis (2003) consideran que las colocaciones desempeñan un papel
esencial en la adquisición de una competencia elevada y, en consecuencia, de la
fluidez. Estos autores afirman que el uso del lenguaje formulaico nos permite pensar
con rapidez y comunicarnos de forma más eficaz. De este modo, las unidades
fraseológicas y las colocaciones nos ayudan no solo a producir cadenas de palabras y
frases de forma fluida y rápida, sino que promueven un rápido procesamiento de
conceptos, lo que hace que evitemos concentrarnos en la forma de las palabras
individuales. Asimismo, según el modelo de producción del lenguaje de Levelt (1989)
hay tres fases: la primera es de planificación o conceptualización, la segunda es de
codificación lingüística del mensaje o de formulación y la tercera es la fase de
articulación, lo que implica una fuerte carga cognitiva. Los hablantes de una L2 deben
procesar la información y el significado de lo que se está hablando, planear el discurso
que se va a realizar y finalmente articularlo de manera adecuada no solo
lingüísticamente, sino también acorde al contexto. El uso de fórmulas permite
expresarse con menos pausas, dudas o titubeos, y posiblemente con un lenguaje más
avanzado que requiere poco o ningún análisis metalingüístico, ya que se cree que
estas estructuras se almacenan y producen como una sola estructura léxica (Wray,
2002).
Ellis (2012) señala que tanto los HN como los NHN procesan y producen unidades
fraseológicas más rápido que las secuencias no formulaicas. Esto es debido a la
frecuencia de estas estructuras en el habla y su probabilidad condicionada en la
comprensión y la producción auditivas. Este autor afirma que secuencias como I don’t
know o I don’t care son especialmente comunes en el habla diaria, además son
secuencias predecibles y, por lo tanto, son más fáciles de comprender y producir.
Estas fórmulas prefabricadas del lenguaje pueden servir como cláusulas completas o
expresiones y cumplir funciones por sí mismas (¿qué pasa?, feliz cumpleaños, que
tenga un buen día) o pueden actuar como desencadenantes de construcciones
mayores en las que se introducen elementos nuevos para formar nuevos significados
(mi nombre es..., pienso que...). La automaticidad de estos bloques léxicos ayuda a
los estudiantes de segundas lenguas a conversar con facilidad y confianza ya que se
ha argumentado que los bloque léxicos funcionan como «lugares seguros» (Pérez
Serrano, 2017: 26) a los que el alumnado puede acudir en una conversación. Como
explica Pérez Serrano (2015: 65), la fluidez es algo que se adquiere con el tiempo y
se consigue a medida que incorporamos estas estructuras de la lengua o aprendemos
a reconocerlas. Así, un aprendiente de español con un nivel A1-A2, podrá
desenvolverse con fluidez en un viaje si ha adquirido de forma explícita segmentos
como viaje combinado, hacer una reserva, registrar un billete, viaje de placer/oficial,
poseer una nacionalidad, etc. Si almacena estos elementos en su lexicón y acude a
ellos en bloque en una situación dada, podrá expresarse con fluidez, sin esperar a
adquirir estas unidades léxicas cuando esté en niveles B2 o C1 como aparecen en el
Plan Curricular del Cervantes, sección Nociones específicas. Sin embargo, y como
mencionamos previamente, «fluidez» es un término complicado, ya que no existe una
verdadera hoja de ruta para alcanzar la fluidez apropiada de cada nivel.
Varios estudios han relacionado las colocaciones con el nivel de competencia
lingüística (Barfield y Gyllstand, 2009; Durrant y Schmitt, 2009; Groom, 2009;
Nesselhauf, 2005; Orol Gómez y Alonso Ramos, 2013). Esta correlación ha llevado a
diversos autores a realizar diferentes estudios con la finalidad de observar las
variaciones de uso de estos elementos entre HN y aprendientes de una L2, donde se
ha observado que, a mayor nivel, mayor número de colocaciones (Aguinaga
Echeverría, 2018). Además, se ve cómo la producción de colocaciones puede reflejar
la fluidez y el dominio de la lengua meta (Granger y Bestgen, 2014; Wood, 2010).
Como se observa en el cuadro de las Características de la fluidez oral del MCER,
la fluidez y la prosodia van cogidas de la mano. Los estudios prosódicos han aportado
importantes avances sobre la teoría de que el lenguaje formulaico y, en particular,
las colocaciones se almacenan como un todo. Algunas investigaciones previas, como
las realizadas por Peters (1983), muestran cómo durante el proceso de adquisición
de una L1, los niños producen enunciados con una estructura sintáctica claramente
más elevada a la que se asocia con su desarrollo cognitivo, con una coherencia
fonológica y un contorno de entonación ininterrumpidos. Para la autora, el
almacenamiento holístico de ciertas expresiones o conjuntos léxicos explica esta
coherencia fonológica, y al mismo tiempo, la observación de la coherencia fonológica
aporta credibilidad a la teoría del almacenaje holístico de la lengua. Diferentes
investigaciones señalan que el lenguaje formulaico presenta aspectos fonéticos, de
entonación o tonales y de acentuación específicos (Altenberg, 1998; Biber, 2006; De
Cock, Granger, Leech, y McEnery, 1998; Wood, 2010). Esto ha contribuido a
especular que la forma fonológica de las secuencias formulaicas puede ser
relativamente fija, al igual que lo es la forma léxica. Para explicar la fijación formal
de secuencias formulaicas, la teoría más prominente y conocida es la teoría del
almacenamiento holístico.
Con respecto al aprendizaje de una L2, Lin (2010) además de presentar su propia
investigación, hace una compilación de estudios sobre la prosodia y la producción de
unidades fraseológicas en el habla espontánea, lo que en inglés se ha llamado
phonological coherence. Los estudios presentados por Lin (2010) apuntan a que el
aprendizaje del lenguaje formulaico es beneficioso para ciertas características
prosódicas: fomenta la disminución en la producción de pausas (Dechert, 1983;
Raupach, 1990), mejora la entonación en la producción de dichas unidades (Aijmer,
1996; Altenberg y Eeg-Olofsson, 1990); y finalmente ayuda a que el alumnado se
comunique con mayor ritmo de habla (Kuiper, 2004).
Es importante mencionar que en las investigaciones realizadas sobre la fluidez y
la producción oral (Morley y Truscott, 2005; Towell, Hawkins, y Bazergui, 1996;
Wood, 2010), hay un acuerdo general acerca de las variables más relevantes que se
deben analizar y correlacionar. Estas son las que siguen:
1. El ritmo de habla y articulación. Esto hace referencia al promedio de sílabas
por minuto o el promedio de sílabas articuladas por segundo durante un
tiempo específico del que se excluyen las pausas. Por tanto, se cree que la
fluidez tiene que ver con el aumento de la velocidad del habla.
2. El estudio de las pausas producidas por los hablantes aporta gran información
al estudio de la fluidez. La frecuencia y la ubicación de las pausas son los
aspectos en los que se han centrado los estudios. Los hablantes de una L2
con destreza elevada y los HN tienden a hacer pausas en las uniones de las
oraciones o entre los componentes no integrales de las cláusulas y las
cláusulas mismas. Hacer pausas en otros puntos dentro de oraciones y
cláusulas da la impresión de disfluencia.
3. La variable más importante del habla asociada con la fluidez es el tamaño y
la calidad de las ejecuciones del habla que se producen entre pausas. Junto
con la distribución de las pausas esta característica no solo sirve como una
discriminación del habla fluida, sino que también nos proporciona una clave
para los medios por los cuales el desarrollo de la fluidez puede facilitarse a
través de la instrucción.
Adquirir la lengua en unidades superiores a la palabra tiene efectos positivos no
solo en la articulación del habla o en la disminución de pausas, sino también en la
pronunciación y en la entonación. Por tanto, si se aprende a segmentar la lengua en
unidades complejas de palabras que poseen una entonación y una pronunciación
específicas, no solo se facilitará la interpretación del oyente, sino que se mejorará la
producción del hablante, lo que está íntimamente ligado a la fluidez.
5. APLICACIONES EN EL AULA
Andrew Barfield asegura que «if we seriously understand how lexis work in real word
communication, we will naturally make sense of the lexical approach»16 (citado por
Lewis, 2000:13). En las secciones previas se han presentado algunas de las teorías
más influyentes en el aprendizaje de L2 con especial atención a la enseñanza-
aprendizaje de las colocaciones. En este apartado se presenta una metodología que
propone los bloques léxicos como eje central dentro del aula: The lexical Approach.
El enfoque léxico, introducido por Lewis en la década de los noventa, toma como
base nociones básicas como la arbitrariedad del signo lingüístico de Saussure y las
aplica a los bloques léxicos: «many multi-words items are word-like items, and share
the arbitrariness of words»17 (Lewis, 2000:18). Al igual que Sinclair (1991), Lewis
resalta la importancia de los bloques léxicos en la lengua y afirma que muchas
palabras no suelen producirse fuera de lo que denomina unidades pluriléxicas.
Además, se apoya en la premisa de que la lengua se almacena en chunks y no en
palabras aisladas. Esto es, los hablantes no construyen unidades pluriléxicas nuevas,
sino que estas se aprenden y se producen como un solo ítem. La separación entre la
gramática y el léxico no es válida, ya que para estos autores la lengua se compone
de cadenas de palabras que constituyen múltiples pero limitadas posibilidades. Esta
conceptualización del aprendizaje de lenguas está íntimamente ligada al principio de
idiomaticidad propuesto por Sinclair (1991).
La enseñanza-aprendizaje de una lengua, por tanto, se debe asentar en un input
rico en bloques léxicos y, en especial, en colocaciones. Por otra parte, como afirman
Robinson y Ellis (2008), el alumnado debe ser consciente de que existen las
colocaciones para que su competencia lingüística aumente y, para ello, el profesorado
tiene que darles un lugar especial en el aula y trabajarlas de manera explícita (Lewis,
2000:21). Esta práctica se ha denominado pedagogical chunking y busca que el
estudiante tome conciencia de los bloques léxicos. Al centrar la atención del alumnado
en aspectos significativos de la lengua como, por ejemplo, las colocaciones, el input
se convertirá en intake (Lewis, 2000:59).
En este proceso de guiar al alumnado en el aprendizaje de colocaciones o bloques
léxicos, la L1 de los estudiantes desempeña un papel fundamental. A la luz del cambio
de paradigma que el uso de la lengua materna ha vivido dentro del aula —desde vetar
su uso, hasta aceptar sus beneficios—, Lewis (2000: 64) considera que es inevitable
que los estudiantes traduzcan de su L1 a la L2. En consecuencia, el profesorado debe
aprovechar este recurso pedagógico en lugar de tratar de negarlo. Para fomentar la
competencia lingüística, el MCER incorpora la mediación como actividad de
aprendizaje y distingue entre dos tipos: 1) la que se da entre distintas lenguas y 2)
aquella entre diferentes códigos del mismo idioma, cuando los interlocutores no se
entienden. Lewis (2000) solo se centra en la primera y propone actividades dentro
del aula con el objetivo de incrementar la habilidad de fragmentar los textos en
bloques léxicos y evitar, de este modo, que el alumnado traduzca palabra por palabra.
Por ejemplo, como mediación oral se puede trabajar la interpretación simultánea,
consecutiva o informal; y como mediación escrita, la traducción exacta o literal. En
esta línea de actividades, el uso de aplicaciones tecnológicas de traducción automática
se presenta como una estrategia eficaz que no solo contribuye al desarrollo de la
competencia léxica, sino que ayuda a la comprensión de una herramienta que no es
desconocida para el estudiante (Fredholm, 2015). Con este tipo de actividades
también se incrementa la conciencia del alumnado sobre ciertos paralelismos léxicos
que existan entre ambas lenguas.
Otro recurso pedagógico que recomienda el enfoque léxico son los cuadernos de
aprendizaje que, al igual que otras propuestas, buscan llamar la atención sobre las
unidades pluriléxicas de la lengua. Para que el alumnado pueda recoger los bloques
léxicos en su cuaderno, el autor propone diferentes ideas como, por ejemplo, el uso
de cajas para escribir las colocaciones, en ellas el estudiante puede diferenciar el
núcleo del colocativo; trabajar los mapas semánticos o las cascadas de palabras; o
trabajar estructuras relacionadas con un tema o con una situación específica y sugiere
temas como «la gastronomía» o situaciones como «en la administración».
Una cuestión interesante de los bloques léxicos, muchas veces olvidada dentro
del aula, es el significado metafórico que entrañan. Sin entrar en detalles de las
diferencias de los fundamentos teóricos y haciéndose eco del trabajo de Lakoff y
Johnson (1980), el enfoque léxico invita a identificar los patrones léxicos a través de
las metáforas. Con este propósito, el profesorado puede llevar al aula textos
auténticos para analizar las colocaciones o los bloques léxicos en general, y establecer
relaciones metafóricas conceptuales tales como «un problema es una enfermedad» y
que se representa en la lengua a través de colocaciones como paliar + un problema
/ el alfabetismo / la bancarrota; «el tiempo es un objeto»: perder / invertir /
administrar / acaparar + tiempo; o «la amistad es un lugar»: amistad + estrecha /
profunda / honda (colocaciones extraídas de REDES).
En síntesis, el enfoque léxico busca desarrollar la competencia lingüística de los
aprendientes de una L2 a través del aprendizaje de bloques léxicos. Es crucial que el
alumnado esté expuesto a un input auténtico y rico en estos ítems. Asimismo, el
profesorado puede ayudar a que el estudiante tome conciencia de la existencia de
estos ítems a través de diferentes estrategias de aprendizaje, entre ellas, registrar y
practicar en cuadernos de aprendizaje los bloques léxicos o chunks presentes en el
input.
6. CONCLUSIONES
Una de las principales nociones aportadas por la gramática de las construcciones y,
en especial, usage-based (Bybee, 2010) es que el léxico y la gramática no deben
estudiarse como elementos totalmente separados. Uno de los motivos es la dificultad
de encontrar combinaciones de palabras completamente fijas semántica o
gramaticalmente, ya que la gran mayoría son expresiones convencionales que se
sitúan entre unidades totalmente lexicalizadas o combinaciones libres. Por tanto, el
aprendizaje de lenguas implica el aprendizaje de «construcciones», que son unidades
asociadas a formas morfológicas, sintácticas y léxicas que tienen características
semánticas, pragmáticas y funciones discursivas. Las construcciones pueden ir desde
el morfema o la secuencia fonológica que componen un ítem léxico hasta fórmulas
(locamente enamorado / dar un paseo), expresiones idiomáticas (costar un ojo de la
cara), pasando por construcciones fijas por uno de los elementos (por ejemplo, decir
[algo] [a alguien]), o construcciones flexibles (por ejemplo, [clítico + verbo]). Esto
ilustra la dificultad o la imposibilidad de trazar una línea clara que separe la gramática
del léxico.
Por otro lado, la separación entre el conocimiento declarativo («saber qué») y el
conocimiento procedimental («saber cómo») ha evolucionado de manera
relativamente independiente en la lingüística aplicada, la psicología y la neurociencia
cognitiva, concluyendo que la equiparación de la fluidez con la automatización del
conocimiento es una forma plausible de conceptualizar el proceso de aprendizaje
(Ellis, 2012). Esto es, al considerar el lenguaje formulaico como unidades complejas
que, sin embargo, se tratan cognitivamente como una sola unidad, el conocimiento
de estas secuencias puede automatizarse como palabras simples. Asimismo, estas
unidades complejas o chunks se establecen como convencionales en una comunidad
de habla a través de la repetición y la aceptación. Por tanto, el uso de secuencias de
lenguaje formulaico puede constituir gran parte de la materia prima de la propia
habla. En relación con el aprendizaje de una L2, existen evidencias de que el lenguaje
formulaico puede constituir uno de los pilares para alcanzar una competencia
lingüística y una fluidez altas (Wood, 2015; Wray, 2002).
El enfoque léxico (Lewis, 2000) se nutre de estas nociones y se presenta como
una pedagogía eficaz y útil para trabajar los bloques léxicos dentro del aula. Su
implementación busca que el aprendiente tome conciencia de que la lengua se
segmenta en bloques y no en palabras aisladas. Al dirigir la atención a las
probabilidades de concurrencia dentro de la lengua, se ayuda a su procesamiento.
Sin embargo, este enfoque se ha desarrollado para aprendientes de inglés como L2
y, como apunta Pérez Serrano (2017), la riqueza de flexión en la lengua española es
mucho mayor que en la lengua inglesa. Así pues, faltan estudios que se centren en
este reto al que se enfrentan los aprendientes de ELE, y que ayuden a comprender
mejor el procesamiento y la adquisición de la lengua. En relación con los estudios de
corpus y colocaciones, aunque han aumentado en la última década, hay una carencia
en investigaciones centradas en el habla del profesorado. Esto es, no se ha estudiado
en profundidad el input que recibe el alumnado.
Otras posibles líneas de investigación dentro del aula de ELE son todas aquellas
que, siguiendo la orientación de un trabajo de investigación-acción participativa,
busquen la mejora de las pedagogías existentes o la implementación de nuevas que
tomen como eje central el lenguaje formulaico (p.ej. estudios centrados en el uso o
análisis de cuadernos de aprendizaje). Por otro lado, si consideramos que el uso de
colocaciones está directamente relacionado con la fluidez, es importante estudiar las
implicaciones que esto tiene como medida de evaluación. Finalmente, el estudio de
los bloques léxicos y el significado metafórico que entrañan parece un área de estudio
beneficiosa para el aula de L2 y que no se ha estudiado como estrategia pedagógica
para desarrollar una alta competencia comunicativa.
NOTAS
1 Chiste popular español
2 Lexicón: Conjunto de saberes que un hablante tiene interiorizados del vocabulario. Esto es,
la capacidad de entender y utilizar unidades léxicas, pero también morfemas que le permiten
interpretar o generar unidades no percibidas o producidas con anterioridad, y de combinarlas
con otras. (Definición extraída del Diccionario de términos clave de ELE del Instituto
Cervantes)
3 «la lexicalización y la productividad son una cuestión de grado más que una clara dicotomía.»
[Traducción de la autora].
4 Unidades lexicalizadas: Dicho de una construcción o combinación sintáctica libre que pasa a
formar parte del sistema léxico de una lengua, convirtiéndose en una expresión más o menos
fija con significado propio (Corpas Pastor, 2001).
5 «Una unidad es una estructura que un hablante ha dominado plenamente, en la medida en
que puede emplearla automáticamente, sin tener que centrar su atención en sus partes
individuales o en su posición. A pesar de su complejidad interna, una unidad constituye para
el hablante un ensamblaje "pre empaquetado"; como no tiene necesidad de reflexionar sobre
cómo armarlo, puede manipularlo con facilidad, como una entidad unitaria. Es efectivamente
simple, ya que no exige el esfuerzo de construcción requerido para la creación de nuevas
estructuras.» [Traducción de la autora]
6 «Con el término aducto, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal
lingüístico, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el
aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede
realizar ese proceso». (Definición extraída del Diccionario de términos clave de ELE del
Instituto Cervantes).
7 «hechos sobre el uso real de expresiones lingüísticas, como frecuencias y patrones
individuales, que son completamente constitutivos y se registran junto con generalizaciones
lingüísticas más tradicionales.» [Traducción de la autora]
8 «Una secuencia, continua o discontinua, de palabras u otros elementos que está, o parece
estar, prefabricada: que se almacena y recupera en la memoria de forma completa en el
momento de su uso, en lugar de estar sujeta a la creación o al análisis con base en la gramática
del lenguaje.» [Traducción de la autora]
9 «la disminución del esfuerzo en el procesamiento por parte del hablante, la manipulación
del oyente (incluida la percepción del oyente sobre la identidad del hablante) y el marcado de
la estructura del discurso.» [Traducción de la autora.]
10 [l]as cadenas (de palabras) podrían haber sido memorizadas, pero incorrectamente,
porque la gramática de la interlengua editó las formas con base en patrones consistentes con
sus expectativas. De manera alternativa, podrían haberse memorizado correctamente, pero
editado como parte del proceso de producción. [Traducción de la autora.]
11 El hablante no nativo, por muy preciso que sea en gramática y conocedor de las palabras,
siempre será una víctima potencial de esa baja reserva de secuencias formulaicas. Hay
situaciones en las que un hablante nativo recurriría a una expresión idiomática prefabricada,
mientras que el no nativo tendría que crear una, una actividad a la vez más laboriosa y más
arriesgada. Como resultado, la producción y comprensión del lenguaje siempre puede resultar
más exigente que en el idioma nativo. [Traducción de la autora.]
12 «Comprender el pasaje como un todo, y la memorización de la nueva palabra es el
resultado natural de este proceso, siendo innecesario un esfuerzo consciente por aprender.»
[Traducción de la autora.]
13 «En los estudios de adquisición de segundas lenguas suele distinguirse entre la totalidad
de los datos presentes en el input que el aprendiente recibe y la parte de ellos que es capaz
de comprender y, como consecuencia, almacenar en su memoria a corto plazo. A este proceso
se lo conoce como la apropiación de datos o intake». (Definición extraída del Diccionario de
términos clave de ELE del Instituto Cervantes).
14 «Este término hace referencia a la lengua que el aprendiente produce». (Definición extraída
del Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes).
15 «El aprendizaje de idiomas también es un problema de aprendizaje estadístico intuitivo,
aquel que implica el aprendizaje asociativo de representaciones que reflejan las probabilidades
de coocurrencia de mapeos de la forma-función.» [Traducción de la autora.]
16 «Si entendemos seriamente cómo funciona el léxico en la comunicación de palabras reales,
naturalmente le daremos sentido al enfoque léxico.» [Traducción de la autora.]
17 «Muchas unidades pluriléxicas funcionan como palabras únicas, y comparten la
arbitrariedad de las palabras.» [Traducción de la autora.]
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