LECTOCOMPRENSIÓN DEL INGLÉS PARA ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS: DESCRIPCIÓN DE SIMILITUDES LÉXICAS ENTRE EL
ESPAÑOL Y EL INGLÉS EN TEXTOS DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS
QUÍMICAS.
READING COMPREHENSION IN ENGLISH FOR COLLEGE STUDENTS:
DESCRIPTION OF LEXICAL SIMILARITIES BETWEEN SPANISH AND
ENGLISH IN TEXTS FROM THE CHEMICAL SCIENCES FIELD.
María Gabriela Díaz Cortez
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
gabriela.diazcortez@fl.unc.edu.ar
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue describir las similitudes léxicas existentes entre el
español y el inglés en textos pertenecientes a un género de las ciencias químicas. La
descripción fue realizada desde la perspectiva de la intercomprensión, para la enseñanza
de la lectura comprensiva en inglés a estudiantes universitarios hispanoparlantes. Se aplicó
el Método de los siete tamices a un manual en inglés del área mencionada y se confirmó
que el segundo tamiz pone de manifiesto una vasta presencia de léxico panrománico en
inglés. Esta descripción resulta de utilidad en el diseño de material didáctico para la
enseñanza de lectura en lengua extranjera, dado que atiende las necesidades de
estudiantes con conocimientos básicos de esta lengua.
Palabras clave: intercomprensión inglés/español, lectocomprensión, nivel universitario,
ciencias químicas
ABSTRACT
The aim of this work was to describe the existing lexical similarities between English and
Spanish in texts belonging to a genre of the chemical sciences area. The description was
performed from the intercomprehensive perspective, for the teaching of reading
comprehension in English to Spanish speaking university students. The Method of the
Seven Sieves was applied to a manual written in English. The second sieve was confirmed
to show a vast presence of panRomanic lexical items in English. This description proves to
be useful in the design of teaching material for the teaching of reading comprehension in
a foreign language as it addresses the needs of students with a basic level of this language.
Key words: intercomprehension English/Spanish, reading comprehension, university level,
chemical sciences
Fecha de recepción: 26/06/2017
Fecha de aprobación: 20/12/2017
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se inscribe en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza
de lenguas extranjeras en el nivel superior y se centra en la descripción de las
similitudes léxicas entre el español y el inglés en el área de las ciencias químicas.
La aproximación teórica que se hace a este tema se nutre de contribuciones
del interaccionismo sociodiscursivo (ISD) postulado por Bronckart (2004; 2007)
entre otros, de la perspectiva cognitiva sobre los procesos de comprensión de los
textos escritos (Parodi 1999; Koda 2005) y del enfoque intercomprensivo para la
enseñanza de las lenguas.
El interés por este estudio surge de la práctica como docente de
lectocomprensión del inglés para estudiantes hispanoparlantes de grado del área
mencionada. Desde esta práctica se observa que los estudiantes tienen dificultad
para abordar con autonomía la lectura de textos en inglés pertenecientes a los
géneros que circulan en el área y no logran construir una representación adecuada
de la información leída.
Paralelamente se observa que el reconocimiento de las transparencias léxicas
es una estrategia analizada y utilizada en los actuales materiales didácticos. Sin
embargo, su profundización podría constituir una herramienta valiosa en el área
mencionada, para disminuir la dificultad de comprensión manifestada por
estudiantes. Ello podría permitir la activación de esquemas conceptuales
relacionados a la disciplina ya elaborados en la primera lengua (L1); esta
activación podría servir de puente a los estudiantes con escasos conocimientos de
la lengua extranjera para su posterior transferencia.
El enfoque intercomprensivo para la enseñanza de lenguas emparentadas,
estudiado entre otros por Grzega (2005), Carullo, Meissner (2010), Marchiaro y
Pérez (2010) y Torre y Marchiaro (2011), opera como marco de referencia, dado
que propicia la construcción de los conocimientos más alejados para el estudiante
a partir de los elementos que las lenguas tienen en común. Es claro que este
aspecto resulta más complejo entre dos lenguas que no provienen de una raíz
común, como es el caso del inglés y el español. Sin embargo, existen vastas
semejanzas entre una y otra (Baugh y Cable 2002; Dmitrenko 2013; Merzig 2010;
Unamuno 2011), en particular en el área de las ciencias, donde abundan las
expresiones derivadas del latín (Macías 2013). Por este motivo, cuando los
conocimientos del inglés con los que cuentan los estudiantes son básicos (ver nota
ii), la reflexión sobre las similitudes léxicas puede ser una vía de acceso
significativa para el desarrollo de la comprensión de textos en inglés.
Por lo expuesto, las preguntas planteadas fueron qué material didáctico se
podría diseñar para tratar de hacer frente a la dificultad planteada y qué elementos
textuales se podrían potenciar para tal fin. El objetivo del presente trabajo fue
entonces describir la relación de semejanza existente entre el inglés y el español
en el plano léxico en textos en inglés provenientes de un género frecuente en la
enseñanza de grado de las ciencias químicas. Este objetivo se sustenta en la
hipótesis de que esta descripción puede ser útil en el diseño de material didáctico
para la enseñanza de lectura en lengua extranjera en el nivel universitario, en
tanto aborda las necesidades de estudiantes con conocimientos básicos de esta
lengua.
2. ALGUNOS CONCEPTOS
2.1 El lenguaje humano como actividad social
Analizar la formación social en la que se desarrolla el proceso de enseñanza, a
saber, el área de las ciencias químicas en el nivel universitario implica ubicar el
lenguaje como eje de las interacciones humanas, dado que estas se producen en
el seno de ese marco social situado históricamente con el fin de desarrollar una
actividad:
El lenguaje humano se presenta, en primer lugar, como una producción
interactiva asociada a las actividades sociales, y esta producción constituye
el instrumento por medio del cual los interactuantes enarbolan pretensiones
de validez relativas a las propiedades del medio en el cual se desarrolla la
actividad (Bronckart 2004:26).
Como resultado de esta concepción de lenguaje, los textos que circulan en
ese medio son unidades comunicativas globales que resultan de la acción del
lenguaje, funcionan como mediadores de la acción y se agrupan en géneros de
textos o configuraciones seleccionadas entre algunas posibilidades
momentáneamente “cristalizadas” o estabilizadas por el uso (Bronckart 2007:81).
Estos géneros se caracterizan por presentar formas de lenguaje
convencionalizadas, correspondientes a determinadas situaciones de
comunicación que son recurrentes. Los textos empíricos de los géneros, por su
parte, presentan características que se enmarcan en contextos de producción.
Dado que manejar estas características abre puertas a la comprensión de estos
textos en situaciones sociales efectivas (Riestra 2014), enseñar lectura
comprensiva de una lengua extranjera desde una perspectiva de género textual,
es decir teniendo en cuenta estas características, parece ser una necesidad.
Paralelamente, el ISD recoge de Vygotski (1988) el planteo según el cual los
aprendizajes socialmente regulados constituyen la mayor causa del desarrollo
propiamente humano (Bronckart 2007). Por ello, el proceso de
enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera en el ámbito universitario puede
considerarse una actividad en la que el estudiante aprende los modos y los géneros
propios del área disciplinar en la que se encuentra; es decir, la lengua extranjera
se vincula con determinadas necesidades sociales en tanto es demandada por la
propia institución.
Al mismo tiempo, Dorronzoro y Klett (2006) trabajan sobre la base de un
principio fundamental del Interaccionismo social vigotskiano: que la actividad
cognitiva general resulta de un proceso de interacción social, y muestran una
posible integración de esta perspectiva en las actividades del aula. Dorronzoro
(2005) sugiere enmarcar las prácticas de la enseñanza de la lectura en lengua
extranjera en el campo de la didáctica y propone los enfoques contextuales, en
tanto estos consideran conjuntamente a los sujetos, el objeto de conocimiento y
el ámbito en el que dichas prácticas se desarrollan.
Es a partir de esta mirada que en este trabajo se entiende la lectura en lengua
extranjera como:
[…] un proceso de construcción de sentido (no de reconocimiento) llevado a
cabo por el lector, inserto en una determinada comunidad sociolingüística, a
partir de un texto y mediante la interacción establecida con el autor a partir
de un determinado propósito de lectura (Dorronzoro 2005:29).
Dado que esta definición de lectura en lengua extranjera implica operaciones
cognitivas que se vinculan con el contexto en el que se lleva adelante el proceso
de enseñanza/aprendizaje, en la próxima sección se analizan algunos aportes de
la perspectiva cognitiva que resultan útiles para este trabajo.
2.2 Los procesos de comprensión de los textos desde una perspectiva
cognitiva
Desde el modelo de comprensión interactivo la comprensión de textos escritos en
una L1 se concibe como un proceso en el que participan la situación de lectura, las
capacidades del lector y sus conocimientos previos, además de las características
y la información del texto (Parodi 1999). Estos conocimientos son esquemas o
construcciones que se elaboran, fijan y activan tras la recurrencia de circunstancias
que surgen en la práctica de la interacción a través del lenguaje en contextos
sociales y culturales (De Vega 1984). Dicha recurrencia de circunstancias se
vincula con el carácter histórico, ya mencionado, del contexto donde se produce el
lenguaje: el uso del lenguaje genera textos y la acumulación de textos da lugar a
géneros que se repiten y reformulan a lo largo de las generaciones.
De acuerdo a Koda (2005), en el caso de la lectura en L2, las habilidades
adquiridas en L1 se transfieren a la L2 a nivel de la morfosintaxis, la fonología, la
pragmática, la conciencia metalingüística y las estrategias comunicativas. En
particular, las habilidades de decodificación en L1 se transfieren a la L2, mientras
que una buena habilidad de decodificación en L2 es una condición necesaria para
la comprensión. Asimismo, la construcción de sentido se considera virtualmente
imposible sin el conocimiento funcional de las palabras que aparecen en el texto,
por lo que se requiere tanto la enseñanza de palabras de manera directa como de
manera indirecta.
Teniendo en cuenta estos antecedentes, en este trabajo se recurre a un
enfoque que conjugue, por un lado, los conocimientos que los estudiantes tienen
de su L1 como base sobre la cual construir la decodificación o transformación de
los signos que reciben en lengua extranjera y, por otro lado, los conocimientos del
idioma inglés y de la disciplina.
2.3 La enseñanza de las lenguas desde un enfoque intercomprensivo
El enfoque intercomprensivo parece ofrecer esta conjunción, en tanto se toma un
principio constructivista como punto de partida: lo que el estudiante ya sabe
constituye la base del aprendizaje (Meissner 2010). Es decir, se propicia que los
estudiantes logren una construcción de conocimientos a partir de los elementos
que las lenguas tienen en común, para abordar, a partir de ellos, los conocimientos
más alejados. Asimismo, se plantea una reflexión sobre las coincidencias entre los
dos idiomas y una sistematización de las similitudes.
Como se sabe, el término intercomprensión designa comúnmente la
capacidad de una persona de comprender una lengua extranjera de manera
espontáneo, a partir de los conocimientos que posee de la primera lengua o de
otras, sin haber realizado estudios sistemáticos previos. Desde la perspectiva de
la didáctica de las lenguas, se entiende por intercomprensión el aprendizaje
receptivo de una o más lenguas emparentadas mediante el desarrollo de
estrategias que facilitan la transferencia de procesos cognitivos, conocimientos y
habilidades adquiridos previamente (Carullo et al. 2010).
Esta consideración tiene relevancia para el presente estudio en tanto existe
una relación entre el inglés y el español, constatable en la evolución histórica del
idioma inglés, que está marcada por la influencia del latín y del francés (Dmitrenko
2013). Esta relación puede ser capitalizada para la enseñanza de la lectura
comprensiva en lengua extranjera, por lo que concentrarse en los conocimientos
lingüísticos de la L1 aprendidos por los estudiantes en sus ámbitos de desarrollo
permitiría activar esquemas formulados en L1 y transferirlos a la lengua
extranjera. En particular, cuando se trata de estudiantes universitarios del área de
ciencias químicas, la lectura de textos en inglés se vería favorecida con la puesta
en relieve de similitudes en el nivel del léxico.
En este punto es preciso reconocer la función del latín como lengua puente
entre el inglés y el español. De acuerdo con Company Company y Cuétara Priede
(2014:73), las afinidades entre las lenguas pueden explicarse por diferentes
fenómenos: el azar, el préstamo o la herencia directa. En el caso del inglés las
afinidades con el latín se basan en un fenómeno de préstamo o contacto
lingüístico: más de la mitad del vocabulario del inglés actual son préstamos del
latín, algunos adquiridos de manera directa y muchos otros a través del francés
(Whitley 2002). Por su parte, en el caso del español las similitudes se originan en
una relación genética con el latín. De acuerdo con estos autores, el método
comparativo permite diferenciar el vocabulario básico de una lengua y los
parecidos estructurales que se originan en los préstamos entre dos lenguas cuyas
comunidades de habla experimentaron contacto cultural. Por otra parte, dos
lenguas pueden parecerse porque una de ellas es antecesora de otra, como ocurre
con el latín, lengua madre del español.
Aquí se pueden relacionar dos datos analizados por Company Company y
Cuétara Priede (2014): primero, que el español pertenece a la rama románica
occidental que derivó del uso del latín vulgar, del cual provienen las distintas
lenguas romances. Y segundo, que algunas locuciones latinas en español fueron
introducidas con posterioridad, a partir del latín culto. Esto determinó que en el
sistema del español convivan derivaciones del latín vulgar con voces procedentes
del latín culto. Así, por ejemplo, del latín ovulum, en español se puede reconocer
la forma huevo, proveniente de las transformaciones en el latín vulgar, y óvulo,
que se incorporó posteriormente como cultismo. Algo similar se observa en inglés,
donde ovum proviene del latín vulgar y ovulation del latín moderno (Online
Etymology History). Estos fenómenos son estudiados como formas del cambio
lingüístico, que Company Company y Cuétara Priede definen como un
“microquiebre funcional” (2014:47) que asegura el carácter comunicativo de una
lengua.
Como se puede observar, la comparación de dos lenguas que no están
emparentadas directamente puede permitir el reconocimiento de afinidades a
partir de distintos fenómenos que vinculan una y otra con el latín y, en algunos
casos, con el griego. Es en tal sentido que, atendiendo al carácter contrastivo de
la perspectiva intercomprensiva de las lenguas, en el presente estudio se describen
y sistematizan algunas similitudes entre el inglés y el español para la enseñanza
de la lectocomprensión de textos en inglés pertenecientes al área de las ciencias
químicas.
Para ello se utilizó el Método de los siete tamices de EuroCom (McCann, Klein
y Stegmann 2003), “a system of ‘seven sieves’, seven transfer techniques, to
achieve receptive reading competence in a rapid way” (Grzega 2005:2). En el
centro del proyecto EuroCom se encuentra la idea de filtrar o tamizar el material
de las lenguas emparentadas en dos categorías: formas y funciones opacas y las
de perfil o fenómenos que no existen en otras lenguas (Meissner 2010). El método
consiste en la aplicación de siete filtros que permiten identificar los elementos que
la nueva lengua tiene en común con la L1.
3. LOS SIETE TAMICES
Para el presente análisis se escogió el género manual universitario identificado en
un estudio de contexto1 como uno de alta frecuencia en el ciclo básico de las
carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Químicas, Universidad Nacional
de Córdoba. En particular, se trabajó con textos tomados del manual General
Chemistry (Ebbing y Gammon 2007) y Laboratory Manual for General Chemistry
(Beran 2010), de una edición disponible online. Los textos seleccionados abordan
temas destinados a estudiantes que se inician en el área.
Atendiendo a la dimensión de la infraestructura del texto que se plantea
desde el ISD (Bronckart 2004; Riestra 2014), se empleó el Método de los siete
tamices. Dichos tamices o filtros consideran: i) el léxico internacional, ii) el léxico
pan-románico, iii) las correspondencias fónicas, iv) las correspondencias entre
ortografía y pronunciación, v) las estructuras sintácticas panrománicas, vi) los
elementos morfosintácticos y vii) los prefijos y sufijos.
Dado que el presente estudio analiza las similitudes léxicas entre el inglés y
el español, se aplicaron los filtros 1, 2, 3, 4 y 7, que se describen a continuación.
Filtro 1: Léxico internacional: se refiere al vocabulario relacionado con el
desarrollo del pensamiento y la ciencia y otras áreas de la vida. En este tamiz se
incluyen unas cinco mil palabras de origen griego, latino o inglés que pueden ser
reconocidas con facilidad. En las lenguas románicas, estas constituyen el léxico de
base, mientras que en inglés forman parte de los préstamos (Dmitrenko 2013).
Dichas expresiones pueden comprenderse sin dificultad porque están presentes en
todas las culturas:
In terms of the IV [International Vocabulary], the Romance language family
is the richest family in the world, since a large proportion of the IV derives
from Latin and the Romance languages - probably over 90%. In fact the IV
overlaps with the vocabulary specific to this language family more than is the
case with any other language group. This is a great advantage in terms of
gaining access to the Romance languages as a speaker of another language,
particularly English (McCann et al 2003:28).
Filtro 2: Léxico panrománico: está integrado por unas quinientas palabras
heredadas del latín que están en las lenguas románicas y existen en inglés como
tales o a través de sus derivados (Klein 2008 y Hemming et al. 2011 en Dmitrenko
2013):
The 39 words which can be defined as Pan-Romance in its narrowest sense
are not only to be found in all the Romance languages, they have also all
crossed linguistic borders into other languages, for example as loan-words in
English. This enables English speakers to work out the nucleus of the Pan-
Romance vocabulary not just from a knowledge of a Romance language, but
even from English itself (McCann et al 2003:31).
Filtro 3: Correspondencias fonológicas: este nivel, que está relacionado con la
evolución de las lenguas, permite reconocer el parentesco léxico entre las palabras
y así su significado (Dmitrenko, 2013).
Filtro 4: Correspondencias entre ortografía y pronunciación: pone de manifiesto
las coincidencias entre las grafías y su pronunciación en ambas lenguas, con una
equivalencia a veces parcial y otras casi total, donde la ortografía del inglés “en
gran medida coincide con las lenguas románicas” (Hemming et al. 2011:51 en
Dmitrenko 2013:227).
Filtro 7: Prefijos y sufijos: filtra un número importante de afijos provenientes del
latín y el griego. “En las lenguas románicas existen unos 160 afijos
‘extremadamente internacionales’ derivados de las lenguas clásicas que se
encuentran con frecuencia en inglés” (Hemming et al. 2011:87 en Dmitrenko
2013:227).
4. DATOS RELEVANTES
4.1 El vocabulario internacional y el vocabulario panrománico
Para la aplicación de este tamiz se seleccionó el texto Table of atomic numbers
and atomic masses del manual General Chemistry (Ebbing y Gammon 2007).
Los nombres de los elementos de la tabla responden al tamiz de léxico
internacional, por tratarse de la nomenclatura acordada por convención por un
organismo reconocido mundialmente, International Union of Pure and Applied
Chemistry. Paralelamente y desde el área de las Etimologías Grecolatinas
Aplicadas a la Ciencia, Macías (2013) sostiene que, en el lenguaje técnico-
científico, las similitudes entre las lenguas son muy grandes o prácticamente
totales en forma y significado, lo que lo convierte en un medio de comunicación
internacional, con un alto porcentaje de elementos comunes sobre todo en las
ciencias naturales.
Al comparar la Tabla Periódica en español e inglés, se observa la coincidencia
casi plena de los nombres de los elementos:
Nombre del elemento en inglés
Nombre del elemento en español
antimony
antimonio
barium
bario
carbon
carbono
calcium
calcio
helium
helio
lithium
litio
mercury
mercurio
platinum
platino
potassium
potasio
rubidium
rubidio
ruthenium
rutenio
selenium
selenio
sodium
sodio
tellurium
teluro
En esta tabla se pueden observar las siguientes correspondencias:
-y > -io
-n > -no
-um > -o
Sin embargo, en el caso de otros elementos, como gold, iron, lead, silver y
tin, puede suceder que los equivalentes en español no sean fácilmente reconocibles
por estudiantes hispanohablantes, aunque, dado el carácter universal del texto
seleccionado, el símbolo químico puede suplir inmediatamente la falta de
reconocimiento en una primera instancia. No obstante, para atender a este grupo,
McCann et al (2003) sugieren que un recurso para identificar esos otros elementos
es a través de la palabra del latín de la que derivan y las posibles asociaciones en
inglés:
Nombre del elemento
en inglés
Deriva del latín
Asociación
en inglés
Equivalente
en español
gold
aurum
aureate
oro
iron
ferrum
ferrous
hierro[fierro]
lead
plumbum
plumbic
plomo
silver
argentum
argentous
plata
tin
stannum
stannic, stannous
estaño
La asociación iron/ferrous permite acercarse a “fierro” en español. Como se
sabe, el fonema /f/ en el inicio de algunas palabras del español se transformó en
un sonido aspirado, que luego fue omitido, y en la grafía fue representado con la
letra “h”. Este cambio fonético, que ha sido explicado desde diferentes teorías, es
distintivo del español dentro de las lenguas románicas. De hecho, en español la
voz latina ferrum se mantiene en distintas clases de palabras, como sucede con
los adjetivos ferroso o férrico.
El origen de tin permite llegar a “estaño” y, a la vez, presentar la
correspondencia ortográfica st>est. De lead a “plomo” hay una distancia
considerable, que se abrevia si se incorpora la comparación con el adjetivo plumbic
del inglés que deriva del sustantivo en latín. Como se puede advertir, estas
asociaciones pueden funcionar como una estrategia de reconocimiento de distintas
clases de palabras que están relacionadas entre sí.
4.2 Las correspondencias fonológicas y las correspondencias entre
ortografía y pronunciación
El análisis con estos dos filtros se presenta de modo conjunto, dado que la relación
entre ortografía y pronunciación (filtro 4) puede ser usada para identificar
equivalencias en el nivel del sonido (filtro 3). La observación hecha en el punto
anterior explica la conveniencia de la aplicación del filtro 3 (McCann et al 2003).
Es decir, este está relacionado con la evolución de las lenguas y permite conocer
cómo algunas combinaciones de sonidos en una lengua corresponden a
combinaciones de sonidos en la otra.
Si bien el presente trabajo plantea el desarrollo de estrategias de
intercomprensión para la enseñanza de la lectura en lengua extranjera, conocer la
pronunciación de una convención de escritura (ortografía) puede contribuir a la
comprensión. Permitiría, por un lado, el reconocimiento de esquemas de la lengua
hablada ya existentes y elaborados en experiencias anteriores y, por otro, su
transferencia a nuevas situaciones de lectura. Además, el hecho de presentar la
relación que existe entre ciertas convenciones ortográficas y su realización en el
nivel de la pronunciación en español, donde las correspondencias son casi totales,
y en inglés, donde dichas correspondencias son escasas, puede permitir al
estudiante deducir la pronunciación a partir de la ortografía y viceversa.
En la Tabla I, se presentan algunos rasgos fonético-fonológicos y grafémicos
que pueden resultar difíciles para estudiantes y la interrelación de dichos rasgos
para la intercomprensión del inglés y el español. Además, se incluyen algunas
palabras del léxico panrománico para ejemplificar ciertas combinaciones
ortográficas que tienen una pronunciación distinta en español. De acuerdo con
Grzega (2005:12) el conocimiento de estas correspondencias básicas contribuye a
mejorar las habilidades de decodificación.
Los ejemplos se identificaron en la versión digital del manual de Beran
mencionado en la sección anterior, usando el buscador:
Tabla I: Interrelación de algunos rasgos fonético-fonológicos y grafémicos para la
intercomprensión del inglés y el español en el nivel léxico (elaborada a partir de Merzig
2010:837-838)
Al examinar las similitudes gráficas, fue posible reconocer las siguientes
equivalencias:
c
o
n
s
o
n
a
n
t
e
s
grafía
pronunciación
en inglés
ejemplos
equivalente en
español
ch
/tᶴ/
/ᶴ/
/k/
bench
watchglass
machine
chlorine
chemistry, chemical
technique
chromatography
mesada
vidrio de reloj
máquina
cloro
química, químico
técnica
cromatografía
g+ e, i
/g/
/dᶾ/
give
germanium
oxygen
dar
germanio
oxígeno
gu+ i
/gʌi/
/gw/
guidelines
extinguisher
lineamientos
extinguidor
gh
/f/
[no suena]
tough
weight, right
duro
peso, derecho
h
[h]
hydrogen
helium
hidrógeno
helio
j
/dᶾ/
journal
revista
especializada
ph
/f/
phosphorus
fósforo
qu+e, i
qu+ a, o
/kw/
aqueous
equation
acuosa/o
ecuación
sh
sc+ e, i
/ᶴ/
/s/
wash
science/scientific/scientist
lavar
ciencia, científico
th
/θ/
/ð/
ruthenium
clothing
rutenio
ropa
v
o
c
a
l
e
s
ee
ei
eu
/i/
/ei/
/ju/
see, need
weight
europium
ver, necesitar
peso
europio
oo
ou
/u/
/ʌ/
cool, room
blood
enfriar, ambiente
sangre
ue
/u/
blue
azul
• El sufijo <-um> que presentan los vocablos de inglés, como préstamos del
latín, se corresponden con <-o> en español. Como se sabe, esta transformación
forma parte de la evolución del castellano como lengua romance:
inglés
español
vacuum
vacío
minimum
mínimo
• La <-y> de ciertas palabras de inglés corresponde a <-io> en español:
inglés
español
antimony
antimonio
mercury
mercurio
• El grupo <ph> corresponde a <f>. Mientras que en el inglés la grafía
latina <ph> se mantuvo, en el castellano cambió por <f>, como se observa en
los siguientes casos:
inglés
español
phosphorus
fósforo
phosphate
fosfato
graph
gráfico
atmosphere
atmósfera
photon
fotón
amphoteric
anfotérico/anfótero
physical
físico
• Los grupos <sc, sp, st > corresponden a <esc, esp, est>. En estos casos
también la grafía latina se mantuvo en inglés mientras que en el castellano se
incluyó una <e-> inicial:
inglés
español
scandium
escadio
spectrophotometric
espectrofotométrico
strontium
estroncio
Respecto del grupo latino inicial <st>, Biojout de Azar (2015) señala que,
ante la dificultad que representaba para los hablantes de lenguas romances, como
el castellano, pronunciar la /s/ más otra consonante, se sumó una /e/ epentética
o de apoyo con el fin de facilitar la pronunciación.
4.3 Los prefijos y los sufijos
McCann et al (2003) señalan que la cantidad de prefijos y sufijos es relativamente
limitada: existen unos cuarenta prefijos y una cantidad similar de sufijos derivados
de latín y cuarenta derivados del griego. Estos prefijos y sufijos son claramente
internacionales y se encuentran con frecuencia en inglés, por lo cual podrían
analizarse también como parte del primer filtro, internacionalismos. La reflexión
sobre la correspondencia entre prefijos y sufijos entre ambas lenguas puede
contribuir a que el estudiante reconozca y asigne significado a ciertos elementos
léxicos que, en principio, podrían parecer de difícil acceso. Los ejemplos de los
afijos se obtuvieron de la misma manera y fuente que en la sección anterior.
PREFIJOS
Algunos prefijos derivados del latín que presentan equivalencias en español e
inglés en la formación de sustantivos y adjetivos:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
bi-
bicarbonate
bi-
bicarbonato
ferr-
ferrocyanide
ferricyanide
ferr-
ferrocianuro
ferricianuro
hem-
hemoglobin
hem-
hemoglobina
hydr-
hydroxide
hidr-
hidróxido
Ciertos prefijos derivados del latín que presentan equivalencias en español e
inglés en la formación de adjetivos:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
de-
deionized
des-
desionizado
dis-
discarded
des-
desechado
inter-
intertwined
entre-
entrelazado
ultra-
ultraviolet
ultra-
ultravioleta
hydro-
hydrochloric
-hídrico, ca (se
convierte en
sufijo)
[ácido] clorhídrico
Ciertos prefijos derivados del griego mantienen equivalencias en español y
en inglés al formar sustantivos y adjetivos:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
di-
dichlorodifluoromethane
di-
diclorodifluorometano
dys-
dysprosium
dis-
disprosio
hepta-
heptahydrate
hepta-
heptahidrato
hypo-
hipochlorite
hipo-
hipoclorito
meta-
metaphosphate
meta-
metafosfato
mon-
monatomic
mono-
monoatómico
Prefijo de origen germánico unido a palabra de origen latino:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
un-
unreactive
no
no reactivo
SUFIJOS
Ciertos sufijos derivados del latín que presentan equivalencias en español e
inglés en la formación de sustantivos:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
-ance/ence
substance
relevance
reference
experience
sequence
-ancia/-encia
sustancia
relevancia
referencia
experiencia
secuencia
-cide
fungicide
insecticide
herbicide
bactericide
pesticide
-cida
fungicida
insecticida
herbicida
bactericida
pesticida
-ide
bromide
chloride
fluoride
-uro
bromuro
cloruro
fluoruro
-ite
arsenite
hypochlorite
nitrite
phosphite
pyrite
-ito/ita
arsenito
hipoclorito
nitrito
fosfito
pirita
-ment
experiment
instrument
treatment
Pero:
assignment
measurement
-mento
experimento
instrumento
tratamiento
tarea
medición/medida
-oid
opioid
-oide
opioide
-ol
glycerol
ethanol
-ol
glicerol
etanol
-sion
precision
conversion
collision
corrosion
emission
suspension
-sión
precisión
conversión
colisión
corrosión
emisión
suspensión
-tion
investigation
oxidation
reduction
solution
preparation
calculation
collection
subtraction
notation
observation
equation
instruction
filtration
suction
Pero:
precipitation
-ción
investigación
oxidación
reducción
solución
preparación
cálculo
recolección [toma]
sustracción [resta]
notación/anotación
observación
ecuación
instrucción
filtración
succión
precipitado
-tor
instructor
desiccator
aspirator
rotor
-tor/-dor
instructor
desecador
aspirador
rotor
-ture
temperature
structure
mixture
-tura
temperatura
estructura
mixtura/mezcla
-ty
solubility
probability
quantity
quality
-dad
solubilidad
probabilidad
cantidad
calidad
reliability
reactivity
security
capacity
sensitivity
confiabilidad
reactividad
seguridad
capacidad
sensibilidad
Ciertos sufijos del inglés que mantienen la forma del plural en latín no
presentan equivalencias en español, debido a que en esta lengua se utilizan los
propios sufijos del plural:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
–us/-i
nucleus-nuclei
meniscus-menisci
radius-radii
-s
núcleo-núcleos
menisco-meniscos
radio-radios
um/-a
bacterium-bacteria
spectrum-spectra
-s
bacteria-bacterias
espectro-espectros
Ciertos sufijos derivados del griego que tienen equivalencia en español y en
inglés al formar los sustantivos:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
-gen
oxygen
hydrogen
nitrogen
halogen
-geno
oxígeno
hidrógeno
nitrógeno
halógeno
-graphy
chromatography
-grafía
cromatografía
-gram
chromatogram
-grama
cromatograma
-ine
chlorine
bromine
iodine
-o
cloro
bromo
yodo
-ine
glutamine
alanine
asparagine
glycine
phenylaline
glutamine
-ina
glutamina
alanina
asparagina
glicina
fenilalina
glutamina
-ism
mechanism
symbolism
-ismo
mecanismo
simbolismo
-ist
chemist
scientist
-ico
químico/a
científico/a
-logy
technology
biology
-logía
tecnología
biología
-m/-ma
system
problem
diagram
program
-ma
sistema
problema
diagrama
programa
-scope
microscope
-scopio
microscopio
-scopy
spectroscopy
-scopia
espectroscopia
-y
frequency
tendency
-ia
frecuencia
tendencia
Ciertos sufijos del inglés, derivados del griego, que no presentan
equivalencias en español en la formación del plural:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
-on/-a
criterion-criteria
phenomenon-phenomena
-s
criterio-criterios
fenómeno-fenómenos
-is/-es
synthesis-syntheses
analysis-analyses
Ø
síntesis-síntesis
análisis-análisis
-x/-ces
helix-helices
-s
hélice-hélices
Ciertos sufijos derivados del latín que presentan equivalencias en español e
inglés en la formación de adjetivos:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
-ar, -al
linear
molar
planar
chemical
methodical
potential
sequential
thermal
tetrahedral
theoretical
vibrational
-al/-o/-ico
lineal
molar
plano
químico
metódico
potencial
secuencial
térmico
tetraédrico
teórico
vibracional
-ic
atomic
cupric
ferric
phosphoric
-ico
atómico
cúprico
férrico
fosfórico
-ous
anhydrous
aquous
copious
gaseous
hazardous
luminous
poisonous
sulfurous
-oso
anhidro
acuoso
copioso
gaseoso
peligroso
luminoso
venenoso
sulfuroso
Sufijo del inglés de origen germánico que tiene su correspondencia con un
sufijo de origen latino, para formar adverbios:
inglés
ejemplos
español
ejemplos
-ly
gently
merely
readily
slightly
subsequently
thoroughly
-mente
suavemente
simplemente
inmediatamente
levemente
posteriormente
completamente
5. MATERIAL DIDÁCTICO
A partir de la descripción presentada en el punto anterior, se pudo diseñar una
secuencia didáctica completa, parte de la cual se presenta a continuación.
Asumiendo que un recurso muy valioso en el proceso de comprensión es tratar de
construir el sentido gradualmente a partir de lo que las lenguas tienen en común,
se propone una búsqueda de semejanzas entre el español y el inglés en un texto
extraído del manual General Chemistry. En este, además, se plantea una pregunta
destinada a propiciar una sistematización que dé lugar a una generalización:
_________________________________________________________________________
____
Imagen 1: actividad diseñada para la búsqueda de semejanzas entre el español y el
inglés en un texto básico de química.
Para la sistematización de estas correspondencias, se diseñó la siguiente actividad
sobre la base de la Tabla de números atómicos y masas atómicas en inglés:
Imagen 2: actividad diseñada para la sistematización de semejanzas entre el
español y el inglés en un texto básico de química.
6. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
En el presente trabajo se intentó hacer una contribución al área de la enseñanza
de lectura comprensiva en lengua extranjera en el ámbito universitario. Este
consistió en una descripción de las similitudes léxicas entre el español y el inglés
en textos provenientes del género manual universitario de amplia circulación en el
ciclo básico común en el área de las ciencias químicas. Se usaron textos
relacionados con la serie de las asignaturas Laboratorio (I, II, III y IV) y Química
General que se dictan en dicha etapa. En el análisis de dichos textos se logró
ejemplificar similitudes y diferencias entre el inglés y el español a través del latín
y, en algunos casos, el griego, como lenguas mediadoras. En particular, y sobre la
base de estudios previos (McCann et al 2003; Grezga 2005), se confirmó que el
segundo tamiz del Método de los siete tamices pone de manifiesto un rasgo
específico de textos provenientes de los manuales del área en inglés: una vasta
presencia de léxico panrománico. Esta característica permite establecer una base
de transferencia para abordar la gradualidad del proceso de construcción de
sentido de lectura en lengua extranjera en el nivel universitario y atender las
necesidades de estudiantes sin conocimientos o con conocimientos básicos del
idioma inglés. A partir de la descripción presentada, se pudo diseñar material
didáctico.
En continuidad con este estudio, está previsto profundizar la indagación
sobre el perfil de los estudiantes del área, poner en uso y revisar el material
diseñado, así como diseñar nuevos materiales didácticos para la enseñanza de la
comprensión lectora en inglés a estudiantes universitarios de ciencias químicas.
Notas
- Este artículo está basado en una parte de La lectura comprensiva en lengua
extranjera en el nivel superior: propuesta para el desarrollo de estrategias de
intercomprensión inglés/español para estudiantes de grado de Ciencias Químicas,
Trabajo Final escrito como requisito para obtener el título de Especialista en
Procesos y Prácticas de la Lectura y la Escritura, Facultad de Lenguas, Universidad
Nacional de Córdoba, Argentina. Año 2017.
1. Por considerar que en torno a cada disciplina se articula una comunidad con
particularidades únicas, se indagó en algunas de estas para tratar de identificar
problemáticas específicas de la enseñanza de lenguas extranjeras y diseñar
material de enseñanza apropiado. En cuanto al perfil de los estudiantes del único
módulo cuatrimestral de idioma inglés que se dicta en la facultad en cuestión, se
logró identificar que el porcentaje mayoritario de estudiantes están haciendo el
ciclo básico común y, además, que los conocimientos del inglés de estos grupos
son muy dispares. Asimismo, se identificó que, en dicha etapa de la carrera de
grado, el género textual de mayor circulación es el manual universitario.
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