Estudios comparativos de la comprensión y la producción de los
tiempos aspectuales simples del pasado en español por aprendices
sinohablantes de ELE
Comparative study of comprehension and production of the Spanish
aspectual past tenses by Mandarin Chinese speakers as Foreign
Language
Yuliang Sun
Universidad Normal de Nanjing, China
syl870815@gmail.com
Lourdes Díaz Rodríguez
Universidad Pompeu Fabra / CLiC-Universidad de Barcelona
lourdes.diaz@upf.edu
RESUMEN
Este trabajo estudia los niveles de adquisición de los tiempos aspectuales pasados del español
por aprendices sinohablantes basados en los datos de comprensión y producción de un corpus.
El objetivo de este trabajo de síntesis es evaluar la comprensión y producción del aspecto en
español en la interlengua de aprendices sinohablantes observada en distintos niveles de
competencia lingüística (de B1 a C1) a través de la puesta en relación entre los datos
procedentes de pruebas sobre la comprensión y la producción del aspecto en español como
L2. Los resultados muestran que nuestros aprendices solo consiguen comprender incluso en
el nivel C1 parte de la información de input, aunque buscan compensar este vacío ajustando
sus estrategias en la producción, si bien esta estrategia parece más una regla mecánica, en
lugar de un patrón interno cercano a la producción de los nativos.
Palabras clave: aspecto en español L2, corpus, aprendices sinohablantes, comprensión, producción
ABSTRACT
This work is a study on the levels of acquisition of the Spanish aspectual past tenses by
Mandarin Chinese speakers based on a corpus data, as well as on our previous works on it.
The aim of this paper is to synthesize and evaluate the IL competence of Chinese learners
concerning Spanish L2 aspect through comprehension and production tasks. Data from
Mandarin Chinese L1 learners of different levels of linguistic competence (ranging from B1 to
C1) were gathered and analyzed for showing differences across levels and tasks. A difference
in the relationship between comprehension and production data was found in the acquisition
process of L2 Spanish. Results show that our learners can only grasp part of the input
information, but they still seek for more information from new input to fill the gap in
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 15 Núm. 31 (2021) doi: 10.26378/rnlael1531454
Recibido: 16/08/2021 / Aprobado: 29/11/2021
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
comprehension, whereas they also implement a production strategy according to this new
input. Nevertheless, this strategy turns out to be more a mechanical rule rather than an
internalized pattern close to native speakers’ production.
Keywords: Spanish L2 Aspect, Chinese learners, corpora, comprehension, production.
1. INTRODUCCIÓN
Desde el punto de vista psicolingüístico, la comprensión y la producción del lenguaje
son procesos que desempeñan papeles importantes en la adquisición de una segunda
lengua (L2)1. Los estudios de Krashen (1985, 1989), Swain (1985), Gass (1988) y
Izumi (2003), etc. se han centrado en discutir el proceso de adquisición de una
segunda lengua (L2) y la interrelación entre el proceso de comprensión y producción
que implica. Por ejemplo, dichos autores discuten si la comprensión es condición
necesaria o no para la producción de la L2. Sin embargo, en la mayor parte del tiempo
en el aula, los procesos de comprensión y de producción se dan simultáneamente en
los aprendices en su proceso del aprendizaje de L22.
En el caso de la adquisición del aspecto del español como L2, tanto en el aula
como fuera (Lord, 2010; Shively, 2014; Sun, Díaz y Taulé, 2020), también se ha
estudiado cómo procesan los aprendices la información de los tiempos aspectuales de
pasado (pretérito indefinido e imperfecto) que se transmite tanto mediante la
morfología como mediante la semántica léxica. Trabajos como los de Salaberry
(2011), entre otros, abordan la comprensión mediante el análisis de datos
procedentes de tareas de elección múltiple. Otros, como los de Domínguez
(Domínguez et al. 2012; Sun et al. 2019), usan juicios de gramaticalidad. En cuanto
a la producción, trabajos como los de Comajoan (2000, 2005), Salaberry & Ayoun
(2005), Slabakova & Montrul (2003), Sun, Díaz y Taulé (2019, 2020), etc. han
abordado en L2 el análisis de la producción de morfología del pasado en secuencias
narrativas orales o escritas. Pocos, sin embargo, han abordado conjuntamente las
diferencias entre producción y comprensión en el mismo tipo de aprendices que
nosotros (es decir, sinófonos) y en distintos niveles de competencia.
Asimismo, las lenguas difieren en cómo vehiculan y codifican la información
aspectual. En el caso del español, una lengua románica, se vale de mecanismos
léxico-semánticos (aspecto léxico, Vendler 1967; Smith 1994; De Miguel 1992, 1999)
y morfológicos (flexión, aspecto gramatical, Comrie 1976; Rojo 1990, etc.). El chino
mandarín, en cambio, no dispone de morfología para este fin, sino que recurre a
marcadores aspectuales que indican duración (zai-, -zhe y marcador cero),
perfectividad (-le) (Xiao & McEnery, 2004; Chu, 2006). Estas diferencias debidas a la
distancia tipológica entre ambas lenguas, español y chino mandarín, tienen
consecuencias distintas en la interlengua (IL) de los aprendices sinófonos y han sido
menos abordadas en estudios previos.
En este trabajo, pues, nos ocupamos de la adquisición de los tiempos aspectuales
del pasado en español. Las distintas posibilidades de asociación entre el aspecto léxico
y el aspecto gramatical exigen a los aprendices comprender el significado léxico
(semántica léxica, semántica aspectual), por un lado, así como la semántica del
predicado (completo, lo que se conoce como aspecto composicional, Verkuyl, 1989,
1996), para establecer la información acerca del evento. Una vez procesado este nivel
léxico, hay que abordar, por otro lado, el nivel gramatical, esto es, elegir -o
interpretar- una forma aspectual o flexión adecuada al contexto y no otra(s). Las dos
fases que hemos descrito, por razones de claridad expositiva, no son sucesivas en el
tiempo en el proceso de codificación o producción real, sino más bien simultáneas
(aunque esta simultaneidad puede variar según el nivel de competencia,
especialmente en la IL) (Enríquez, Díaz y Taulé 2015; Díaz y Bekiou, 2006).
Por lo tanto, el estudio de la comprensión y producción del aspecto en distintos
tipos de tarea e instrumentos de elicitación de datos de producción oral y escrita en
español habrá de permitirnos observar qué relación existe entre la comprensión
semántica y la producción de las formas en los distintos contextos por los aprendices.
En este trabajo, como hemos dicho, abordamos la adquisición de los tiempos
aspectuales del pasado en español por aprendices sinohablantes. A partir de una
revisión de los datos cuasi longitudinales del Corpus Gushi-ELE (Sun, 2019)3,
analizamos el proceso de adquisición del aspecto en español y apuntamos la relación
que existe entre la comprensión de su valor semántico y la producción selectiva,
significativa, de la morfología (valor gramatical) a lo largo del proceso de adquisición.
Señalamos, además de las diferencias atribuibles al tipo de tareas (de producción, de
comprensión o interpretación; o metalingüísticas), las atribuibles al nivel de
competencia (desarrollo desde B1 a C1 del MCER). Los datos proceden, siempre, de
aprendices sinohablantes de español en contexto de instrucción formal, con distintos
niveles de competencia lingüística (de B1 a C1 en algunas tareas, o de nivel B2, en
otras).
2. EL ASPECTO DE LOS TIEMPOS SIMPLES DEL PASADO EN ESPAÑOL Y EN
CHINO MANDARÍN
En español, el pretérito indefinido (PIN) y pretérito imperfecto (PIM) son dos
paradigmas morfológicamente diferenciados que codifican respectivamente el aspecto
perfectivo e imperfectivo del modo indicativo en español (Rojo, 1990). En el ejemplo
(1), el verbo “jugó (PIN)” transmite la información de un evento completo que tiene
punto final. Según el contexto, se sabe que evento “jugó al baloncesto” terminó en el
último momento de aquella “hora” de “ayer”. En cambio, en el ejemplo (2), el verbo
“jugaba” (PIM) expresa un evento que no tiene punto final explícito o del que no se
sabe si ha acabado o no, porque según el contexto, el evento “jugaba al baloncesto”
tiene una interpretación habitual en el pasado de cuyo término no se informa.
（1a）Ayer Juan jugó al baloncesto una hora.
（2a）Antes Juan jugaba al baloncesto.
En chino, los dos enunciados anteriores serían, respectivamente (1b) y (2b).
Como se menciona en el apartado anterior, en chino mandarín observamos que, por
un lado, el anclaje al marco temporal “ayer” se realiza mediante el marcador
perfectivo -le, y el anclaje al marco temporal “antes”, mediante el marcador cero, uno
de los marcadores imperfectivos que marca evento repetitivo o habitual. Por otro
lado, el procedimiento para indicar la limitación temporal del evento “jugar” se realiza
mediante un mecanismo léxico. Por ejemplo, en (1b), “yixiaoshi (una hora)” delimita
la duración del evento “jugar al baloncesto”. En cambio, en (2b), el adverbio temporal
“yiqian (antes)” implica que “jugar al baloncesto” es un evento que tiene lugar en un
periodo abierto del tiempo pasado.
(1b) zuotian Huan da-le yixiaoshi lanqiu
Ayer Juan jugar-le una hora baloncesto
Ayer Juan jugó al baloncesto una hora.
(2b) Yiqian Huan da lanqiu
Antes Juan jugar baloncesto
Antes Juan jugaba al baloncesto.
En español, aparte del mecanismo gramatical señalado (el adverbio “ayer”, o la
expresión temporal “una hora”), la semántica aspectual del verbo también aporta la
información relativa a la telicidad. Según Vendler (1967), los verbos se pueden
agrupar en cuatro clases aspectuales atendiendo a sus propiedades internas: estados
(no dinámicos, atélicos y durativos), actividades (dinámicos, atélicos y durativos),
realizaciones (dinámicos, télicos y durativos) y logros (dinámicos, télicos y no
durativos). Esta clasificación ha sido ampliamente aceptada y se ha aplicado a lenguas
de tipología distinta, como el español (De Miguel, 1999) y el chino mandarín (Xiao y
McEnery, 2004; Chu, 2006).
Partiendo de la clasificación de Vendler (1967), en el caso del español, existen
ocho posibilidades de asociaciones entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical
(véase Tabla 1). La Tabla 1 muestra que, por un lado, algunas combinaciones
presentan una afinidad semántica o coincidencia entre aspecto léxico y aspecto
gramatical. Se trata de las asociaciones prototípicas, como son las asociaciones de
pretérito indefinido (en adelante PIN) con verbos télicos, o las asociaciones de
pretérito imperfecto (en adelante PIM) con verbos atélicos. Por otro lado, las
asociaciones de PIN con verbos atélicos y las de PIM con télicos son asociaciones no
prototípicas. Esto implica una pregunta: en la interlengua de los aprendices de
español, ¿el uso de PIN o PIM depende de la semántica aspectual del verbo, o bien
los aprendices eligen una de las dos posibilidades de flexión morfológica
independientemente de las propiedades verbales? Y en todo caso, ¿lo hacen siempre
de una forma y no de otra?
PIN-estados
PIN-actividades
PIN-realizaciones
PIN-logros
PIN-estados
PIM-actividades
PIN-realizaciones
PIN-logros
Tabla 1: posibilidades de asociación entre aspecto léxico y aspecto gramatical
Diversos estudios previos observaron heterogeneidad en el patrón de adquisición
y uso del aspecto en la interlengua de los aprendices. Andersen y Shirai (1994，1996)
propusieron la Hipótesis del Aspecto Léxico (HAL). En sus trabajos señalan que la
semántica verbal puede guiar la opción y el uso de la morfología aspectual de los
aprendices y que, sobre todo los de nivel inicial, prefieren aplicar la morfología cuya
interpretación aspectual es coincidente con la semántica aspectual del verbo. Así
pues, en la interlengua de los aprendices, el aspecto perfectivo se asocia
prioritariamente con logros, seguido por realizaciones, actividades y estados. El
aspecto imperfectivo, en cambio, se asocia con estados, seguido por actividades,
realizaciones y logros. Este patrón del uso de la morfología aspectual en la interlengua
(en adelante IL) demuestra que los aprendices de L2 son capaces de percibir y
reanalizar las diferencias en la semántica verbal (dinamicidad, telicidad y duratividad)
de las cuatro clases de Vendler (1967). Asimismo, asocian, conscientemente, la
morfología verbal a una clase verbal más afín semánticamente a la forma flexiva,
porque esta asociación tiene una interpretación más natural y es la más común en la
comunicación diaria. Muchos estudios posteriores, como López-Ortega (2000),
Sánchez-Quintana (2005) o Mao (2009) han confirmado este patrón basado en la
HAL, aunque también otros indican que algunas propiedades verbales resultan más
sobresalientes que otras para los aprendices. Por ejemplo, Domínguez et al. (2012)
descubren que las asociaciones entre aspecto perfectivo y verbos dinámicos, por un
lado y del aspecto imperfectivo con verbos no dinámicos, por otro, son las preferidas
por los aprendices.
Un patrón distinto es el que propone la Hipótesis del Tiempo Pasado por Defecto
(HTPD) de Salaberry (2011). En ella se propone que los aprendices de L2 prestan
más atención a la morfología del aspecto en su IL, en vez de a la semántica verbal.
Salaberry (2011) expone que los aprendices anglófonos de nivel inicial prefieren
aplicar la morfología asociada al aspecto perfectivo, el PIN, a todos los verbos, sea
cual sea su clase aspectual. En comparación con la semántica verbal, la morfología
juega un papel predominante en la opción entre PIN y PIM. Esta hipótesis la
confirman, también, los trabajos de Baker & Quesada (2011) y Fistrovic (2016), etc.
En síntesis, los estudios previos muestran dos líneas para estudiar el patrón de
la adquisición del aspecto en L2. La primera, la que postula el predominio de la
comprensión de la semántica verbal (aspecto léxico): a los aprendices les llaman más
atención las propiedades verbales (aspecto léxico del predicado), y prefieren asociar
la flexión más afín semánticamente, buscando cierta homogeneidad. La segunda
postula la preferencia por la oposición morfológica (PIN o PIM) en la producción, con
predominio del aspecto perfectivo, como el más sobresaliente, puesto que así se
detecta en su IL.
En este trabajo, antes de evaluar los patrones propuestos, discutiremos en el
siguiente apartado cómo funcionan el mecanismo de la comprensión y el de la
producción en la adquisición de una L2, así como las relaciones que existen entre
estos mecanismos. El apartado contextualizará las opciones metodológicas del corpus
Gushi-ELE y la tipología de los instrumentos usados para analizar el procesamiento y
la producción.
3. LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN EN LA ADQUISICIÓN DE L2
El proceso de la adquisición de una L2 ha sido ampliamente estudiado. La Hipótesis
del Input (Krashen, 1985, 1989) expone que la manera para adquirir una lengua es
a través la dinámica de facilitación o adaptación al receptor que existe entre los
interlocutores, que permite hacer del input un input comprensible, susceptible de
convertirse en intake en el aprendiz y de pasar a formar parte de su conocimiento
lingüístico. Asimismo, el input comprendido (o intake) es condición imprescindible
para que los aprendices produzcan en la L2. Sin embargo, Swain (1985) postula algo
distinto: que el input comprensible no es necesario ni es una condición suficiente para
la adquisición de L2. Según Swain (1985), lo que necesitan los aprendices de una L2
para mejorar la fluidez y precisión en su IL es el output comprensible, porque
demuestra que son capaces de “extender” esa IL para satisfacer los objetivos de la
comunicación (Swain, 1995: 127).
Antes de discutir los papeles que juegan las dinámicas de input y output en la
adquisición de una L2, hay que exponer cuál es el proceso de la adquisición de L2 que
hay tras ellos. Gass (1988) propone un modelo de la adquisición de L2 de cinco etapas
o procesos: input percibido (apperceived input), input comprendido (comprehended
input), intake, integración (integration) y output. Según este modelo, para alcanzar
el último estadio, la producción (output) de L2, los aprendices tienen que obtener
primero input, comprenderlo sintáctica y semánticamente. Luego, tienen que asimilar
e integrar la información con su conocimiento lingüístico de la L1 o de la gramática
universal, es decir, activar el proceso de intake e integración que indicaba Gass
(1988) en su modelo.
Input percibido
Input comprendido
Intake
Integración
Output
Gráfico 1: el modelo de la adquisición de L2, según Gass (1988: 200)
De hecho, según este modelo, el análisis de los datos de comprensión y
producción puede revelar si después de los procesos aplicados a la información del
input de la L2, los aprendices pueden alcanzar a producir una interlengua gramatical
y coincidente con la información del input comprensible o si, por el contrario, su IL
revela defectos en el trascurso del proceso. Si la respuesta es afirmativa, se puede
sostener que existe una relación coincidente entre la forma y la semántica en la
adquisición de L2. La comprensión semántica es la condición necesaria para la
producción (Ortega 2000). Por el contrario, si la respuesta es negativa, implicaría
que, en el transcurso de procesos que median entre el input comprensible y el output,
han intervenido otros factores en el procesamiento lingüístico que han impedido que
los aprendices conviertan la información comprendida en el nivel semántico en una
producción coincidente con ella en el nivel gramatical.
4. OBJETIVOS Y ALCANCE DEL PROYECTO GUSHI-ELE HASTA HOY:
PROCESAMIENTO Y PRODUCCIÓN DEL ASPECTO EN LA IL DE APRENDICES
SINOHABLANTES DE ELE
4.1 Metodología
A partir de los datos del corpus Gushi-ELE (Sun, 2019), en este trabajo se van a
analizar dos tipos de datos, de comprensión y de producción, obtenidos de aprendices
sinófonos, hablantes de mandarín, de tres niveles (B1, B2 y C1) del Marco Común
Europeo de Referencia, (en adelante, MCER).
El corpus Gushi-ELE (Sun, 2019) consta de datos de cinco pruebas de elicitación
de formas verbales en los pasados aspectuales (PIN, PIM) que van desde pruebas
más cerradas (prueba de cloze), a semicerradas (pruebas de huecos y de opción
múltiple, o producción a partir de guiones en infinitivo) y abiertas (relatar a partir de
imágenes). Este corpus cuenta con 78 participantes de tres niveles (B1, B2, C1 del
MCER) que provienen de Instituto Jinling de la Universidad Nanjing, de la Escuela
Oficial de Idiomas – Drassanes de Barcelona y de un programa de doctorado en
lenguas de la Universidad de Granada. Ellos Los sujetos pertenecen a dos contextos
de adquisición (instrucción e instrucción más inmersión). Además, Gushi-ELE contiene
la producción nativa en español L1 de los sujetos de control utilizados (25 nativos de
la UPF), así como la producción nativa en chino mandarín, la L1 de los sujetos del
experimento (para la prueba redacción semi-guiada). La recogida de datos definitiva
se cerró en 2019, aunque la investigación sigue abierta y se están realizando
recogidas complementarias e incorporando nuevas pruebas.
Este corpus, por tanto, contiene datos obtenidos mediante ocho tipos de pruebas,
de las que siete son escritas (A) y una oral (B). Escritas (A): 1) una prueba de cloze
que completar con las formas conjugadas adecuadas según el contexto de los verbos
en infinitivo que se les proporcionan (15 ítems); 2) tres redacciones semiguiadas en
español a partir de tres guiones (de un total de 43 ítems); 3) tres redacciones
semiguiadas en chino a partir de los mismos tres guiones del español (de un total de
43 ítems); 4) una redacción libre sobre una anécdota personal en español; 5) una
prueba de opción múltiple en español basada en una historia en viñetas (40 ítems).
6) una prueba de opción múltiple para rellenar los espacios en blanco en las frases
(40 ítems). 7) una prueba de juicios de aceptabilidad (mediante escala de Likert) para
juzgar la aceptabilidad de frases según la información del fondo proporcionada (31
ítems) (B): 8) dos narraciones orales a partir de una historia en viñetas (2 historias).
Como se ve, solo la tarea (8) es oral. Asimismo, para todas se contó con un grupo de
control nativo.
En este artículo trabajamos con los datos obtenidos de las pruebas 1), 2), 6), 7)
y 8) como objeto de estudio, seleccionadas porque, por su metodología, permiten
examinar específicamente y por separado la comprensión o la producción de los
aprendices. Entre estas pruebas, las de cloze (prueba 1), de opción múltiple (prueba
6) y la de juicios de aceptabilidad (prueba 7) son pruebas de comprensión. Las otras
dos pruebas, las redacciones semi-guiadas en español (prueba 2) y las narraciones
orales y escritas a partir de viñetas (prueba 8) son pruebas de producción. En el
Anexo hay una breve presentación sobre las instrucciones de estos cinco tipos de
pruebas, así como ejemplos de cada una de ellas.
Pruebas de comprensión (véase el anexo para los ejemplos de pruebas):
• En la prueba de cloze, se pidió a los participantes que rellenaran 15 huecos en un
párrafo, conjugando, según el contexto, los verbos en infinitivo proporcionados al
lado de cada hueco.
• En la prueba de opción múltiple, se proporcionó a los participantes en cada estímulo
una oración en la que faltaba el verbo objeto de estudio y se ofrecían dos opciones
(A y B) para elegir, según el contexto. En todos los estímulos, la opción A es un verbo
que aparece en la flexión de pretérito indefinido (PIN), y la opción B es un verbo
flexionado en pretérito imperfecto (PIM). Se pidió a los participantes que eligieran la
opción más adecuada al contexto.
• En la prueba de juicios de aceptabilidad (medidos mediante una escala de Likert de 5
grados), cada estímulo aparece junto con un texto que ofrece la información
contextual-discursiva. Después siguen dos oraciones, que resumen el evento o el
estado descrito por el texto inicial. Estas dos oraciones tienen la misma estructura
gramatical, pero una presenta el verbo en PIN y la otra en PIM. Se pidió a los
participantes que contestaran cuantificando sus intuiciones sobre esas oraciones,
asignándoles un valor de aceptabilidad que abarcaba 5 grados (de -2 a +2).
Pruebas de producción (véase el Anexo para los ejemplos de pruebas):
• En la prueba de narración escrita, se pidió a los sujetos que escribieran tres historias
usando los verbos proporcionados y sus complementos, que aparecían listados al
inicio de cada historia, y que constituían la información esquemática para construir
esas tres historias. Se les pidió que pusieran los verbos en la forma apropiada
(tiempo, aspecto y persona) según el contexto, y que usaran “El martes pasado…”
como el arranque de cada texto.
• En las tareas de narración oral, se pidió a los sujetos que contaran dos historias
basadas en unas viñetas, empezando con la frase inicial: el “El martes pasado…”. Se
grabaron los relatos en sus propios móviles y los enviaron por correo electrónico al
investigador, junto con un consentimiento firmado de participación y autorización de
uso para la investigación.
En estas cinco pruebas, participaron, además de los tres grupos de aprendices
sinohablantes de tres niveles diferentes de competencia (B1, B2 y C1) según el MCER,
un grupo de hablantes nativos de control (marcado como NS, por native speakers).
Los números de participantes por grupo (N) están listados en la Tabla 2, separados
por tipos de pruebas.
Tipos de pruebas
B1
B2
C1
NS
Cloze
26
26
26
26
Opción múltiple
/
30
/
10
Juicios de aceptabilidad
/
30
/
10
Narración escrita
6
6
6
6
Narración oral
6
6
6
6
Tabla 2: número de participantes en las pruebas
4.2 Hipótesis y metodología
En esta revisión ofrecemos la verificación de dos de las hipótesis previas más
importantes4 acerca del aspecto en la IL de los aprendices de ELE, tanto en producción
como en comprensión. Como hemos dicho, en trabajos previos las hemos analizado
con detalle, pero aquí vamos a centrarnos en los siguientes postulados de la HAL y la
HPD para validarlos o refutarlos:
Desde la perspectiva de la comprensión de la semántica verbal (aspecto léxico):
si a los aprendices les llaman más la atención las propiedades verbales (aspecto léxico
del predicado) y prefieren asociar la flexión más afín semánticamente, buscando
cierta homogeneidad, los resultados de las pruebas de comprensión respaldarán el
patrón de la Hipótesis del Aspecto Léxico5.
Desde la perspectiva de la oposición morfológica (PIN o PIM) en la producción, si
a los aprendices les llama más la atención la flexión morfológica, se detectará en los
resultados de producción huellas (cuantitativamente superioridad de uno u otro) que
respalden el patrón de la Hipótesis del Tiempo Pasado por Defecto.
Dado que no todos los sujetos de todos los niveles hicieron todas las pruebas,
para las de cloze, de redacción escrita y narración oral, usamos sujetos del nivel B1,
B2 y C1; mientras que, para las pruebas opción múltiple y juicios de aceptabilidad,
usamos solo sujetos del nivel B2.
5. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS
En este apartado nos centramos en presentar las similitud y diferencias halladas en
el patrón que resulta de los datos obtenidos de las pruebas de comprensión y
producción de Gushi-ELE (Sun 2019). Para una discusión más detallada de los datos,
señalamos en los distintos apartados las referencias a otros análisis sobre el corpus
publicado previamente, de los que este es síntesis global.
5.1 Pruebas de comprensión
En la Tabla 3 están los resultados del análisis del uso de la flexión aspectual PIN y
PIM de las pruebas de comprensión. Estas cifras están separadas por categorías
léxico-aspectuales, esto es, por estados, actividades, realizaciones y logros para cada
grupo y nivel. Los aspectos cualitativos se afrontaron en Sun, Díaz y Taulé (2019)
(prueba de cloze) y Sun et al. (2019) para los detalles del análisis y discusión sobre
estos resultados.
Pruebas
N=
estados
actividades
realizaciones
logros
1. Cloze
Porcentaje de error
B1
26
/
19%
21%
8%
B2
26
/
10%
17%
7%
C1
26
/
6%
12%
4%
NS
26
/
1%
5%
0%
2. Opción múltiple
Porcentaje de opción de PIN en contexto perfectivo
B2
30
46%
89%
NS
10
71%
86%
Porcentaje de opción de PIN en contexto imperfectivo
B2
30
31%
36%
NS
10
14%
13%
3. Juicios de
aceptabilidad
Valor de oración con PIN en contexto perfectivo (-2 a 2)
B2
30
1.01
1.41
NS
10
1.5
1.48
Valor de oración con PIM en contexto perfectivo (-2 a 2)
B2
30
0.31
-0.37
NS
10
-0.63
-1.00
Valor de oración con PIN en contexto imperfectivo (-2 a 2)
B2
30
0.08
0.66
NS
10
-1.30
-1.31
Valor de oración con PIM en contexto imperfectivo (-2 a 2)
B2
30
1.17
0.34
NS
10
1.77
1.68
Tabla 3: Resultados de estados, actividades, realizaciones y logros en pruebas de comprensión
Primero, con la prueba de cloze, se evalúa el desarrollo del patrón del uso de PIN
y PIM por aprendices sinohablantes de las tres clases verbales dinámicas: actividades,
realizaciones y logros. En Sun, Díaz y Taulé (2018), expusimos que, en el caso de
actividades y realizaciones, existe diferencia significativa entre el grupo de hablantes
nativo (NS) y todos los grupos de aprendices sinohablantes, e incluso entre el grupo
de nivel más avanzado de nuestro experimento (C1) y el grupo de nativos (NS). Esto
significa que el nivel avanzado (C1) de competencia lingüística no implica una
comprensión del aspecto cercana a la de los hablantes nativos. En cambio, en el caso
de los logros, con el desarrollo de la competencia lingüística, el patrón del uso de PIN
y PIM de nuestros aprendices va acercándose al patrón de los hablantes nativos de
forma que, al final, entre el grupo de C1 y el de NS, no existe diferencia significativa
en los datos de logros. Probablemente, las propiedades verbales de los logros
(dinámicos, télicos y no durativos) resultan homogéneas entre sí porque implican un
evento dinámico instantáneo con delimitación. Esta homogeneidad, postulamos,
puede facilitar a los aprendices de L2 la comprensión semántica de esta clase verbal.
Por lo tanto, los aprendices del grupo de C1 pueden tener ya un comportamiento
cercano a hablantes nativos en su patrón de uso de PIN y PIM. En cambio, la
heterogeneidad entre las propiedades de la clase aspectual de las actividades (evento
dinámico, atélico y durativo) y realizaciones (dinámico, télico y durativo) plantea
dificultades en la comprensión a los aprendices de L2 y, por eso, aun cuando alcanzan
el nivel C1, hallamos diferencias respecto a las opciones de los hablantes nativos
(NS). Además, se observa también en los datos que, en actividades y realizaciones,
nuestros aprendices muestran una tendencia al sobreúso de PIN en comparación con
el grupo de NS, aunque el PIM sea la respuesta esperada. La causa que postulamos
para ello es que, para nuestros aprendices, la dinamicidad es la propiedad más
destacada frente a las otras propiedades verbales (telicidad, duración); asimismo, un
evento dinámico siempre tiende a ser completo en comparación con un estado. Esto
también puede comprobarse en los datos de logros. En este caso, como la
homogeneidad de las otras propiedades verbales con la dinamicidad causa menos
dificultades en la interpretación de la semántica de los logros a nuestros aprendices,
su patrón de uso de PIN y PIM es cercano al patrón de los hablantes nativos.
En resumen, los resultados de la prueba de cloze muestran que nuestros
aprendices sinohablantes son más sensibles a las propiedades verbales relacionadas
con la dinamicidad, pero les resulta difícil percibir y procesar otras propiedades
(telicidad y duratividad) como los hablantes nativos. Esa percepción distinta les
obstaculiza adquirir una comprensión global de la semántica de las diferentes clases
verbales.
Los datos de la segunda prueba, la de opción múltiple, pueden revelar si nuestros
aprendices son capaces de percibir la información aspectual transmitida por la frase
y si pueden escoger entre las dos opciones de flexión morfológica, la que exige
semánticamente el contexto. Según los resultados presentados y discutidos en Sun
et al. (2019), solo en el caso de verbos de evento (verbos dinámicos) que aparecen
en el contexto favorable al perfectivo, tanto el grupo de aprendices sinohablantes
como el grupo de hablantes nativos prefieren la opción de PIN (89% en el grupo de
aprendices sinohablantes y 86% en el grupo de hablantes nativos de control). En este
caso no existe diferencia significativa entre estos dos grupos. En cambio, en los casos
de verbos de estado en contexto perfectivo, verbos de evento en contexto
imperfectivo y con verbos de estado en contexto imperfectivo, los aprendices
sinohablantes muestran una tendencia más conservadora y neutra en comparación
con el grupo de hablantes nativos. En comparación con los nativos, nuestros
aprendices sinohablantes tienen menos respuestas con PIN en contexto perfectivo,
pero más respuestas con PIN en contexto imperfectivo. Estos resultados también
implican que los aprendices sinohablantes solo pueden procesar parcialmente la
relación semántica entre contexto y léxico. La coincidencia entre las propiedades de
los verbos de evento y el contexto perfectivo provoca que los aprendices
sinohablantes se encuentren con menos dificultades en este caso para elegir la opción
de PIN como respuesta. En cambio, cuando los verbos de evento aparecen en
contexto imperfectivo, según Sun et al. (2019), la oposición semántica entre el
significado del contexto y el del léxico (clase aspectual del predicado y complementos)
provoca una diferencia significativa entre las respuestas del grupo de sinohablantes
y el de hablantes nativos de control. Además, los resultados para verbos de estado
son inesperados, porque los aprendices no muestran tampoco un patrón que
concuerde con el sistema aspectual de su L1, chino mandarín (la asociación entre PIM
con verbos de estado), incluso cuando este tipo de verbo aparece en contexto de
imperfectivo. En el caso de los estados en español, nuestros aprendices son más
neutros en la selección entre de PIN y PIM que los hablantes nativos.
En resumen, los datos de la prueba de opción múltiple revelan otra vez que el
nivel de la comprensión de la semántica verbal (léxica) varía según las propiedades
verbales. Aunque en esta prueba, los participantes ya tienen un nivel de competencia
lingüística de nivel B2, muestran una diferencia significativa en comparación con los
hablantes nativos en el caso de verbos de evento en el contexto imperfectivo; y
también muestran diferencias con los verbos de estado tanto en el contexto perfectivo
como en el imperfectivo. Según nuestros datos, solo en el caso de verbos de evento
(verbos dinámicos) en contexto perfectivo no existe diferencia significativa entre
grupos y la respuesta dominante en ambos grupos (B2 y nativos) es la selección de
la opción morfológica PIN.
Esta tendencia también se observa en la prueba de juicios de aceptabilidad de
oraciones (medida mediante una escala de Likert). En este experimento, para cada
estímulo, los sujetos tuvieron que juzgar la aceptabilidad de un par de oraciones (una
con PIN y otra con PIM) según la información contextual proporcionada en una
pequeña introducción. El grupo de hablantes nativos acepta las oraciones cuando la
forma aspectual del verbo de cada enunciado corresponde con la información del
contexto (contexto perfectivo-oración con PIN; contexto imperfectivo-oración con
PIM) y rechazan las oraciones que contienen el verbo con forma aspectual opuesta a
la información del contexto (contexto perfectivo-oración con PIM; contexto
imperfectivo-oración con PIN). La tabla 3 muestra que, en el grupo de nativos, estas
tendencias son generales, sea cual sea la clase verbal de verbos. Sin embargo, en el
caso de verbos de estado, los aprendices sinohablantes dan respuesta de valoración
positiva tanto a la oración con PIN como a la oración con PIM en ambas condiciones
- en el contexto perfectivo y el contexto imperfectivo. Es decir, no rechazan ni la
forma de PIN ni la de PIM en ninguno de los dos contextos.
En cuanto al caso de verbos de evento, nuestros aprendices tampoco rechazan la
oración con PIN cuando el contexto es imperfectivo. Solo en el caso de verbos de
evento que aparecen en contexto perfectivo, nuestros aprendices se comportan como
los hablantes nativos: rechazan el enunciado con la forma PIM y aceptan el enunciado
con la forma PIN.
Estas tres pruebas de comprensión revelan que, para nuestros aprendices
sinohablantes, el significado transmitido por las distintas propiedades verbales tiene
diferentes grados de dificultad para ser percibido y comprendido. La asociación entre
verbos dinámicos y contexto perfectivo es más prototípica y su semántica les resulta
menos difícil de comprender y procesar mediante el recurso al léxico y al contexto.
En cambio, en los otros casos (verbos dinámicos y contexto imperfectivo, verbos de
estado y contexto perfectivo, verbos de estado y contexto imperfectivo) se trata de
asociaciones menos prototípicas para nuestros aprendices sinohablantes. La razón es
que les resulta más difícil concordar la semántica entre lo codificado en el nivel léxico
y el contexto.
5.2 Pruebas de producción
En la Tabla 4 presentamos los resultados del análisis del uso de la flexión aspectual
a partir de las pruebas de producción de PIN y PIM. Estas cifras contabilizan por
separado estados, actividades, realizaciones y logros de cada nivel. Estos resultados
se han analizado y discutido en Sun y Díaz (en prensa). En este trabajo, recordamos,
se ofrece una breve síntesis de los resultados.
En el análisis estadístico de datos obtenidos de ambas pruebas de producción,
marcamos el PIN con el valor 0, y el PIM con el valor 1. De esta manera, mediante el
cálculo del valor promedio de cada clase aspectual (aspecto léxico verbal), se puede
observar la preferencia entre PIN y PIM detectada en la producción de los aprendices
sinohablantes de los diferentes niveles. Si el valor promedio se acerca a 1, entonces,
el uso de PIM tiene más peso en esta clase aspectual. Por el contrario, si el valor se
acerca a 0, entonces el uso de PIN tiene más peso.
La tendencia global de los datos es que, sea cual sea la clase verbal, los valores
promedio van subiendo con el desarrollo de la competencia lingüística de los
aprendices desde el grupo B1 al grupo C1, tanto en la prueba de narración oral como
en la de narración escrita. Esta tendencia indica que los aprendices de nivel
intermedio-bajo (B1) prefieren usar PIN, porque los valores de este grupo son más
bajos en comparación con los de los otros grupos. Conforme se desarrolla la
competencia lingüística, los valores en B2 y C1 van subiendo. Esto significa que la
frecuencia de uso de PIM va adquiriendo más peso en todas las clases verbales, sobre
todo en el caso de actividades y realizaciones en la tarea de narración oral, como se
postula en Sun y Díaz (en prensa). En estos dos casos –actividades y realizaciones-
existe diferencia significativa entre los grupos de aprendices sinohablantes y el grupo
de hablantes nativos. Además, en Sun y Díaz (en prensa), se observa en la prueba
de narración escrita el sobreúso de PIM en el grupo de nivel más avanzado (C1), en
comparación con el grupo de hablantes nativos. Estos dos autores indican que,
probablemente, el aumento del uso de PIM se deba al uso del conocimiento
metalingüístico, que es un mecanismo consciente.
pruebas
N. sujetos
estados
actividades
realizaciones
logros
1. Narración oral
Valor promedio del uso de PIN y PIM (PIN=0; PIM=1)
B1
6
0.765
0.295
0.038
0.000
B2
6
0.729
0.317
0.087
0.015
C1
6
0.927
0.432
0.172
0.058
NS
6
0.803
0.500
0.400
0.048
2. Narración
escrita
Valor promedio del uso de PIN y PIM (PIN=0; PIM=1)
B1
6
0.709
0.237
0.143
0.065
B2
6
0.900
0.389
0.160
0.110
C1
6
0.921
0.366
0.345
0.204
NS
6
0.815
0.317
0.207
0.085
Tabla 4: Datos de estados, actividades, realizaciones y logros en prueba de producción
En síntesis, mediante estas dos pruebas de producción, se puede observar que
existe un proceso de reanálisis y ajuste de la estrategia en el uso de PIN y PIM por
los aprendices sinohablantes. Sin embargo, este ajuste se limita al nivel gramatical,
porque, con el desarrollo de su competencia lingüística, la estrategia de nuestros
aprendices es aumentar simplemente el uso de PIM, en vez de elegir una forma
aspectual más adecuada dependiendo de la semántica del contexto.
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Basándonos en el modelo de adquisición de la L2 de Gass (1988) (véase Gráfico 1),
los datos de este trabajo se han centrado en dos procedimientos del modelo: el del
input comprendido y el output. Los datos de las pruebas de comprensión muestran el
alcance del conocimiento de la semántica y de las distintas propiedades verbales de
estados, actividades, realizaciones y logros, así como la interpretación temporal-
aspectual de las formas morfológicas de PIN y PIM en la interlengua de nuestros
aprendices en los distintos niveles (de B1 a C1). Los datos de las pruebas de
producción permiten observar las reglas gramaticales y semánticas que rigen el uso
de PIN y PIM en la IL de los aprendices sinohablantes después del procesamiento,
esto es, de comprender, asimilar e integrar.
Como se expone en el apartado cinco, las pruebas de comprensión muestran que,
solo cuando el PIN se aplica a verbos dinámicos en contexto perfectivo, no existe
diferencia significativa entre los aprendices sinohablantes y los hablantes nativos; en
este caso, nuestros aprendices tienden a creer que los verbos dinámicos se asocian
preferentemente con PIN. Sin embargo, los datos de las pruebas de producción
revelan que, con el desarrollo de la competencia lingüística, los aprendices aumentan
el volumen de uso de PIM en su producción oral y escrita, en todas las clases verbales.
De hecho, se puede ver que este patrón obtenido de las pruebas de producción no
coincide con el patrón obtenido de las pruebas de comprensión. Esto pone de
manifiesto una divergencia interesante.
Para explicar esta divergencia detectada entre el patrón de comprensión y
producción, y recurriendo al modelo de Gass (1988), postulamos que es en el
transcurso de los dos pasos o estadios, entre el del input comprensible y el intake
(por un lado) y el de la integración y output (por el otro), donde se produce la
divergencia. Los procesos ligados a los primeros pasos o etapas de Gass (1988) son
donde se asimila y combina la información y los materiales procedentes del input con
el conocimiento lingüístico de la L1 y la gramática universal. En el caso de los
aprendices sinófonos, recordemos, la información aspectual se transmite en su L1
mediante los marcadores aspectuales en el nivel gramatical. Se trata un repertorio
constituido por el marcador de perfectivo -le, y los marcadores imperfectivos zai-, -
zhe o el marcador cero (sin marcadores). Además, en chino mandarín, los verbos
dinámicos pueden asociarse tanto con el aspecto perfectivo como con el imperfectivo,
como español. Pero los verbos de estado normalmente solo se asocian con el aspecto
imperfectivo. Según los datos de este trabajo, debido a que, en la etapa o paso de
procesamiento de input recibido a input comprendido (Gass 1988), nuestros
aprendices solo obtienen una comprensión cercana a la de los nativos para la
asociación de PIN con verbos dinámicos en español, por lo que el patrón de
comprensión que emerge en su IL no está completo ni se corresponde, tampoco, con
el patrón del aspecto en su L1, chino mandarín.
Según Izumi (2003)6, al notar que la información del input comprendido no
coincide con la regla de su L1, los aprendices vuelven a buscar más información del
input, intentando establecer una nueva regla sobre el sistema aspectual en su
interlengua, según su nuevo input y su conocimiento de la L1. En este trabajo,
sostenemos que es posible que, en proceso de la búsqueda de nuevo input, nuestros
aprendices se den cuenta de que, en español, tanto la morfología de PIN como la de
PIM son compatibles con todas las clases léxico-aspectuales. Asimismo, postulamos
que, en el proceso de comprensión, nuestros aprendices parece que solo obtienen del
input pistas sobre el uso de PIN con verbos dinámicos, por lo que aumentan
conscientemente el uso de PIM en su producción de una manera mecánica. Esta
tendencia de aumento en el uso de PIM se va intensificando con el desarrollo de su
competencia lingüística, porque durante el mismo, los aprendices tienen más
oportunidades para acceder a más material lingüístico en su input, donde aparecen
más casos de usos de PIM. Una vez más, esa mayor frecuencia en el input les estimula
a usar PIM con más frecuencia. No hay constancia de evidencia negativa, tampoco,
que les obligue a replantear su opción. Por consiguiente, como los aprendices no
obtienen tampoco una comprensión semántica global del uso de la flexión morfológica
1 comprender el input
2. no coincide con L1
3. buscar input nuevo
4. ajusta la producción
con más uso de PIM
del español cercana a los nativos (que implicaría reestructurar o aplicar la coerción,
por ejemplo)7, lo que hacen es aumentar el peso de PIM de una manera mecánica,
en vez de analizar la semántica léxica y el contexto. Este proceso está representado
en el Gráfico 2 a continuación.
input percibido
input comprendido
Intake
integración
output
Gráfico 2: el modelo de la adquisición del aspecto en español por aprendices sinohablantes en
comprensión y producción
Además, si volvemos a evaluar los dos patrones de la adquisición del aspecto en
L2 mencionados en el apartado dos, se puede notar que los resultados de nuestro
trabajo apoyan ambos patrones, tanto el patrón de HAL como el de HTPD.
Por un lado, la HAL se centra en la perspectiva de la semántica verbal (léxico-
aspectual). Según el patrón propuesto por esta hipótesis, a los aprendices les llaman
más la atención las propiedades verbales, por lo que prefieren asociar cierta flexión
morfológica al verbo que presenta una propiedad que perciben como homogénea
respecto a dicha flexión (morfológica). Este patrón se ve respaldado por los datos de
nuestras pruebas de comprensión, por lo menos para los verbos dinámicos, donde
nuestros resultados muestran que los aprendices son sensibles a la propiedad (o
rasgo) de dinamicidad y prefieren la asociación entre verbos dinámicos y PIN.
Por otro lado, los resultados de nuestras pruebas de producción apoyan el patrón
de la otra hipótesis, la HTPD, ya que nuestros aprendices sinohablantes muestran
preferencia por PIN desde un principio, y con el desarrollo de su competencia
lingüística en español, su uso de PIM va aumentando.
Por último, este estudio implica que la adquisición del aspecto en español como
L2 presenta mecanismos de adquisición y procesamiento que actúan en distintos
niveles lingüísticos. El procesamiento lingüístico en los distintos niveles (semántico
contextual, léxico y gramatical) provoca que los aprendices muestren
comportamientos diferentes en las pruebas de comprensión y de producción. En el
nivel de la comprensión o procesamiento semántico, los aprendices tienden a percibir
y comprender solo parte de las propiedades verbales. Esta información del input
comprendido no es suficiente para ser asimilada e integrada con su conocimiento de
la L1, chino mandarín. En el nivel de la producción gramatical, basada en la nueva
información del input, la estrategia de nuestros aprendices es aumentar
constantemente el uso de la flexión de PIM. De hecho, la relación entre la comprensión
y la producción de los tiempos aspectuales del pasado en español por estos aprendices
sinohablantes no es una relación interdependiente, sino que es una relación repetitiva
e interactiva. Como la información del input comprendido no es suficiente para que
los aprendices establezcan en su interlengua una regla sistemática sobre el uso del
aspecto en español, buscan constantemente nueva información en el input para
ajustar su producción de la regla gramatical del aspecto. Este proceso de ajuste de la
producción de la regla gramatical en una forma o morfología flexiva u otra sigue a lo
largo del proceso de desarrollo de la competencia lingüística de nuestros aprendices.
Asimismo, este estudio también discute desde las perspectivas de comprensión y
producción qué hay detrás de la divergencia entre los patrones de la adquisición del
aspecto como L2 propuestos por la HAL y la HTPD. Como concluimos, en los
mecanismos de comprensión y producción, observados mediante pruebas de
comprensión y producción específicas, los datos muestran que los aprendices pueden
mostrar patrones distintos, circulares, en la adquisición y el uso de los pasados
aspectuales del español, y según se trate de producción o de comprensión. Sin
embargo, consideramos que todavía quedan pendientes algunas cuestiones para el
futuro, como abordar con detalle la comparación de las tareas en la L1 y la L2 para
establecer diferencias en el procesamiento y la producción, por ejemplo. Asimismo,
habría que ampliar el estudio a otros grupos de aprendices con otras lenguas
maternas, con las mismas pruebas, para establecer con más detalle la influencia de
la L1 en los procesos de intake e integración.
NOTAS
1 Esta investigación es parte del proyecto 20CYY001 financiado por National Social Science Foundation
of China y del proyecto MISMIS PGC2018-096212-B-C33, CliC-UB (IP: M. Taulé Delor, UB) financiado
por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España
2 Un ejemplo de la simultaneidad de estos procesos en el aula lo vemos desde niveles iniciales
directamente en tareas mínimas en la L2, cuando aprendemos a presentarnos oralmente (mediante
interacciones breves, contextualizadas), o cuando rellenamos cuestionarios básicos por escrito en la L2.
3 Asimismo, mediante la interpretación de instrucciones breves (orales o escritas), la de exponentes y
funciones contextualizados o mediante la asignación de representaciones (gráficas, mentales) a
enunciados o incluso a explicaciones metalingüísticas
4 Véase el apartado cuatro para la presentación del Corpus Gushi-ELE (Sun, 2019).
La Hipótesis del Aspecto léxico y la del Tiempo Pasado por Defecto, que vimos arriba.
5 Véase apartado 2 para los patrones de la Hipótesis del Aspecto Léxico y de la Hipótesis del Tiempo
Pasado por Defecto.
6 Izumi (2003) aborda el modelo de adquisición de L2 de Gass (1988) con más detalle. Este autor
sostiene que si la información del input ya formaba parte del conocimiento previo de los aprendices (GU,
L1, por ejemplo), la exposición al input reconfirmará y fortalecerá la regla de la que ya disponen los
aprendices. En cambio, si esta información no concuerda con el conocimiento de partida de los
aprendices, entonces rechazarán esta información y buscarán más información en el de input para
derivar nuevo intake de esta información.
7 Ver Sun, Díaz y Taulé (2019) para un análisis de la coerción de estos aprendices.
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ANEXO: EJEMPLOS DE PRUEBAS (PARTE)
1. PRUEBAS DE COMPRENSIÓN
• Prueba de cloze
Estaba aburrida y decidí entrar a visitar una casa en construcción. Vi que el carpintero
CORTAR __________ madera para una ventana mientras el fontanero ARREGLAR
____________ las tuberías y el pintor MEZCLAR ___________ colores para pintar la
pared. Al mismo tiempo, el electricista INSTALAR ___________ el microondas en la
cocina. IR (yo) __________ a la sala y VER (yo) ___________ cómo el ayudante del
electricista DIBUJAR ___________ una línea para indicar dónde iba la lámpara. Una
vez dibujada, COLGAR (él) ___________ la lámpara del techo y, cuando BAJAR (él)
___________ por la escalera, TROPEAR (él) __________ y TORCERSE (él)
___________ el pie. El pobre hombre DAR ___________ mucha lástima.
Inmediatamente, lo LLEVAR (yo, a él) ____________ al hospital. Allí, los médicos le
HACER ___________ una radiografía y (los médicos) le DIAGNOSTICAR
_____________ fractura del dedo gordo del pie.
• Prueba de opción múltiple
Grupo 1: Estados----PIN
1. Ayer fuimos a un concierto y me __________ mucho la música.
A. gustó
B. gustaba
C. ambos
2. Ella________ en la casa de sus abuelos durante las vacaciones de verano del año
pasado.
A. vivió
B. vivía
C. ambos
Grupo 2: Estados----PIM
1. Cuando era joven, a mi abuelo le ________ mucho tomar café.
A. gustó
B. gustaba
C. ambos
2. Antes, Elisa _________ con sus padres en su ciudad natal.
A. vivió
B. vivía
C. ambos
Grupo 3: Eventos---- PIN
1. El año pasado mis amigos y yo _______ de vacaciones a Malta.
A. fuimos
B. íbamos
C. ambos
2. Cuando volvimos del viaje, fuimos a la agencia y __________ a la empleada por
el hotel en el viaje.
A. nos quejamos
B. nos quejábamos
C. ambos
Grupo 4: Eventos----PIM
1. Ayer él _________ aquel pastel, pero no lo terminó todo.
A. comió
B. comía
C. ambos
2. Ahora llueve poco, antes _________ más.
A. llovió
B. llovía
C. ambos
• Pruebas de juicio de la aceptabilidad de oraciones
Tipo de
contexto
Tipo de
verbo
Respuesta
esperada
Contexto
(información de fondo)
Frases para justificar
Número de
ítems
Imperfectivo
(Habitual)
Eventivo (Dinámico)
IMP
IMP
La empresa constructora de Pablo
ha tenido que cerrar. Es una
lástima porque la empresa estaba
a cargo de un programa de
reconstrucción que operaba en
zonas de guerra.
La empresa construía
hospitales en zonas de
conflicto
La empresa construyó
hospitales en zonas de
conflicto
1
Juan dice que tiene muy buenos
recuerdos de su niñez,
especialmente de los almuerzos
con sus abuelos.
Juan comió en el parque
Juan comía en el parque
2
Siempre fui un poco vago cuando
estaba en el instituto y me costaba
mucho levantarme temprano para
ir a clase.
Yo llegaba tarde a clase
Yo llegué tarde a clase
3
Imperfectiv
o
(Habitual)
Estado
Cuando Ana era pequeña tenía una
muy buena amiga que se llamaba
Amy y le gustaba pasar tiempo en
su casa después de clase.
Ana estuvo mucho en casa
de Amy al salir del colegio
Ana estaba mucho en casa
de Amy al salir del colegio
4
Cuando mi hermano Sam estaba
en el institituto no le iba muy bien
en las clases cada vez que salía
con una chica.
Sam necesitaba ayuda con
los deberes cuando tenía
novia
Sam necesitó ayuda con los
deberes cuando tenía novia
5
Marta se ha mudado a un piso
nuevo en una parte de la ciudad
que es mucho más tranquila. Antes
vivía muy cerca de una estación de
tren y no podía dormir.
Marta oyó los trenes de
madrugada
Marta oía los trenes de
madrugada
6
2. Pruebas de producción
• Redacciones escritas semi-guiadas
TEMA 1:
EN CASA…
(yo) ESTAR en casa toda la tarde.
Mientras (yo) VER la tele. TOMAR un vaso de leche.
De repente, SONAR el teléfono
SER el portero
ESTAR absolutamente histérico
(yo) DECIDIR llamar a los bomberos
(nosotros) OIR las sirenas
(nosotros) ECHAR agua
Al final, los bomberos SOFOCAR el incendio
Todo QUEDAR en un susto
• Narración oral