Procesamiento de oraciones de relativo en Español como Lengua
Extranjera
Relative Clauses’ Processing in Spanish as a Foreign Language
María Guijarro Sanz
Universidad Complutense de Madrid
mariaguijarro@ucm.es
RESUMEN
El procesamiento cognitivo del lenguaje es un ámbito de la psicolingüística en pleno auge
cuyos hallazgos pueden ayudar al desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras. En este artículo se abordan algunas de las posibles aplicaciones del
procesamiento cognitivo en la enseñanza de construcciones de relativo para estudiantes de
español como lengua extranjera. En concreto, se tratan los conceptos de animacidad y de
relación de dependencias y cómo inciden ambos en la enseñanza de oraciones de relativo en
español como lengua extranjera y como lengua materna.
Palabras clave: procesamiento cognitivo, oraciones de relativo, español como lengua extranjera,
relación de dependencias, animacidad
ABSTRACT
Cognitive processing of language is a branch of psycholinguistics that can potentially help
develop foreign language teaching. This paper discusses the potential benefits of cognitive
processing research in the teaching of relative clauses to students of Spanish as a Foreign
Language. Specifically, animacy and syntactic dependency relations in foreign language
teaching and native language teaching would be addressed.
Keywords: cognitive processing, relative clauses, Spanish as a Foreign Language, syntactic
dependency relations, animacy
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 15 Núm. 31 (2021) doi: 10.26378/rnlael1531455
Recibido: 20/07/2021 / Aprobado: 22/10/2021
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
El procesamiento cognitivo de construcciones lingüísticas es un ámbito de la
psicolingüística que, en los últimos años, se está desarrollando exponencialmente. El
volumen de trabajos sobre procesamiento pone de manifiesto el interés por descubrir
qué operaciones cognitivas afectan a la decodificación morfosintáctica, semántica y
pragmática tanto de enunciados completos como de conectores, lexemas,
pronombres, etc. El uso de eyetrackers, electroencefalogramas, maze-tasks o self-
pacing reading tests sirve como indicio de la actividad mental y deja entrever qué
circunstancias gravan o mitigan la tarea del procesamiento e incluso, como en el caso
del eyetracker, permite observar físicamente patrones oculares de comportamiento
en la decodificación.
Los factores que intervienen en la decodificación durante la lectura de enunciados
pueden ser reveladores para el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras. Un ejemplo de la aplicación de este conocimiento en el aula es la
regularización de la dificultad del input gramatical al que se expone a los estudiantes:
precisar gradualmente los ejemplos que se ofrece al alumno en función de las
complejidades cognitivas de la construcción propuesta.
En definitiva, la investigación sobre procesos cognitivos relativos al procesamiento
es una herramienta para determinar de una forma más consciente qué se le exige al
alumno de lenguas extranjeras y cómo desarrollar un currículum que se adapte lo
máximo posible a sus necesidades de aprendizaje. A lo largo de este artículo se
expondrá el caso del procesamiento cognitivo de oraciones de relativo (OR en
adelante): qué factores determinan el acceso a la estructura, cómo se realiza este
proceso en diferentes idiomas y cómo puede afectar al desarrollo de la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras y lenguas maternas.
2. MARCO TEÓRICO
Según la Enciclopedia de Neuropsicología Clínica (Krch, 2011) el procesamiento
cognitivo es “un término general que describe una serie de operaciones cognitivas
que se llevan a cabo en la creación y manipulación de representaciones mentales de
la información”. Procesar una representación mental —como un enunciado— requiere
de múltiples operaciones y depende de diferentes factores como, por ejemplo, el
propio input y sus características, la accesibilidad de la recuperación de términos ya
almacenados en la memoria semántica, la relación entre el input y su capacidad de
atraer la atención del lector por sus propias características (lo que se conoce como
saliencia/prominencia), si se está procesando otro tipo de input al mismo tiempo, el
contexto, etc.
Resultaría complejo abordar todos estos factores al mismo tiempo; sin embargo,
es posible aislar algunos de estos con el fin de ahondar en las funciones de cada uno.
Uno de los que más interés despierta es el papel que juega el propio input en el
procesamiento, es decir, qué rol desempeñan las diferentes unidades del lenguaje en
los procesos mentales. Lo que interesa del estudio del propio input es, en definitiva,
descubrir cuál es el significado procedimental de diferentes unidades del lenguaje, es
decir, qué información aporta cada unidad a los procesos inferenciales que intervienen
en el procesamiento.
No todos los enunciados presentan el mismo coste de procesamiento. Entre los
enunciados que más coste de procesamiento requieren se encuentran las OR. Una OR
que no presente ambigüedad o alteraciones inusuales tiene una dificultad añadida
que la hace más compleja que otros tipos de oraciones. Vera Demberg y Frank Keller
afirman lo siguiente al respecto:
Aunque la desambiguación es una fuente importante de dificultad en el
procesamiento de oraciones en humanos, la dificultad también puede aparecer
en oraciones no ambiguas. Un ejemplo clásico son las ORs, que han sido
investigadas intensivamente en la literatura sobre la dificultad de procesamiento
sintáctico. (Demberg & Keller, 2008, p. 193)
Debido a este sobrecoste, las OR han sido estudiadas desde varios tipos de
marcos teóricos y en diferentes ámbitos como, por ejemplo, la adquisición, el
aprendizaje de L2 o la tipología lingüística, entre otros. Una gran parte de los estudios
son de corte experimental, hecho que favorece que existan réplicas y estudios
paralelos, que redundan en la transparencia y la calidad de los resultados globales
obtenidos.
La mayoría de los estudios de corte experimental llevados a cabo se han realizado
mediante la técnica del eyetracker, una técnica de medición indirecta de la actividad
cognitiva. Esta técnica consiste en el registro del tiempo total de los movimientos
sacádicos que se producen durante la lectura de un enunciado, es decir, se registra
el movimiento de los ojos mientras estos realizan la lectura. Las fijaciones oculares
sirven como indicio del esfuerzo cognitivo (Rayner 2009): cuando leemos, los ojos
realizan movimientos no lineales, es decir, en ocasiones se avanza linealmente, pero
en otras se regresa a puntos anteriores y, por otra parte, los ojos se detienen en
determinados puntos (lo que se conoce como fijaciones). Gracias a las fijaciones se
determina qué elementos del enunciado requieren un mayor esfuerzo cognitivo.
Tanto las fijaciones como los costes de procesamiento se cuantifican según tres
mediciones: el tiempo total de la lectura, el tiempo de la primera lectura (first-pass
dwell time) y el tiempo de relectura (second-pass dwell time). El tiempo total
corresponde a la suma de la duración de las fijaciones totales que se producen en la
zona del enunciado que se esté estudiando (en el caso de las OR, la oración principal
junto con la subordinada o únicamente el antecedente con la OR). Este tiempo total
no indica si hay unas zonas que requieran más tiempo de procesamiento o más
esfuerzo que otras, sino cuánto tiempo se tarda en pasar por la zona de interés antes
de seguir con la siguiente; en otras palabras, esta primera lectura revela la forma en
la que tienen lugar las relaciones sintácticas y semánticas.
En la segunda lectura o relectura, se cuentan las refijaciones, es decir, las
fijaciones que se han producido una vez se ha abandonado la zona de interés y se
tuvo que volver. Esta relectura ofrece datos más aproximados sobre el coste de
procesamiento necesario para componer o formar el supuesto que se quería transmitir
con el enunciado.
La diferencia entre la primera lectura y la segunda no es exacta, es decir, que no
se trata de que la primera sea estrictamente morfosintáctica y la segunda sea
pragmática; sino que se producen de forma simultánea y se enriquecen mutuamente.
Por ejemplo, durante la segunda lectura se puede confirmar o se puede desambiguar
un término gracias a la información contextual o gracias a los supuestos de fondo
almacenados en la memoria.
3. SOBRECOSTES EN OR
Los motivos por los que las ORs precisan un sobrecoste de procesamiento en
comparación con otro tipo de enunciados se debe a los siguientes factores:
• la marcación de los análisis de dependencias
• la naturaleza animada o inanimada del antecedente
• la frecuencia de la construcción, el contexto
• (en el caso del procesamiento en no-nativos), las diferencias entre el
procesamiento de ORs en la lengua materna y la lengua meta, la interlengua del
alumno y el conocimiento semántico, sintáctico, morfológico, pragmático y fonológico
de la lengua materna.
A continuación, se explicará por qué estos puntos son conflictivos y se detallará
cómo aplicarlos en el aula de español como lengua extranjera.
3.1 Los procesos de relación de dependencias
Los procesos de relación de dependencias realizados durante la lectura son procesos
de decodificación que se encargan de asociar unos elementos de la oración con otros,
vinculándolos mediante relaciones morfosintácticas, semánticas y pragmáticas.
Según Darlimple:
En la construcción de relativo dos dependencias de larga distancia tienen lugar. La
primera dependencia se establece entre la oración principal y la función gramatical
que cumple la oración de relativo incluida en ella; la segunda dependencia involucra
al pronombre relativo que esté insertado en la oración principal y su posición
(Darlimple apud Yamaguchi & Kawaguchi, 2016).
Si comparamos los ejemplos (1-3) observamos que en (1) las relaciones de
dependencia entre camarero, llevó y pedido se llevan a cabo en la primera ocasión
posible. Esto significa que la relación entre el camarero y llevó se resuelve lineal e
inmediatamente porque camarero tiene propiedades semánticas que le permiten
realizar la función de sujeto y agente de llevó. Además, camarero se sitúa a la
izquierda del verbo, como es esperable en una lengua tipo sujeto-verbo-objeto (SVO)
como el español. Por último, la palabra pedido no rivaliza con camarero dado que
pedido no puede realizar la función de agente ya que es un objeto inanimado.
(1) El camarero que _ llevó el pedido
(2) El pedido que el camarero llevó _
(3) El pedido que el camarero llevó _ se cayó al suelo
Del mismo modo, la relación que se establece entre llevó y pedido en (1) se
resuelve en la primera oportunidad, es decir, no hay otro elemento con el que pueda
relacionarse adecuadamente. A este tipo de relaciones lineales de tipo SVO,
frecuentes y accesibles en español, se las puede calificar como no marcadas puesto
que son patrones predecibles por sus dependencias resueltas en la primera
oportunidad (O’Grady, 2008, p. 150).
En (2), sin embargo, las dependencias no se resuelven hasta llegar al final del
enunciado. Esto se debe a que el verbo llevó necesita ser complementado con aquello
que es llevado. En cambio, el argumento necesario (pedido) se encuentra al principio
de la oración, por lo tanto, el lector debe hacer un proceso de recuperación del
elemento antepuesto. Para ello es preciso que el lector regrese, es decir, tiene que
recuperar información anterior (pedido) y vincularla con la posterior (llevó). Este
proceso anafórico mediante el cual se busca el complemento directo de pedir se
representa mediante un guion bajo, que se sitúa en el lugar que ocuparía
normalmente: justo a continuación del verbo. Por este motivo, a este tipo de
construcciones se las denomina fill gap: en las ORs hay huecos que necesitan ser
rellenados con información situada en un punto anterior.
A estas dependencias, en el caso de las ORs, hay que sumarles las dependencias
con la oración principal. Véase la siguiente figura que muestra el análisis de
dependencias de (3)
Ilustración 1. Análisis de dependencias en una OR de. Ilustración de creación propia
En un experimento, ya clásico, King y Just (1991) demostraron que cuanta más
distancia exista entre las dependencias y más regresiones se produzcan, más tiempo
de lectura se requiere. Una forma de representar la dificultad de las ORs consiste en
reflejar el número de nódulos de distancia que hay entre el antecedente y el hueco
que debería ocupar en la oración subordinada, como se representa en la Ilustración
2.
Ilustración 2. Ejemplo de creación propia sobre distancia visual de fill gap
En esta ilustración, se puede observar que en las tres oraciones existen distancias
distintas entre el antecedente y el hueco creado. Si analizamos la última de las
oraciones de la Ilustración 2, se puede observar que para completar el hueco n.º4,
es preciso pasar por tres nudos o elementos que se interponen entre el antecedente
y el hueco. En este caso, se trataría de tres nudos intermedios que serían Juan, pelota
e interior. En definitiva, cuantos más nudos existan y cuanto más marcadas sean las
relaciones de dependencias, más dificultad se añade a los procesos de lectura.
3.2 Tipos de OR según su dificultad
Según las relaciones de dependencias que se establezcan entre la propia OR y la
oración principal, se puede concluir que existen ORs más sencillas y accesibles que
otras. Las preguntas que nos podemos plantear son: ¿cuáles son más sencillas?, ¿el
patrón de dificultad es el mismo en otros idiomas? Si una OR es sencilla en un idioma,
pero no lo es en la lengua meta, ¿afectará esto al acceso a la construcción?
En 1977, Keenan y Comrie describieron la teoría de Accesibilidad Jerrquica del
Sintagma Nominal (AJSN) según la cual las ORs se segmentan por dificultad de la
siguiente manera: SUJ>CD>CI>CC>Posesivo>Comparativo. En esta relación de ORs,
“>” significa que lo que hay a la izquierda es ms accesible que lo que hay a la
derecha” (1977, p.66).
En los últimos años se ha cuestionado empíricamente la teoría AJSN en torno a si
las ORs de sujeto como (4) son más fáciles de procesar universalmente que las ORs
de complemento directo (CD) como sucede en (5). Los ejemplos (4) y (5) son de King
y Just (1991, p. 581):
(4) El reportero que _ atacó al senador admitió el error
(5) El reportero a quien el senador atacó _ admitió el error
Se ha confirmado la preferencia por las ORs de sujeto en español (Betancort,
Carreiras & Sturt, 2009; Carreiras & Clifton, 1999), inglés (Gibson, Desmet, Grodner,
Watson, & Ko, 2001; King & Just, 1991; Traxler, Morris, & Seely, 2002), alemán
(Schriefers, Friederici, & Kuhn, 1995), holandés (Frazier, 1987) no así en vasco
(Carreiras, Duñabeitia, Vergara, De La Cruz-Pavía, & Laka, 2010). En chino ha habido
resultados que confirmaban ambas teorías, a favor de una mayor facilidad de acceso
a las ORs de CD (Chen, Ning, Bi & Dunlap, 2008; F. Hsiao & Gibson, 2003; Qiao, Shen
& Forster, 2012) y ORs de sujeto (Gibson & Wu, 2013; Sung, Cha, Tu, Wu, & Lin,
2016). En principio, esta controversia indica que no existe una preferencia universal
en cuanto al procesamiento y las diferencias de dificultad en ORs. Sin embargo,
aunque no se esclarezca este punto, lo que sí se obtiene de estos experimentos es
información relevante sobre otros diversos factores que alteran el acceso a la
construcción relativa como, por ejemplo, la frecuencia de diferentes tipos de ORs
(Reali & Christiansen, 2007; Young, 2018) o el contexto (Forster & Corrêa, 2017;
Gibson & Wu, 2013).
3.3. Aplicaciones al aula de español
Los estudios nombrados en el apartado anterior confirman que las relaciones de
dependencias, la distancia entre estas y, como se comentará en el siguiente apartado,
el tipo de antecedente y de complementos de la OR resultan determinantes para
estimar la dificultad de acceso a la construcción.
A pesar de que no quede meridianamente claro si en chino se accede a la
construcción comenzando por las ORs de sujeto o las de CD, parece claro que sí existe
una jerarquía sujeta a varios factores y que, por lo tanto, no todas las ORs son iguales.
En consecuencia, es preciso tener en cuenta el tipo de relaciones de dependencia que
se dan en ellas a la hora de enseñarlas (tanto en el contexto de enseñanza de la
lengua materna como en el de lenguas extranjeras).
Un ejemplo de la repercusión de estas investigaciones en el aula de español como
lengua extranjera es el siguiente: en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
(VV.AA., 2007), se recogen las ORs a partir del nivel A1 con antecedente expreso y
función de sujeto o de CD. Se incluyen los siguientes tres ejemplos:
(6) El libro que lee es muy interesante
(7) La profesora que tengo me gusta mucho
(8) Vivo en una casa que tiene tres habitaciones.
En estos ejemplos, se tiene en cuenta el tipo de OR, pero no se tiene en cuenta
el tipo de oración principal como criterio regulatorio. Por ejemplo, en (7) los verbos
de tipo gustar presentan dificultad por la marcación de esta construcción entre
lenguas, es decir, es un tipo de construcción que en otros idiomas se configura de
otro modo. Por otra parte, no se incide en la presencia de sujeto explícito en (7) para
evitar procesos de desambiguación.
En otras palabras, tanto en los manuales de español como en los organismos
reguladores no se recogen consideraciones sobre los procesos cognitivos que regulan
las estructuras gramaticales. Esto tiene sentido práctico porque incluirlas implicaría
tener en cuenta muchas más variables —como por ejemplo la de las dependencias o
la lengua materna de los alumnos— y esto implicaría un volumen de contenido ingente
tanto en los manuales como en las regulaciones del Plan Curricular. En suma, no es
preciso que se regule cada uno de estos casos para cada tipo de OR; pero sí resulta
beneficioso (cf. §5) que el docente posea la información pertinente sobre las
dependencias tanto dentro de la OR como su relación con la oración principal para
fomentar la reflexión sobre los condicionantes que intervienen en las ORs y adaptar
los ejemplos en el aula (según la lengua materna de los alumnos, el desarrollo de su
aprendizaje, la capacidad de asimilación, etc.).
Por ejemplo, en el caso de (7), si el docente lo considera oportuno y adecuado
para su clase, sería quizá más conveniente introducir las ORs en un A1 con otro tipo
de verbo principal de forma que la atención vaya a la construcción relativa (Ellis,
2006; Schmidt, 2001; Talmy, 2008) y no a las relaciones de dependencia que se
establecen con el verbo gustar (que ya de por sí son problemáticas). Quizá, en primer
lugar, se podrían introducir las ORs en construcciones muy dominadas e ir
incrementando la dificultad tanto de la OR en sí como de la oración principal. Este
modelo de enseñanza más consciente de la dificultad que implican las dependencias
redunda en un aprendizaje gramatical preventivo y progresivo (aunque esto siempre
esté sujeto al criterio del docente, que es el que mejor conoce el desarrollo de los
alumnos, su interlengua y, en definitiva, el que debe tomar las decisiones relativas al
contenido y la dificultad de este).
4. LA ANIMACIDAD
El segundo factor determinante para el procesamiento de ORs es la animacidad. La
naturaleza animada o no animada del antecedente y de los complementos del verbo
subordinado tienen un papel crucial a la hora de procesar una OR. En los siguientes
ejemplos (9-12) extraídos de Betancort (2009, p. 1918), se observa que o bien el
antecedente, o bien uno de los complementos del verbo de la OR son animados (atleta
y corredor), es decir, que hacen referencia a un ser vivo capaz de realizar una acción.
(9) Conocan al atleta que venció finalmente al corredor el ao pasado
(10) Conocan la enfermedad que venció finalmente al corredor el ao pasado
(11) Conocan al atleta que venció finalmente el corredor el ao pasado
(12) Conocan la enfermedad que venció finalmente el corredor el ao pasado
Si se comparan (9) y (10), el hecho de que en (10) el antecedente sea no animado
(la enfermedad) permite que se establezcan dependencias más accesibles entre el
verbo de la OR (vencer), su antecedente (la enfermedad) y el CD (al corredor). Esto
se debe a que la no animacidad permite clasificar fácilmente al corredor como CD, a
pesar de que el sujeto no es animado y en contra de lo que suele suceder, porque los
sujetos con papel temático agente suelen ser animados. En cambio, en (9) es preciso
que durante unos milisegundos se desambigüe entre dos posibles sujetos-agentes
dentro de la OR porque hay dos elementos (atleta y corredor) que podrían
desempeñar esa función. Del mismo modo sucede si comparamos (11) y (12).
En este estudio de Betancort, Carreiras y Sturt (2009) se perseguía demostrar si
la pista semántica de la animacidad sería determinante a la hora de procesar una OR
como si fuera de sujeto o de CD. Los resultados muestran que los lectores nativos de
español siguen una preferencia por la OR de sujeto en caso de ambigüedad. Esto se
debe a que los costes de procesamiento de las ORs de CD son mayores cuando tanto
el antecedente como el sintagma interno de la OR eran animados. A esto lo llamaron
las condiciones A-A, es decir, Animado-Animado como sucede en (9) y (11), frente a
las condiciones I-A o Inanimado-Animado como sucede en (10) y (12).
En las condiciones I-A, uno de los dos complementos —el antecedente o el
sintagma incluido en la OR— no es capaz de cumplir con la función de agente-sujeto
que realiza una acción y, en consecuencia, se facilita el procesamiento. Este patrón
se asemeja a los datos obtenidos en otras lenguas como el chino o el inglés (He &
Chen, 2013; F. Hsiao & Gibson, 2003; Y. Hsiao & MacDonald, 2016; Mak, Vonk, &
Schriefers, 2002, 2006).
En conclusión, la presencia de antecedentes y complementos animados dentro de
la OR supone un factor para tener en cuenta a la hora de presentar las ORs en el aula,
especialmente cuando se trata del primer contacto con la construcción relativa.
Asimismo, habría que prestarle especial atención a estas construcciones cuando se
trata de alumnos con problemas específicos como sucede por ejemplo con los
sinohablantes, que tienden a fosilizar errores en OR o, por ejemplo, con alumnos
nativos de enseñanza obligatoria y bachillerato que presenten dificultad en el análisis
de estas construcciones.
4.1. Los errores fosilizables
Los errores fosilizables se han definido como errores que se alejan de la forma de la
lengua meta, que son persistentes en el tiempo y que reinciden. Esta definición es la
más extendida, si bien es cierto que Han y Odlin (2006) señalan que esta definición
requiere más estudios longitudinales y tener en cuenta fenómenos como la
alternancia de errores y formas correctas, o el cese local del desarrollo de la
interlengua. Dos ejemplos de errores frecuentes y persistentes de ORs en
sinohablantes son la omisión del pronombre relativo, como sucede en (13) o la
reasunción del antecedente como sucede en (14).
(13) *Cada vez juego al pinpo me da muchísima alegría
(14) *Es un hábito que lo quiero insistir
Los ejemplos (13) y (14) han sido extraídos del nivel B2 del corpus Cineas (Calero,
2021), que es un corpus de estudiantes chinos que aprenden español como lengua
extranjera) en niveles A2-B2. La frecuencia y la reincidencia de ejemplos como los
anteriores en niveles altos indican que los alumnos precisan una instrucción
gramatical que aborde los orígenes de estos errores desde una perspectiva
contrastiva y cognitivamente accesible.
Una de las causas de los errores por omisión del pronombre se debe a la
transferencia negativa del chino y del inglés. La otra puede estar relacionada con
sobrecarga de la memoria de trabajo y los procesos mentales que intervienen en la
construcción de las ORs. Esta sobrecarga puede incrementarse especialmente cuando
los alumnos necesitan desambiguar la animacidad o anticipar la función sintáctica de
un complemento con respecto al verbo subordinado como ocurre con las ORs de
complemento circunstancial como el ejemplo (15):
(15) *Lo hago cerca de la comunidad que se encuentra mi casa.
En definitiva, como señala Mehrdad et al. (2018, p. 5), “si los profesores supieran
que hay ciertos tipos de ORs que son más difíciles de entender, procesar y aprender
para los estudiantes, pondran ms énfasis en ensear esas OR”; y si comprendieran
la transferencia y los procesos que intervienen en el procesamiento de ORs, podrían
intervenir en su aula de una forma más precisa y efectiva.
4.2 Aplicaciones de la animacidad al aula de ELE
Al igual que sucede con las relaciones de dependencias, la ambigüedad en la
animacidad de las ORs puede restarle atención a la asimilación y al aprendizaje de la
construcción en sí. Por este motivo, precisar tipos de antecedente y los sintagmas de
la OR de forma que no acaparen recursos cognitivos puede redundar en una mayor
atención a la OR. Es importante tener en cuenta los siguientes puntos antes de
abordar ORs con animacidad.
En primer lugar, es necesario contextualizar las ORs, es decir, presentar la
construcción en un “entorno gramatical” que gue la pista del procesamiento hacia un
lugar claro, sin ambigüedades. Este entorno puede ser un breve texto con una imagen
asociada, puede ser un fragmento de un texto más amplio o un pequeño diálogo. Es
importante que el contexto guíe la interpretación. Un ejemplo relacionado con las
oraciones (9-12) sería introducir al atleta, hablar de él y referirse a él en un texto
previo (o imagen) en el que se sitúe a atleta como agente principal para que, al llegar
a la OR, se lleven a cabo las relaciones de dependencia sin problemas.
Por este mismo motivo, se puede decir que utilizar contextos ya compartidos por
el profesor y los alumnos, puede favorecer que estos establezcan las relaciones de
dependencias con más facilidad. Por ejemplo, suponiendo que los alumnos hayan
participado en un juego y que uno de ellos, Peter, haya ganado a los demás, sería
más sencillo para los alumnos comprender la oración:
(16) Conoció a los alumnos a los que Peter había ganado
En general, utilizar ejemplos en los que aparezcan situaciones, nombres y lugares
conocidos ayuda con el procesamiento. Esto también se aplicaría a todas las ORs. El
contexto permite que se reconozcan y se lleven a cabo los procesos de dependencias
de una forma más sencilla.
En segundo lugar, es interesante presentar este tipo de ORs una vez vistas otras
más sencillas, es decir, graduar la dificultad de construcciones según la teoría de
Accesibilidad Jerárquica del Sintagma Nominal (AJSN) considerando que las OR con
doble animacidad son más complejas que las que no lo presentan.
Por último, una estrategia para fomentar la comprensión de las propiedades de las
ORs es pedir a los alumnos que extraigan la OR de la oración principal para que sean
conscientes de los cambios de orden que se producen al incorporar las ORs en la
principal. Piénsese que normalmente se pide al alumno que combine oraciones como
(17) y (18) pero no se le pide reflexionar sobre la estructura interna de los verbos
como en (19), cosa que suele provocar oraciones agramaticales consistentes como
en (20):
(17) Este es el artículo en el que estoy poniendo mi energía
(18) Estoy poniendo mi energía en este artículo
(19) Poner algo en algún sitio
(20) *En el parque hay una montaña que puedo ir a ver amanecer
En (17) la palabra artículo se sitúa delante del verbo con el que se relaciona
(poner), de forma que, al producir la OR, hay que anticipar los complementos internos
de la OR. Este proceso (automatizado ya para los nativos) es un movimiento que no
resulta nada sencillo para los extranjeros (cf. §3). En algunos casos, como en el de
los sinohablantes que aprenden español (Cortés Moreno, M. en Ting et al., 2017) o
en el caso de los persas que aprenden inglés (Han & Odlin, 2006), se evitan las ORs
porque las reconocen como conflictivas. En definitiva, realizar prácticas en las que se
reflexione sobre las valencias de los verbos como sucede en (19) beneficia el proceso
de movimiento “anafórico” de anteponer el complemento con respecto al verbo
subordinado poner.
5. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DEL PROCESAMIENTO DE
OR EN ELE
Paralelamente a los estudios sobre procesamiento cognitivo, se están desarrollando
las aplicaciones de estos a la enseñanza-aprendizaje de idiomas (Juffs, 2005; Pütz &
Sicola, 2010; VanPatten & Jegerski, 2010; Wen & Mota, 2015; Yao & Renaud, 2016).
La mayoría abordan factores que condicionan el procesamiento, por ejemplo, la
lengua materna, el papel de la memoria a corto plazo o el rol de la relevancia. Un
trabajo que aplica el procesamiento cognitivo a la instrucción gramatical en el aula
de ELE es (Guijarro Sanz, 2021a). En él se resume una investigación en la que se
identificaron los errores más frecuentes de ORs en (n=74) sinohablantes que
aprendían español. Se analizaron las causas potenciales (incluidas las de
procesamiento cognitivo), se diseñaron materiales de instrucción gramatical ad hoc y
se comprobó estadísticamente si los materiales tenían un efecto significativo en la
producción de OR.
Este estudio de los errores fosilizables de ORs se realizó con (n=74) estudiantes
chinos que aprendían español en el Centro Complutense para la Enseñanza del
Español (CCEE). Los tipos de errores más frecuentes encontrados fueron el uso de
coordinación y yuxtaposición en lugar de la relativización como sucede en el ejemplo
(21), la omisión del pronombre relativo como en (22), la reasunción del antecedente
como en (23) y elección del pronombre relativo adecuado como en (24).
(21) * Fuimos a Chongqing y Chendu, son muy bonitas y muy famosas ciudades
(22) *vi un gato muy mono estaba en una calle
(23) *me gustaba regalar las cosas que no las usaba
(24) * Además conozco una gran cancha de tenis que podemos jugar al tenis
Por otro lado, en dicho artículo se puede encontrar un contraste de ORs en chino
y español. Asimismo, se analizan las posibles causas de los errores frecuentes: se
apunta hacia errores causados por el propio miedo a la estructura, al calco de la
estructura relativa del chino y a la carga cognitiva que supone la anticipación de
complementos en las ORs. Como se ha mencionado previamente, los sinohablantes
presentan dificultades añadidas; posiblemente porque el chino es una lengua de tipo
left branch direction, es decir, una lengua cuyos complementos del nombre —como
las ORs— se sitúan delante del nombre. A esta diferencia se le añade el hecho de que
en chino no existen pronombres relativos sino la marca 的, que no tiene significado
más allá de la propia función conectora.
En cuanto al estudio del procesamiento cognitivo de ORs, se contrastan los
siguientes idiomas: chino, español e inglés. Asimismo, se analizan los factores que
inciden en el procesamiento en general, en especial, en el análisis de dependencias y
la animacidad.
Tras el análisis de los errores y las posibles causas que los motivan, se incluye un
estudio de las aplicaciones de la lingüística cognitiva a la enseñanza de ORs en
sinohablantes. Entre estas aplicaciones destaca el uso la geometría y las metáforas
visuales para el desarrollo de las asociaciones entre los conceptos nuevos sobre las
ORs y la memoria a largo plazo (tanto semántica como procedimental) como se
muestra en la Ilustración 3, que representa la naturaleza pronominal de que:
Ilustración 3. Aplicación de la lingüística cognitiva a la enseñanza de OR
Sobre este tema se puede consultar adicionalmente Guijarro Sanz (2021b, pp.
24-28), donde se especifican las aplicaciones pedagógicas de la lingüística cognitiva
a la enseñanza de sintaxis y morfología.
Para analizar la evolución de la producción de ORs en sinohablantes de niveles
A2-B1, se procedió a testar el nivel de conocimiento de ORs a los (n=74) alumnos
chinos del CCEE. En esta prueba inicial o pretest se tomaron en cuenta como medida
de estudio la cantidad de intentos de creación de ORs totales —recuérdese el afán
por la yuxtaposición y la coordinación—, la cantidad de ORs bien construidas y número
y tipo de errores. Se proporcionaron diferentes oportunidades de producción de ORs
mediante ejercicios de expresión escrita y ejercicios para vincular oraciones que
compartían el antecedente. Posteriormente, se llevó a cabo la instrucción gramatical
con el grupo experimental (n=34) utilizando los materiales diseñados específicamente
por la autora. El grupo de control fue instruido con los materiales habituales del centro
de estudios coincidiendo con la evolución del programa curricular. Pasado un mes, se
llevó a cabo un postest realizado con el mismo material de recogida de datos con el
que se realizó el pretest a fin de poder contrastar los resultados y el impacto de la
variable independiente (los materiales de instrucción gramatical) en los alumnos del
grupo experimental.
Se llevó a cabo un análisis de los datos mediante análisis estadísticos (T-Student,
ANOVA y Greenhouse-Geisser) contrastando los resultados de pretest y postest en
ambos grupos y los resultados revelan que los errores frecuentes registrados en los
alumnos coincidían con los registrados en los corpus. Asimismo, los resultados indican
que el impacto de los materiales de instrucción gramatical basados en el
procesamiento cognitivo y la lingüística cognitiva promueven significativamente que
los alumnos expuestos a la metodología cognitiva produzcan menos errores
fosilizables en ORs de sujeto, de CD y de complemento circunstancial de lugar.
6. CONCLUSIONES
Las investigaciones recientes sobre procesamiento cognitivo de ORs durante la lectura
aportan información relevante sobre los procesos y los condicionantes que
determinan el acceso a las construcciones. En el caso de las ORs, los análisis de
dependencias y la animacidad juegan un papel importante. Sin embargo, quedan
muchos estudios por realizar para determinar exactamente qué otros factores y en
qué medida inciden en el procesamiento de ORs. Un ejemplo sería analizar el papel
del contexto previo, la frecuencia de las ORs en la L1 y la lengua meta, el uso de
pronombres marcados frente a otros no marcados —como a quien frente a al que—,
etc. Precisamente, los artículos más recientes sobre procesamiento de ORs se mueven
en la línea de estos otros factores (Street, 2017; Young, 2018).
En cualquier caso, la aplicación de este tipo de investigaciones al aula de español
(tanto de lengua materna como de lengua extranjera) tiene un rendimiento claro:
cuanto más se conozca sobre los procesos cognitivos, más fácil será dosificar la
dificultad a la que se expone a los alumnos y con más precisión se podrán regular los
ejemplos seleccionados para el aula según el tipo de alumno, su nivel, su lengua
materna, etc. En definitiva, se trata de concienciar al docente sobre los factores que
condicionan el procesamiento de las ORs para que (con la información que tenga
sobre su aula) tome las decisiones oportunas sobre qué ejemplos elegir y por qué.
En resumen, la investigación sobre el procesamiento de ORs afecta a la
enseñanza-aprendizaje de lenguas porque sus hallazgos determinan que:
a) las OR no son todas iguales (aunque en ocasiones aparezcan todas agrupadas
en los manuales de enseñanza) y que el orden de dificultad se aproxima al
propuesto por Keenan y Comrie (1977):
SUJ>CD>CI>CC>Posesivo>Comparativo;
b) que es preciso prestarle atención al tipo de antecedente y a los complementos
del verbo subordinado (según su animacidad);
c) que es necesario regular la dificultad de la oración principal para que esta no
reste recursos atencionales a la OR;
d) y que es necesario contextualizar los ejemplos lo máximo posible,
especialmente cuando se trata de ORs complejas (como aquellas con
ambigüedad o aquellas de tipo posesivo).
En definitiva, la investigación en procesamiento del input durante la lectura es un
ámbito de la psicolingüística en plena expansión que puede reportar múltiples
aplicaciones en la enseñanza-aprendizaje de idiomas.
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