La enseñanza de las perífrasis verbales en la clase de ELE:
reflexiones desde la perspectiva léxico-sintaxis
Teaching verbal periphrases in the Spanish as a Foreign Language
classroom: reflections from the lexical-syntactic perspective
Juan Hernández Ortega
Universidad Complutense de Madrid
juan.hernandez@ucm.es
RESUMEN
El presente trabajo realiza un análisis a la luz de la interfaz léxico-sintaxis de la problemática
general que encierran las perífrasis verbales en su aplicación a los estudios de la enseñanza
del español como lengua extranjera (ELE). A pesar de concebirse de manera habitual como
conceptos primitivos de la gramática, proponemos reexaminarlas como categorías derivadas
de la proyección de las propiedades léxico-sintácticas de sus verbos auxiliares. La extensión
del dominio de trabajo de la interfaz léxico-sintaxis desde el ámbito de la lingüística teórica y
descriptiva hasta el de la lingüística aplicada a ELE puede ofrecer interesantes resultados
didácticos, en el caso de las perífrasis y en el de otros temas tradicionalmente encasillados
como fenómenos meramente gramaticales. Procede la integración de metodologías de
enseñanza de la gramática y de enseñanza del léxico. Pretendemos asimismo reivindicar el
potencial del papel de esta interfaz en el ámbito de ELE.
Palabras clave: perífrasis verbales; interfaz léxico-sintaxis; Español como Lengua Extranjera
(ELE); didáctica de la gramática; didáctica del léxico.
ABSTRACT
The present work carries out an analysis from a lexical-syntactic perspective of the general
problems posed by verb periphrases in the context of studies of Spanish as a Foreign
Language. Though periphrases are typically seen as primitive concepts of grammar, we
propose re-examining them as categories derived from the projection of the lexical-syntactic
properties of their auxiliary verbs. The extension of the working domain of the lexical-syntactic
interface from the field of theoretical and descriptive linguistics to that of linguistics applied to
Spanish as a Foreign Language offers interesting didactic results with regards to periphrases
and to other topics traditionally pigeonholed as merely grammatical phenomena. We
undertake the integration of methodologies for teaching grammar and for teaching lexicon.
We likewise underscore the possibilities of the role this interface could play in the field of
Spanish as a Foreign Language.
Keywords: verb periphrases; lexical-syntactic interface; Spanish as a Foreign Language;
didactics of grammar, didactics of lexicon.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 15 Núm. 31 (2021) doi: 10.26378/rnlael1531459
Recibido: 30/08/2021 / Aprobado: 12/12/2021
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las perífrasis verbales viene abordada de manera habitual —no solo
desde enfoques tradicionales y estructurales, sino también desde otros más modernos
(comunicativos, cognitivos, etc.)— desde la perspectiva de la enseñanza de la
gramática. Concebirlas como categorías primitivas, prestar atención casi exclusiva a
la mera identificación de construcciones extraídas de una lista cerrada previamente
estudiada o constreñirse mecánicamente a reglas de formación estancas, ignorando
la flexibilidad que ofrece la lengua, constituyen limitaciones recurrentes que esta
concepción suele acarrear. La introducción de la perspectiva de análisis que ofrece la
interfaz léxico-sintaxis, entendiendo las perífrasis verbales como construcciones
derivadas de los verbos auxiliares que las encabezan, lleva a que estas puedan, en
cierta medida, ser consideradas también como unidades del léxico.
Las mejoras de análisis y las ventajas didácticas suscitadas por esta perspectiva
léxico-sintáctica hacen de ella una herramienta de trabajo atractiva, poderosa y de
enorme potencial pedagógico, y así intentamos mostrarlo en el presente trabajo1.
Entre otras, sobresale la posibilidad de conciliar propuestas sobre la enseñanza del
léxico con los avances de la gramática pedagógica en la clase de español como lengua
extranjera (ELE). Se busca trazar un camino figurado que parta desde la lingüística
descriptiva y desde el marco de trabajo de las relaciones entre léxico y sintaxis de la
lingüística teórica; pase por el ámbito de la lingüística aplicada al ámbito de la
enseñanza de segundas lenguas, y lleve la reflexión hasta el terreno de la didáctica
de la gramática y del léxico en la clase de ELE.
El artículo está concebido con la intención de que sus observaciones puedan ser
de utilidad, como objetivo primero, a profesores de ELE, pero que igualmente puedan
resultar de interés para investigadores en lingüística aplicada, didáctica de la
gramática y del léxico e, incluso, redactores de manuales o creadores de materiales
para la enseñanza del español. Guían nuestra investigación propósitos como la
reconsideración de un asunto que ha recibido bastante atención, generalmente con
análisis carentes de originalidad y enfoques repetidos de manera acrítica; el interés
por cuestionar metodologías, ideas preconcebidas y prácticas docentes consolidadas
de utilidad cuestionable, y la convicción por conjugar enfoques de trabajo y análisis
que desafortunadamente no suelen operar juntos, estableciendo puentes entre la
lingüística teórica y aplicada. La importancia de los estudios de interfaz en los estudios
de ELE queda de manifiesto. Por último, las reflexiones de aquí emanadas poseen un
carácter preliminar y exploratorio y abren, en nuestra opinión, fecundas e
interesantes vías de trabajo e investigación.
El trabajo se estructura de la siguiente manera: el apartado segundo introduce
el enfoque de análisis de la interfaz léxico-sintaxis y lo conecta con el área de ELE en
general y con las perífrasis verbales en particular. El tercero incide en la cuestión de
las limitaciones del análisis tradicional de las perífrasis en los estudios de ELE, de
corte eminentemente gramatical, examinando el tratamiento que una muestra
significativa de materiales dispensa al asunto. En este sentido, el apartado cuarto
expone un tratamiento sistematizado de los principales problemas didácticos y
desafíos pedagógicos que presenta la enseñanza de las perífrasis verbales en la clase
de ELE, en conexión con el marco teórico (apdo. 2.º) y el panorama de limitaciones
ofrecidas por los materiales (apdo. 3.º). En el último apartado se presentan las
principales conclusiones de la investigación y perspectivas de trabajo, con la intención
de caminar hacia un enfoque didáctico integrado de las perífrasis verbales desde los
puntos de vista léxico y gramatical, entendidos como un todo indisoluble (Regueiro
Rodríguez, 2017). El repertorio bibliográfico final contiene un número sustancial de
fichas y se ha procurado que su selección sea capaz de ofrecer una introducción a la
materia adecuada y una orientación suficiente.
2. LA INTERFAZ LÉXICO-SINTAXIS: UN MARCO TEÓRICO PARA EL ESTUDIO
DE LAS PERÍFRASIS VERBALES
En primer lugar, introducimos las dos cuestiones centrales de nuestra propuesta antes
de pasar a examinar propiamente el modelo teórico léxico-sintáctico. La primera idea
sobre la que queremos llamar la atención, y que consideramos fundamental, es la de
fomentar la presencia de la interfaz léxico-sintaxis en los estudios —teóricos y
aplicados— de didáctica del español como lengua extranjera. Existe una serie de
fenómenos de calado habitualmente tratados —de manera casi exclusiva— desde la
perspectiva de la didáctica de la gramática que, a nuestro juicio, podrían explicarse y
entenderse mejor y recibir un tratamiento más conveniente y satisfactorio desde el
enfoque de la interfaz léxico-sintaxis. Aspectos recurrentes en el «canon» general de
los «temas de gramática» «clásicos» en la clase de ELE, como la enseñanza de las
preposiciones, la de ser y estar o la de los habitualmente denominados ‘verbos de
cambio’, entre otros, podrían beneficiarse de este punto de vista «ampliado»2.
Con todo, no ha de colegirse que aboguemos por un modelo de enseñanza de la
gramática de corte tradicional o estructural. La alusión a esos informalmente
denominados «temas de gramática» debe entenderse incardinada en cualquiera que
sea el método o enfoque de enseñanza de ELE por que se opte, aborde como aborde
la didáctica de la gramática e integre como integre, más tácita o más explícitamente
(Regueiro Rodríguez, 2017: apdo. 2), los contenidos gramaticales del currículo. (La
introducción de esta etiqueta de «temas de gramática», una expresión recurrente a
lo largo del artículo, queda justificada infra; cf. esp. § 4.2.) De hecho, consideramos
que la ampliación de perspectiva que implica la reexaminación de ciertos fenómenos
bajo el punto de vista léxico-sintáctico aboca a la convergencia de métodos,
integrando, por ejemplo, aportaciones de los denominados ‘enfoques léxicos’ en la
enseñanza de este tipo de contenidos considerados —tradicionalmente y hasta la
fecha— como gramaticales. Puede construirse un panorama inicial suficiente sobre el
punto de situación actual en torno a los estudios sobre la enseñanza del léxico a
través de los trabajos introductorios de Pérez Serrano (2017), Rufat Sánchez (2019)
y de los recogidos en el volumen colectivo de Herrera (ed.) (2017), aprovechando
además la bibliografía actualizada que contienen.
La segunda de las ideas principales en la que pretendemos incidir es la de que
las perífrasis verbales —uno de esos «temas de gramática» clásicos de la clase de
ELE a los que nos acabamos de referir— constituyen, a nuestro juicio, un caso
especialmente paradigmático de elementos a caballo entre la sintaxis y el léxico. Las
perífrasis tienden a ser presentadas como unidades de la gramática, en el sentido
composicional que les otorga la suma de los significados de sus constituyentes y, si
así se considera, el de toda la construcción3. A modo ilustrativo, en un ejemplo como
La directora estuvo a punto de publicar la convocatoria sin firmar, en más de un
marco de trabajo —sea este descriptivo, teórico o aplicado—, se presenta como el
núcleo de la predicación oracional la secuencia entera estuvo a punto de publicar.
(Pueden verse, entre otros, los trabajos de Gómez Torrego, 1988: 9, 1999: § 51.1.1,
donde se asume esta idea.) Además de otros contraargumentos de naturaleza
gramatical, como —por ejemplo— desconsiderar que la secuencia mencionada no
forma en principio ningún tipo de constituyente sintáctico, estos análisis no reconocen
que el significado aspectual de inminencia de la predicación se obtiene al menos como
producto de la suma de los significados del verbo auxiliar (estuvo), del auxiliado
(public-)4, de la flexión de infinitivo (-a-r) y del constituyente que media entre ambas
formas verbales (a punto de).
La concepción de las perífrasis verbales como «unidades» (únicamente)
pertenecientes a la gramática se refuerza con la propia manera como habitualmente
los gramáticos y los teóricos se refieren a ellas, son mencionadas en los textos de
gramática —tenga esta carácter didáctico o no— o, en el ámbito de ELE, son
presentadas en las clases. Estas suelen identificarse como «pautas» solidarias o
«fórmulas» de construcción sintáctica con cierto grado de fijación: «acabar de
+ INFINITIVO», «seguir + GERUNDIO», «llevar + PARTICIPIO», etc. El trabajo de García
Fernández & Krivochen (2019: § 1.3; vid. esp. pág. 26), recogiendo una acertada
observación de Ignacio Bosque citada como comunicación personal, indica cómo en
la tradición gramatical hispánica se ha tendido a focalizar en la construcción resultante
—la perífrasis—, frente a otras tradiciones, como la anglosajona, que ponen
principalmente la atención en el verbo auxiliar y, por consecuencia, en los elementos
constituyentes de aquella. En un trabajo anterior que tiene presente el enfoque
léxico-sintáctico, Giammatteo & Marcovecchio (2010: 217) se expresan en términos
similares: «[l]a conducta sintáctica de las perífrasis verbales puede explicarse por la
naturaleza de su auxiliar».
Teniendo esto en cuenta, puede parecer interesante considerar las perífrasis
verbales también como «unidades» del léxico. A primera vista, esta afirmación podría
resultar, en cierta manera, incongruente, pues no parece adecuado sostener que
constituyentes ya proyectados en la sintaxis —en el sentido de ‘construidos’—
conformen a su vez una suerte de piezas léxicas complejas que integran el léxico. Sin
embargo, la opción de concebir las perífrasis verbales como expansiones de las
propiedades de sus verbos auxiliares puede deshacer la aparente paradoja y hacer
viable considerarlas también como elementos constituyentes del léxico. Podemos
ilustrar esta situación intermedia con el siguiente ejemplo: algunos aspectos
gramaticales, como la ‘rección’ —que cierto verbo auxiliar seleccione un auxiliado en
forma de infinitivo, y no de gerundio (o que pueda seleccionar ambas)—, llevan el
análisis al terreno del léxico. Mientras tanto, otros, como la posición de los
pronombres átonos o la selección temática (semántica) del sujeto oracional (Suele
llover mucho aquí), hacen que se decante hacia el de la sintaxis.
De acuerdo con esta perspectiva, aspectos como (i) la expansión de las
propiedades de proyección del verbo auxiliar, (ii) su combinatoria o (iii) las
posibilidades de establecimiento de ciertas redes temáticas (semánticas) o de
selección de complementos hacen que, tanto en términos teóricos como aplicados,
hablar de la «gramática de los verbos auxiliares» pueda resultar tan interesante como
hacerlo de la «gramática de las perífrasis verbales». Igualmente —y centrándonos en
el ámbito de ELE—, comenzar a hablar de la «didáctica de los verbos auxiliares»
puede ser tan interesante, didácticamente rentable o pedagógicamente adecuado
como hacerlo de la «didáctica de las perífrasis verbales». En este sentido, prestar
algo de atención adicional a la enseñanza de (el comportamiento sintáctico,
semántico, pragmático... de) los verbos auxiliares, en tanto que piezas léxicas con
amplias repercusiones en el seno de la gramática, nos llevará a ensanchar la óptica
con que abordamos el campo de trabajo, llevándola también al ámbito de la didáctica
del léxico. De este modo, queda, a nuestro juicio, acreditada la naturaleza fronteriza
que defendemos.
A continuación, pasamos a abordar propiamente el dominio de la interfaz
léxico-sintaxis, donde examinamos asuntos como el relevante papel que el léxico ha
adquirido en el seno de los estudios lingüísticos, además del propio concepto de
‘interfaz lingüística’ y la caracterización particular de la mencionada ‘interfaz
léxico-sintaxis’ y su ámbito de acción. En los últimos decenios el rol del léxico como
pieza central del tablero de juego lingüístico ha adquirido sustancial relevancia en los
diferentes modelos teóricos. Consideramos bien reveladora la siguiente cita de Miguel
(2016), inserta, a propósito, en un apartado (su § 2.5) que lleva como título «la
revolución lexicista»:
Los estudios sobre el léxico adquieren, a partir de la segunda mitad del siglo XX, un
grado de formalización cada vez mayor y giran en torno a nuevos conceptos básicos. En
primer lugar, el léxico, entendido bien como un nivel de la descripción lingüística, bien
como un módulo o componente de la mente, deja de concebirse como el almacén de las
palabras de una lengua (el vocabulario) para ser el locus donde se ubican las unidades
léxicas (afijos derivativos, lexemas y locuciones) con su definición, donde se establecen
las redes y relaciones de las palabras, y donde operan los principios y mecanismos que
rigen la formación de nuevas palabras y la interpretación de nuevos significados. (Miguel,
2016: 180)
Se ha dado en el seno de la lingüística teórica, en mayor o menor medida, el conocido
como «giro lexicista» y han comenzado a examinarse con nuevo aparato óptico
aspectos que hasta entonces se observaban obviando el papel del léxico. Igualmente,
han pasado a tratarse con mayor o menor profusión aspectos que, por lo general,
habían estado guardados «debajo de las alfombras» de la lingüística. El trabajo de
Miguel (2009a: 16) también abunda en la idea de este «boom» o «giro lexicista» y
ofrece una aproximación general al auge de los estudios lexicológicos.
Muy sustancial ha sido la evolución a partir de los primeros modelos
generativo-transformacionales, en los que, desde el último tercio del siglo pasado,
preponderaba el papel de la sintaxis, en detrimento del ejercido por la semántica y,
en consecuencia, por el léxico. En la actualidad los diferentes modelos teóricos del
estudio del lenguaje son conscientes de que no pueden obviar la importancia del
léxico y de su estudio. Pueden señalarse cuatro cuestiones centrales en torno a las
relaciones entre léxico y sintaxis sobre las que deben tomar una posición, explícita o
implícita, las diferentes teorías lingüísticas que aborden el estudio de esta intersección
(cf. Pustejovsky & Batiukova, 2019: 89): (1) si se reconoce una separación clara
entre ‘léxico’ y ‘sintaxis’ o no; (2) si son las propiedades léxicas las que determinan
cómo se construye la estructura sintáctica (aproximación ‘de abajo arriba’) o si es la
estructura sintáctica la que impone sus restricciones al léxico (abordaje ‘de arriba
abajo’); (3) si existe una clara demarcación entre el conocimiento enciclopédico y el
lingüístico o no; (4) si las regularidades y los procesos productivos deben ser incluidos
en el léxico o si poseen estos naturaleza sintáctica. La manera como las teorías
aborden estas cuestiones será crucial a la hora de asumir un modelo u otro de las
relaciones entre el léxico y la sintaxis. Independientemente de cuál sea la postura por
que se opte, en todo caso sobresale la idea de la colocación de la relación entre léxico
y sintaxis como nueva centralidad: se reconoce tanto la existencia de esta área de
conexión como su relevancia. El profesor de ELE interesado en abundar en estas
cuestiones podrá consultar los caps. 3.º y 11.º del mencionado trabajo de
Pustejovsky & Batiukova (2019), el 6.º de Wechsler (2015) y la bibliografía en ellos
contenida.
En lo tocante al concepto de ‘interfaz’, podemos indicar que proviene de las
ciencias de la informática o de la computación y que comenzó a usarse en las ciencias
cognitivas a partir de los años ochenta del siglo pasado (Gallego, 2015: 24;
Gutiérrez-Rexach, 2015: 431-3). Alude al dominio que surge de la intersección de
varias áreas de estudio «principales» —tradicionalmente consolidadas—, donde los
puntos de contacto existentes entre ellas pasan a ser más que unas meras zonas de
frontera y conforman un campo de trabajo y estudio por sí mismos. A pesar de las
limitaciones intrínsecas de caracterizar fenómenos fronterizos, y de que estos
estudios de interfaz se encuentran en un estado menos desarrollado que el de las
áreas consideradas «centrales», en el área de la lingüística los estudios de interfaz
vienen experimentando un importante auge en los últimos años.
En esta línea, fenómenos que tradicionalmente habían recibido un tratamiento
escaso o deficitario en los estudios gramaticales comenzaron a despertar el interés
de los lingüistas. Aspectos como la estructura informativa, los estudios sobre
modalidades oracionales (interfaz ‘sintaxis-pragmática’ o ‘sintaxis-discurso’), la
cuantificación (interfaz ‘sintaxis-semántica’) o las repercusiones gramaticales de la
prosodia (interfaz ‘fonología-sintaxis’), entre otros, constituyen tópicos gramaticales
a caballo entre al menos dos componentes de la lengua y han generado un alto
volumen de bibliografía en los últimos lustros. Por su parte, para ilustrar el caso del
léxico y sus conexiones podríamos considerar tres ejemplos: (i) la información
contenida en un verbo relativa a si su flexión es regular o no se encontraría
incardinada en el dominio de la interfaz ‘léxico-morfología’; (ii) la relacionada con la
estructura silábica de las piezas léxicas, en la interfaz ‘léxico-fonología’. En cambio,
(iii) la relativa a la herencia argumental de una nominalización se encontraría en el
ámbito de la interfaz ‘léxico-sintaxis’. De esta última nos ocuparemos a continuación.
Centrando la exposición en la interfaz léxico-sintaxis, podemos caracterizarla
como aquella área de conexión cuyo dominio de estudio es el delimitado por aquellos
aspectos léxicos que tienen repercusiones en la sintaxis. Para profundizar un poco
más en esta idea, tomaremos como aparato descriptivo ciertos avances de la
lingüística formal y asumiremos asimismo un punto de vista ‘cartográfico’,
‘representacional’ o ‘proyeccionista’ de las relaciones sintácticas (recuérdese la
aproximación ‘de abajo arriba’ de las relaciones entre léxico y sintaxis a la que
aludíamos unos párrafo atrás). Intentaremos no caer en demasiada abstracción ni
detalle técnico para que la exposición pueda resultar de utilidad para el especialista
en ELE, pues en el subapartado 4.2 de la presente investigación los rudimentos que
ahora exponemos serán útiles a la hora de volver sobre los problemas didácticos que
entraña la caracterización del concepto de ‘verbo auxiliar’.
Pues bien, en el análisis sintáctico de las oraciones es habitual reconocer tres
‘áreas’, ‘capas’ o ‘zonas’. Las presentamos, en una metáfora visual, por orden de más
«interna» a más «externa», donde el elemento que se entiende como más interno
(‘nuclear’) sería el verbo. Estas son (I) la capa léxica, dominio del sintagma verbal
(SV), en el que suceden los fenómenos de proyección de los argumentos
(complementos) verbales y su relación con el aspecto léxico (aspecto interno;
‘Aktionsart’). (II) La gramatical, dominio del sintagma tiempo (ST), que incluye los
rasgos de tiempo, modo, aspecto (externo o gramatical), concordancia verbal y caso
gramatical. (III) La pragmática, dominio del sintagma complementante (SC), que
alberga la modalidad (o ‘fuerza’) oracional, el contenido proposicional de la oración
(‘finitud’) y los elementos focalizados y topicalizados5. Ilustramos lo que implica este
análisis en capas mediante un ejemplo —cf. el dato de (1)— en el que aparece una
perífrasis verbal («volver a + INFINITIVO»).
(1) Lamentablemente, vuelven a subir los impuestos.
(2) [SC Lamentablemente [ST vuelven a [SV subir los impuestos]]]
Lo que el diagrama encorchetado de (2) quiere decir es que el constituyente subir los
impuestos se encuentra en la capa léxica, el sintagma verbal, donde el predicado
(subir) se relaciona con su complemento (los impuestos), además de con el sujeto
oracional —la relación lógica entre ambos se establece en este ámbito—6. El ‘elemento
verbal auxiliar’ vuelven a se aloja en el dominio (expandido) del sintagma tiempo, la
capa gramatical, desde donde aporta a toda la predicación información gramatical de
‘aspecto’ (recuérdese que la información aspectual de volver a en este caso es la de
‘reiteración’). Por último, un adverbio evaluativo como lamentablemente está
albergado en el dominio pragmático de la oración: el sintagma complementante, la
capa más externa o periférica de toda la estructura.
Nos servimos de esta perspectiva de la oración ‘en capas’, por su amplio poder
descriptivo, para terminar de explicar y entender mejor el dominio de acción de la
interfaz léxico-sintaxis, aquello que nos viene ocupando hasta ahora. Podemos
estipular, pues, que esta interfaz es la encargada de tratar los fenómenos de
intersección derivados de la transición del área léxica de la oración —el dominio del
sintagma verbal (SV)— al área gramatical de la oración —el dominio del sintagma
tiempo (ST)—. Por su parte, la interfaz que trata de los fenómenos «limítrofes» entre
el área gramatical de la oración (ST) al área pragmática (SC) es la interfaz
sintaxis-pragmática o sintaxis-discurso7. Sin poder entrar en mayores detalles, pues
no es el objetivo del presente artículo, el profesor de ELE que desee profundizar en
este aspecto de las «áreas» o «capas» de la oración puede comenzar por el
divulgativo trabajo de Gelderen (2013)8. En la siguiente tabla intentamos sintetizar
toda esta información.
Capa oracional
Dominio
estructural
Competencia
Interfaz
Capa léxica
Sintagma verbal
(SV)
Estructura
argumental
Interfaz
léxico-sintaxis
Capa gramatical
Sintagma tiempo
(ST)
Tiempo, modo,
aspecto, caso y
concordancia
Interfaz
sintaxis-pragmática
o sintaxis-discurso
Capa pragmática
Sintagma
complementante
(SC)
Modalidad oracional,
finitud, estructura
informativa
Tabla 1. Estructura de la oración en capas y dominios de interfaz
Entrando particularmente en el ámbito de acción de la interfaz léxico-sintaxis,
señalamos algunos de los aspectos más destacados que la ocupan. Podemos destacar
el examen de las estructuras argumentales y léxico-conceptuales y la proyección de
sus argumentos en la sintaxis; la interpretación semántica de las clases de palabras
y su contenido nocional y funcional; el estudio de las clases léxico-semánticas de
predicados; la expansión del área gramatical de la oración en diversas ‘(sub)capas’
que albergan los contenidos semánticos de tiempo, modo y aspecto; la asignación de
‘funciones’ sintácticas a los sintagmas argumentales y las alternancias de diátesis, o
la posibilidad de las entradas léxicas de formar parte de estructuras sintácticas con
cierto grado de fijación fraseológica, entre otros.
Como podemos observar, gran parte de estos fenómenos conectan en mayor o
menor medida con los aspectos esenciales del comportamiento de las perífrasis
verbales. Son las propiedades de rección, de selección e interpretativas de los verbos
auxiliares que las encabezan las que hacen que puedan ser reexaminadas como
elementos a caballo entre la sintaxis y el léxico. En el presente trabajo no podemos
extendernos más en el encuadramiento teórico de la conexión entre léxico y sintaxis,
pero la aproximación llevada a cabo ha sido suficientemente ilustrativa y nos permitirá
volver a ella al tratar de los problemas didácticos que encierran las perífrasis verbales
en el apartado 4.º, infra. El investigador o profesor de ELE interesado podrá encontrar
un desarrollo teórico detallado y una perspectiva historiográfica abarcadora de la
cuestión en el seno de la lingüística formal en el cap. 5.º de Bosque
& Gutiérrez-Rexach (2009); y desde el propio ámbito de ELE, entendiendo el verbo
como «centro de la predicación», en Regueiro Rodríguez (2017: apdo. 4). Asimismo,
podrá terminar de componerse el panorama del área de trabajo de la interfaz
léxico-sintaxis a través de trabajos como los de Fernández Leborans (2005: cap. 4),
Mendikoetxea Pelayo (2009), Wechsler (2015), Battaner Arias & López Ferrero
(2019: cap. 5) o Pustejovsky & Batiukova (2019: cap. 2).
3. ENSEÑANZA DE LAS PERÍFRASIS VERBALES EN ELE COMO PARTE DE LA
DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA: PANORAMA BIBLIOGRÁFICO
En el presente apartado realizamos una síntesis crítica sobre el tratamiento que se
da a la enseñanza de las perífrasis verbales en una selección significativa, pero no
exhaustiva, de materiales de ELE. Como hemos indicado, la hipótesis de partida es
que la didáctica de las perífrasis viene circunscrita de manera habitual a la perspectiva
de la didáctica de la gramática (o ‘gramática pedagógica’). Esta adscripción es clara
desde los trabajos pioneros en ELE sobre la materia (cf., Fente Gómez, Fernández
Álvarez & Feijoo, 1972; Gómez Torrego, 1988; o Matte Bon, 1995) y se ve refrendada
de manera clara y sin crítica alguna por el Plan curricular del Instituto Cervantes9,
que bebe también de las gramáticas descriptivas del español (Instituto Cervantes,
2006). Desde entonces, este enfoque se ha venido manteniendo sin prácticamente
cuestionamiento alguno en los trabajos, métodos y materiales posteriores. A lo largo
de la siguiente revisión bibliográfica intentaremos constatar hasta qué punto esto es
así. Igualmente, destacamos el valor de orientación inicial que puede ofrecer esta
breve recensión colectiva.
La selección de materiales de ELE analizados se ha clasificado en torno a una
tipología temática elaborada en aras de facilitar la exposición. Se han tenido en cuenta
a la hora de agrupar el material los criterios de naturaleza y extensión de los trabajos,
por un lado, y de fin y destinatario, por otro. Distinguimos las cinco clases de trabajos
que indicamos en la tabla presentada a continuación, intentando que la muestra de
elementos de cada grupo sea suficiente y representativa.
1. Gramáticas del español para extranjeros
2. Manuales de teoría gramatical
3. Textos sobre didáctica de la gramática
4. Trabajos monográficos sobre perífrasis verbales
5. Métodos y manuales de enseñanza de ELE
Tabla 2. Tipos de materiales de ELE sobre perífrasis verbales
Por un lado, se han vaciado trabajos generales (los de los grupos 1 y 2 de la Tabla 2)
y específicos (grupo 4); por otro, materiales orientados a la formación de los alumnos
(grupo 5), a la de los profesores y los especialistas (grupos 2 y 3) o a la de ambos
colectivos (grupos 1 y 4), según iremos indicando. A continuación indicamos cuáles
han sido las referencias vaciadas y desglosamos por grupos los resultados del análisis
realizado.
Comenzando por el primer grupo de la tabla, entre las gramáticas de la lengua
española para extranjeros encontramos el texto clásico de Matte Bon (1995) y dos
obras más recientes de las editoriales SM (Aragonés & Palencia, 2009a, b, 2010) y
Difusión (Alonso Raya et al., 2011). Coincide nuestra selección de gramáticas
representativas de ELE con la que efectúa Bordón (2019: 216) en su Tabla 15.2. Las
perífrasis verbales se estudian en el Tomo I de la Gramática de Matte Bon (1995: 135-
171), yendo desde las formas lingüísticas hasta los valores semánticos y pragmáticos
de las construcciones. Se estudian en ocasiones oposiciones de valores (tener
que / deber), diferencias en función del tiempo verbal del auxiliar o contrastes entre
usos (p. e., dejar de / parar de, págs. 162-3). Hay una decisión consciente de tratar
construcciones pluriverbales de dudoso estatuto perifrástico cuya inclusión queda
justificada por su rentabilidad comunicativa (p. e., Le ha dado por cantar, pág. 159)
y se estudian con detalle ciertas construcciones complejas que suelen comportar
dificultades al estudiante de español (p. e., llevar + expresiones de cantidad o
tiempo, págs. 159-162).
Los tres trabajos de Aragonés & Palencia (2009a, b, 2010) —referencias
correspondientes a los niveles A1-A2, B1-B2 y C1-C2, respectivamente— reproducen,
al modo de algunas gramáticas que estuvieron muy de moda para la enseñanza del
inglés hace unas décadas, una compartimentación estanca de las materias tratadas.
Sus unidades ejemplifican los «temas de gramática» a los que nos referimos a lo largo
de la investigación. Las construcciones perifrásticas aparecen salpicadas por las
unidades en los diversos niveles. Se evita en todo caso la noción de ‘perífrasis’ (el
concepto tampoco se localiza en los índices analíticos finales ni en el apéndice de
gramática que aparece en el volumen de los niveles C1-C2). La perspectiva que se
asume sobre ellas es confusa, pues en algunos casos son denominadas «expresiones
con infinitivo», «expresiones con gerundio», pero no en otros (p. e., unidad 67 del
vol. de A1-A2, dedicada a «ir a + INFINITIVO»; o la 47 del B1-B2, sobre «estar
+ GERUNDIO»). La arbitrariedad terminológica aumenta en el volumen dedicado a los
niveles C1-C2, donde se añaden nuevas etiquetas sin ulteriores aclaraciones (p. e.,
aparecen los «verbos seguidos de infinitivo» para casos como Merecieron ganar;
cf. uds. 73, 74). Los ejercicios, de base estructural, son de eminente carácter
gramatical y presentan una tipología bastante limitada. Por su parte, la popular obra
de Alonso Raya et al. (2011)10 restringe la nómina de construcciones abordadas a las
más básicas (su tema 37) y ofrece una tipología algo más rica de ejercicios y
explicaciones. Sin embargo, se utiliza el concepto de ‘perífrasis’ sin explicarlo en
ningún caso ni referirse a los verbos auxiliares.
En el segundo grupo de los tipos de materiales de ELE sobre perífrasis verbales
mencionado en la Tabla 2 se encuentran aquellos manuales que ofrecen explicaciones
de contenidos gramaticales principalmente destinados a profesores y especialistas en
ELE. A diferencia del cuarto grupo (obras centradas únicamente en las perífrasis),
intentan compendiar y ofrecer una síntesis general sobre contenidos de gramática del
español. Los trabajos vaciados han sido el de Gutiérrez Araus (2004) y el de
Moreno-Fernández, Penadés-Martínez & Ureña-Tormo (2020). El manual de Gutiérrez
Araus (2004) dedica un capítulo (su 3.º) a las formas no personales del verbo y las
perífrasis. El concepto de perífrasis es el estructuralista distribucional clásico:
«funcionan como un solo verbo, que es el núcleo del predicado» (pág. 67). No se
presta atención a los verbos auxiliares, que no reciben un tratamiento desligado del
de toda la construcción. Algunas reflexiones sorprenden favorablemente, como la
conexión tácita entre verbos en uso auxiliar y en uso pseudocopulativo (cf. pág. 74,
donde se habla de procesos de metaforización desde ciertos ‘verbos de movimiento’
a auxiliares). La reciente monografía de Moreno-Fernández, Penadés-Martínez
& Ureña-Tormo (2020) dedica una breve sección (su § 4.6, de tres págs.) a las
perífrasis verbales. La concepción gramatical es muy similar a la del trabajo anterior
(unidad de predicación, clasificación por la forma...) y añade un par de simples
ejercicios de identificación de valores. Reducen el análisis de las perífrasis de
participio a una nota a pie de página y llegan a hablar de la posición de los pronombres
átonos (Voy a comprártelo ~ Te lo voy a comprar).
En el ámbito de los ensayos generales sobre didáctica de la gramática o
gramática pedagógica en ELE —el grupo 3.º de la Tabla 2— no es habitual encontrar
una atención particularizada a las perífrasis verbales. Por el contrario, es posible
continuar detectando temas sobreexpuestos o muy manidos, como los pasados o el
subjuntivo. Hemos revisado una serie de trabajos recientes sobre didáctica de la
gramática sin encontrar información sustancial sobre la materia, pues, por lo general,
se dedican a hacer consideraciones pedagógicas generales y no suelen entrar en el
tratamiento detallado de fenómenos gramaticales (cf. Castañeda Castro, coord.,
2014; Santiago Guervós & Fernández González, 2017: cap. 9; Bordón, 2019; Ruiz
Campillo & Real Espinosa, 2019). Algo similar ocurre con los de didáctica del léxico
(Herrera, ed., 2017; Pérez Serrano, 2017; Santiago Guervós & Fernández González,
2017: cap. 8; Rufat Sánchez, 2019; Rufat & Jiménez Calderón, 2019). Sin embargo,
dos trabajos sí brindan atención a las perífrasis: el de Llopis-García, Real Espinosa
& Ruiz Campillo (2012) y el de Gras (2018).
En primer lugar, Llopis-García, Real Espinosa & Ruiz Campillo (2012) dedican el
7.º apartado de su 3.ª sección a revisar aspectos didácticos en torno a las perífrasis
verbales (págs. 171-181). Su aportación es interesante, pues cuestionan la
rentabilidad del concepto teórico de ‘perífrasis’ en la clase de ELE, centrándose en los
ejemplos típicos de ambigüedad estructural con el verbo ir. Critican también el
argumento de la ‘desemantización’ y lanzan una serie de reflexiones pedagógicas de
interés. En segundo lugar, el ensayo de Gras (2018: 67-8) realiza una observación
relevante al reconocer a las perífrasis como ejemplos paradigmáticos de
construcciones en «una zona intermedia» en el «contínuum léxico-sintaxis».
El cuarto de los grupos referidos en la Tabla 2 refiere a estudios monográficos
sobre (la enseñanza de) las perífrasis en ELE. Se han examinado los trabajos de Fente
Gómez, Fernández Álvarez & Feijoo (1972); Gómez Torrego (1988); Vargas Vargas
(2014) y García Sanz (2018). Los dos primeros fueron concebidos en su momento
como manuales de referencia en ELE, en una época en que este tipo de materiales
no abundaban. Sin embargo, terminaron erigiéndose en textos de consulta para
gramáticos descriptivos e investigadores y supusieron, en su día, una aportación
fundamental —de hecho, el de Fente Gómez, Fernández Álvarez & Feijoo (1972)
conoció no pocas reediciones durante un cuarto de siglo—. Contienen una descripción
básica de las construcciones consideradas perifrásticas y una batería de ejercicios
gramaticales de carácter estructural, siendo más extensa y detallada la parte teórica
y descriptiva en el caso de Gómez Torrego (1988). Es sintomático, por último, que el
modelo de ejercicios en ELE, unas cuantas décadas después, no se encuentre a día
de hoy superado.
El trabajo de Vargas Vargas (2014) constituye un material de refuerzo para
extranjeros específico sobre las perífrasis verbales con explicaciones, ejemplos y
ejercicios, publicado por la editorial española Edelsa. Dedica una considerable
atención al asunto (175 págs.), distribuyendo la obra por capítulos centrados en sus
principales valores semánticos. No hay apenas reflexión teórica sobre los conceptos
principales —ni desde un punto de vista pedagógico— y los ejercicios se circunscriben
a unos pocos modelos que se repiten. Sin advertirlo en el título de la cubierta, pero
sí en el de la portada, la obra abarca también los ‘verbos de cambio’, incluyendo un
capítulo final sobre estos. El trabajo de García Sanz (2018) constituye una versión
publicada de su investigación doctoral sobre didáctica del aspecto verbal en ELE. Se
propone comprobar la utilidad de la instrucción gramatical mediante un trabajo de
campo aplicado a universitarios alemanes, prestando atención a los valores
semánticos de algunas perífrasis y a sus posibles paráfrasis con otros elementos de
la lengua. Resulta de utilidad, asimismo, la bibliografía de especialidad recogida y las
perspectivas de trabajo señaladas.
El último de los grupos de la Tabla 2 es el de los manuales. Por cuestiones de
objetivo y extensión, en la presente investigación no podemos realizar el análisis de
una muestra significativa y suficiente de libros de texto de ELE. Sí queremos, no
obstante, reseñar —a título ilustrativo— el caso de Bitácora, de la editorial española
Difusión, método que constituye un referente en la incorporación del enfoque léxico
en el panorama de los manuales de ELE (Sans Baulenas et al., 2016, 2018). A pesar
de que las perífrasis continúan abordándose desde la gramática (cf. epígrafes de
gramática de los índices iniciales de contenidos; resúmenes gramaticales finales), los
apéndices «Diccionario de construcciones verbales» recogen los principales usos
perifrásticos en el listado de redes léxicas de los verbos tratados, lo cual supone un
avance significativo en el tratamiento del fenómeno.
Además de los textos mencionados y de los tipos de materiales señalados en la
Tabla 2, a las cinco clases podría añadirse una sexta: los trabajos generales de corte
descriptivo y panorámico sobre perífrasis, cuyo examen puede ser también de utilidad
para profesores e investigadores. Algunas de las referencias básicas que el lector
interesado podrá consultar están constituidas por los trabajos de Fernández de Castro
(1999); Gómez Torrego (1999); García Fernández (dir.) (2006) y Real Academia
Española (2009: cap. 28). Cerramos este apartado incidiendo en la idea que
consideramos más significativa: la revisión bibliográfica ha mostrado que la gran
mayoría de los textos vaciados sobre las perífrasis verbales en ELE las conciben como
fenómenos plenamente gramaticales.
4. LAS PERÍFRASIS VERBALES EN LA CLASE DE ELE: ALGUNOS DESAFÍOS
DOCENTES
— «¿Por qué mis alumnos no utilizan ciertas construcciones perifrásticas y
prefieren otras más simples, si no hemos parado de trabajarlas en clase?»
— «¿Por qué seguimos repitiendo explicaciones para la enseñanza de ciertos
fenómenos y nos empeñamos en tratarlos de manera tan compartimentada,
como si no tuvieran ninguna relación?»
— «¿Por qué para trabajar las perífrasis sigo encontrando una tipología tan
reducida de ejercicios, de carácter fundamentalmente gramatical?»
— «¿Qué es un verbo auxiliar?; ¿y una perífrasis verbal? ¿Es perífrasis toda
secuencia de dos formas verbales? Además, ¿tiene sentido enseñar de manera
explícita todos esos contenidos teóricos a mis alumnos?»
Entre otras muchas, este tipo de preguntas —que revelan problemas de fondo—
resultan familiares entre docentes de ELE a la hora de comentar los escollos que
encuentran al afrontar la enseñanza de las perífrasis verbales. La didáctica de estas
construcciones lleva aparejada una serie de problemas recurrentes de aprendizaje,
confusiones terminológicas y desafíos característicos que vienen causando
quebraderos de cabeza a profesores, alumnos, creadores de materiales y todo aquel
que osa aproximarse a la materia. Sin pretensión de exhaustividad, en este apartado
ofrecemos un panorama de los principales retos que pueden abordar al especialista a
la hora de lidiar con estas complejas e interesantes construcciones. Sistematizamos
el tratamiento de los problemas agrupándolos en cinco categorías, y proponemos para
cada grupo una denominación descriptiva, a fin de facilitar la exposición. En la
siguiente tabla presentamos una sinopsis con estos grupos de problemas, una breve
descripción de sus causas y un ejemplo de cada uno.
Tipo de problema
Causa del problema
1. El problema de la
forma
No construir adecuadamente.
2. El problema del uso
No producir apropiadamente.
3. El problema del
sentido
No interpretar
convenientemente.
4. El problema de los
«temas de gramática»
Compartimentar los
contenidos lingüísticos de
manera estanca y artificial.
5. El problema del
«complejo del lingüista»
Continuar
sobredimensionando el papel
de la gramática.
Tabla 3. Tipología de problemas en la enseñanza-aprendizaje
de las perífrasis verbales en ELE
Los dos primeros problemas de la Tabla 3 constituyen limitaciones de producción
lingüística; el tercero es de naturaleza interpretativa, con derivadas hacia el problema
del uso. En estos tres primeros casos —de los que nos ocuparemos en el subapartado
4.1— nos encontramos ante dificultades que encuentran los alumnos en su proceso
de aprendizaje. La labor del profesor será una vez más la de actuar como mediador
ante este tipo de situaciones. Los problemas 4 y 5 son de naturaleza didáctica y
metodológica. La direccionalidad es la inversa: se pone el foco en la labor del docente,
que debe experimentar un proceso reflexivo para no convertir su labor en parte del
propio problema; ambos serán comentados en el subapartado 4.2. Por cuestiones de
espacio, no entramos en aspectos teóricos ni metodológicos sobre el análisis de
errores y remitimos a trabajos como los de Santos Gargallo (1993), Alba Quiñones
(2009) y Santiago Guervós & Fernández González (2017: § 4.3), además de las
referencias que incluyen.
4.1. Problemas de producción e interpretación
En cuanto a los problemas de producción e interpretación distinguimos entre los de
la forma, el uso y el sentido (vid. Tabla 3). El primero de ellos, el de la forma, está
relacionado con la construcción y la formación de las unidades perifrásticas. El
aprendiente de español tiende a confundir estructuras y sobregenerar construcciones
incorrectas mediante la creación de cruces o la aplicación de calcos estructurales con
su lengua materna cuando no ha consolidado el aprendizaje de las formas lingüísticas.
En el caso de las perífrasis, constituyen escollos de aprendizaje típicos la simplificación
de estructuras y la segmentación inapropiada de los constituyentes (p. e., Voy
cantar), la confusión de formas (trueques de infinitivo por gerundio) o la aplicación
de calcos —que pueden ser más frecuentes en el caso de lenguas próximas (Estoy en
tren de arribar o Estoy a llegar, por Estoy llegando)—. Se documentan también pautas
inexistentes, debido a procesos de autocorrección (tipo de ultracorrección), por la
propensión a pensar que la lengua meta es más compleja de lo que en un primer
momento se piensa (Estoy a los puntos de llegar).
En cuanto a las cuestiones de interfaz, nos detenemos en un par de fenómenos
codificados en el léxico con repercusiones en la sintaxis. El primero de ambos —la
‘rección’ que ejerce el verbo auxiliar sobre la forma del auxiliado— es causa directa
del tipo de errores «de forma» que hemos distinguido. En la entrada léxica de los
verbos que pueden actuar como auxiliares se encuentra la información de ‘rección’,
i. e., que puedan seleccionar una forma específica determinada del verbo auxiliado
(p. e., soler auxilia verbos plenos en infinitivo) o varias de estas (comenzar auxilia
verbos en forma de infinitivo y gerundio; seguir o andar, gerundios y participios; ir o
venir, las tres formas). También incumbe a la rección el hecho de que sea necesaria
o no la presencia de un elemento medial entre auxiliar y auxiliado (en los ejemplos
anteriores, para que comenzar pueda auxiliar un verbo pleno en forma de infinitivo
debe mediar entre ambos la preposición a o por) o que un mismo auxiliar pueda
expresar diferentes contenidos semánticos en función de la selección de elementos
mediales que efectúe (obsérvese, p. e., el caso del verbo estar como auxiliar de
verbos plenos en infinitivo: estar al, estar para, estar por, estar a punto de).
Repárese, además, en cuán arbitraria y poco transparente puede resultar para el
alumno en estos casos la asignación de significados a las formas. El segundo
fenómeno léxico-sintáctico que puede inducir el problema de la forma tiene que ver
con la variación dialectal. Puede considerarse, a título ilustrativo, la alternancia (poco
estudiada) en algunas zonas del norte y noroeste de la península e Hispanoamérica
entre tener que y tener de, que puede dar lugar a confusiones en el alumno que
aprende el español hablado en zonas de contacto entre variedades. Retomaremos el
asunto de la variación al tratar el problema del sentido. Pues bien, la labor del
profesor, junto con la del creador de materiales, ha de ser la de implementar
actividades de realce de la forma y prevención de la fosilización de errores, así como
incidir en las redes léxicas de los verbos, entendidos estos como centros de la
predicación (Regueiro Rodríguez, 2017: apdo. 4). A tal efecto, el enfoque
léxico-sintáctico puede contribuir a identificar mejor los problemas y a elaborar
mejores explicaciones y propuestas didácticas.
El segundo de los problemas indicado en la Tabla 3 es el que denominamos «el
problema del uso». Tiene que ver, fundamentalmente, con la frecuencia de utilización
de las construcciones objeto de aprendizaje. A diferencia del problema de la forma,
que presupone construir «incorrectamente», sobregenerando estructuras
inexistentes, el del uso implica no utilizar suficientemente (o en absoluto)
construcciones que deberían estar incorporadas en el discurso del alumno. La
tendencia es la de preferir estructuras más simples, generalmente por influencia de
su lengua materna (Llopis-García, Real Espinosa & Ruiz Campillo, 2012: 89), aunque
también por desconocimiento o falta de consolidación. Constituye un problema
habitual en el aprendizaje de lenguas extranjeras y viene causado por la comparación
de estructuras que se establece intrínsecamente en el cerebro del alumno, en virtud
de la cual tiende a simplificar la gramática de la L2 en función de su L1. En este caso,
el punto de vista contrastivo puede suponer una estrategia interesante para abordar
el problema (Santos Gargallo, 1993). Se trata de explorar qué elementos lingüísticos
operan en las lenguas de nuestros alumnos cuando expresan los contenidos
(temporales, modales, aspectuales) que en nuestra lengua viabilizamos mediante
perífrasis, haciéndoles partícipes de que en español deben activar ciertas
construcciones que no entran en juego en su lengua materna.
Ilustramos el caso de las perífrasis tomando el ejemplo ofrecido en la Tabla 3:
producir recurrentemente Ha llamado de nuevo y evitar Ha vuelto a llamar. La
utilización de adverbios en vez de perífrasis implica una simplificación estructural,
pues es el verbo léxico el que mantiene la flexión de persona y número. Sucede de
manera recurrente en hablantes de lenguas germánicas, pero también en estudiantes
cuya L1 pertenece a otras familias lingüísticas —en López García (2005: 169) se
ilustran diversos procedimientos lingüísticos para expresar contenidos aspectuales en
otras lenguas—11. El profesor debe ser cuidadoso al aportar instrucción positiva al
respecto, pues en muchas ocasiones coexisten diferentes opciones en español (cf.
Acabo de llamarte ~ Recién te llamé; Ahora te vuelvo a llamar ~ Ahora te llamo de
nuevo e, incluso, Ahora te devuelvo la llamada, donde es otra pieza léxica la que
contiene la idea de reiteración o repetición). A este respecto, puede ser útil evaluar
la introducción de ciertos contenidos lingüísticos antes de lo que viene siendo habitual
(Rufat Sánchez, 2019: 146). Al haber asumido que la didáctica de las perífrasis es
parte también de la didáctica del léxico, no parece descabellado elaborar propuestas
cuya secuenciación de contenidos desarrolle las redes léxicas de volver y exponga su
uso auxiliar tempranamente, en alternancia con modificadores como otra vez, etc.
Constatamos de nuevo, pues, la eficacia de la introducción de la interfaz
léxico-sintaxis.
El que denominamos como «el problema del sentido» es el tercero de los
referidos en la Tabla 3. Implica ausencia de reconocimiento de las unidades
lingüísticas. Es, por tanto, un problema de identificación de las unidades a la hora de
decodificar o interpretar convenientemente los usos perifrásticos. Tiene una doble
vertiente, porque es difícil que el estudiante que no reconozca el valor de ciertas
formas lingüísticas pueda incorporarlas a su producción, por lo que caerá también en
el ya examinado «problema del uso». Además, al entrañar dificultades de percepción
del discurso oral y escrito, su detección y abordaje puede suponer un mayor reto para
el profesor. El problema del sentido abarca tres escenarios principales, ante los cuales
el docente deberá permanecer alerta. Nos servimos de algunos ejemplos para ilustrar
la presentación de estos escenarios.
(3) a. Se largó a llover.
b. Se largó a comprar.
En primer lugar, puede ocurrir que el estudiante extranjero se enfrente a una
construcción particular en la que detecta algún fenómeno que le produce extrañeza
y, por desconocimiento, no consigue interpretarla convenientemente. Al examinar los
datos de (3) nos encontramos ante un interesante caso de ambigüedad estructural
parcial, pues están sujetos a variación regional. En el caso de (3a) se utiliza «largarse
a + infinitivo» con valor incoativo, con el sentido de ‘empezó a llover’ (curiosamente,
el Diccionario académico no reconoce esta acepción12). Este uso, perifrástico, es
común en zonas del español americano pero desconocido en el peninsular. En cambio,
la interpretación preferente del dato de (3b), propio del español peninsular, es la de
‘se desplazó rápidamente para efectuar una compra’. En ese caso, el verbo largarse
(‘marcharse’) mantiene plenamente su estructura argumental (no genera, pues,
perífrasis: Se largó a la compra). Este tipo de fenómenos también tiene raíz en la
información presente en las entradas léxicas, y es relevante señalar que no solo
pueden crear confusión a los estudiantes de español como segunda lengua, sino a los
propios hispanohablantes nativos pertenecientes a diferentes áreas dialectales.
(4) Se puso a morir por el anisakis.
El segundo de los escenarios abarcados por el problema del sentido supone la
interpretación errónea de una construcción, atribuyéndole un significado del que
carece, por confusión con otra que se cree conocida. En este caso vuelve a operar la
compartimentación de los contenidos gramaticales a la que ya nos hemos referido, y
sobre la que volveremos en el siguiente subapartado. Un alumno de nivel intermedio
de español, con buena base gramatical, puede tener problemas a la hora de
interpretar un dato como el de (4), si desconoce el significado fraseológico de la
expresión ponerse a morir (‘ponerse muy enfermo’) —información codificada en la
entrada léxica relativa al verbo poner—. Ante esta aparente asimetría entre la forma
y la interpretación, es probable que el alumno no deduzca el significado
particularizado y sobregenere un valor incoativo anómalo, pues ponerse como auxiliar
de perífrasis (al igual que romper a) presenta ciertas restricciones aspectuales de las
que, p. e., empezar carece (El espía {se empezó a morir / #se puso a morir / *rompió
a morir} nada más inhalar el polonio)13. Nuevamente, un tratamiento de interfaz, con
especial atención a las redes léxicas de ciertas palabras de significado abstracto y
abarcador, combatiría esta parcelación artificial de los conocimientos lingüísticos y
podría prevenir este tipo de escenarios de mala interpretación (cf. Sans Baulenas et
al., 2018: 211 y s., ss. vv. poner, ponerse).
(5) Llegó a recoger el paquete.
Por último —el tercero de los escenarios del problema del sentido—, puede
ocurrir también que el estudiante no detecte el significado perifrástico presente en
alguna construcción y, por tanto, no pueda interpretarla de manera adecuada, bien
porque haga una lectura literal de ella, bien porque existan obstáculos que impiden
tal identificación. Esta ambigüedad estructural se ve en ejemplos como los pares
clásicos del tipo Voy a estudiar mucho (donde voy se interpreta como ‘pretendo’, en
construcción perifrástica) ~ Voy a la biblioteca a estudiar (‘me desplazo para’, uso no
perifrástico). Igualmente, el dato de (5) es ambiguo: puede ostentar una
interpretación perifrástica de logro (‘consiguió recogerlo’) o mantener su
interpretación literal, no perifrástica (‘se desplazó a un lugar determinado con la
intención de recoger un paquete’). En ocasiones, aspectos como la contigüidad o
separabilidad de los constituyentes, o la posición del pronombre, entre otros
problemas de segmentación, pueden asimismo causar interferencias en el aprendizaje
de español por parte de estudiantes de ciertas lenguas extranjeras (piénsese, por
ejemplo, en la tendencia a separar auxiliar y auxiliado por alumnos de lengua materna
alemana). (En García & Regueiro, 1980: 322, se incide en la importancia del criterio
de adyacencia en la determinación de las perífrasis verbales.) En fin, el especialista
en ELE deberá estar atento a la hora de detectar estos posibles problemas de
interpretación.
4.2. Problemas didácticos y metodológicos
En el presente subapartado consideramos en conjunto los problemas de los «temas
de gramática» y del «complejo del lingüista» que recogemos en las filas cuarta y
quinta de la Tabla 3 (supra). Ambos tienen que ver con los desafíos habituales que
afronta la didáctica de la gramática y con la manera en que esta se encara (cf., entre
otras referencias, Llopis-García, Real Espinosa & Ruiz Campillo, 2012). Implican ideas
preconcebidas por ciertas metodologías de equiparar la didáctica de los contenidos
lingüísticos de las segundas lenguas con la enseñanza de materias de contenido
teórico o con la clase de lengua materna del bachillerato. En cierta medida,
constituyen dos vertientes de una misma concepción pedagógica: el problema de los
temas de gramática gira en torno a la forma en que se expone la teoría gramatical,
presentando los contenidos en unidades temáticas teóricas compartimentadas a las
que hay que pasar revista de manera individualizada y más o menos detallada. Por
su parte, el problema del complejo del lingüista se orienta hacia el contenido de la
teoría gramatical en la clase de ELE. Bajo ciertas perspectivas, los contenidos
gramaticales llegan a desligarse de su finalidad comunicativa en favor de la
enseñanza-aprendizaje del aparato teórico en sí mismo, que se sobredimensiona y
tiende a ser observado como materia que debe ser transmitida al alumno para que
este domine.
A pesar de los importantes avances en los últimos decenios, con el florecimiento
de los métodos posestructuralistas, la gramática pedagógica en la clase de segundas
lenguas no ha desterrado algunas de estas viejas tendencias, más propias de las
clases del pasado que de lo esperable en un curso de lenguas contemporáneo. Más
allá de conductas docentes particulares, el caso de las perífrasis verbales es bien
significativo, pues hemos comprobado cómo la gran mayoría de los materiales de ELE
que examinamos en el apartado 3.º sigue tratándolas como «ítems» de una lista
cerrada de asuntos gramaticales con los que hay que «cumplir».
Desafortunadamente, aún no es extraño escuchar en el ámbito de ELE —sea entre
profesores, sea entre alumnos, sea entre unos y otros— preguntas similares a la
recogida en el punto 4.º de la Tabla 3, «¿Has dado el imperfecto en tu grupo?». Si
este ejemplo trasciende a la anécdota, muestra la concepción de los conocimientos
—también los de lengua extranjera— como objetos inmateriales que se transfieren
de uno a otro (del mismo modo que afirmaciones como «Hemos dejado La Celestina
para el final del semestre» o «En mi clase de Derecho Mercantil el profesor da la
introducción por su manual»)14. Ha de hacernos reflexionar que en el caso de la
didáctica de los contenidos lingüísticos en ELE no se hayan superado aún ciertas
barreras que ya salvaron los estudios lingüísticos descriptivos y teóricos, que no
pueden operar sin interconectar fenómenos de estudio y planos de la lengua —lo que
hemos constatado al reivindicar la importancia de los estudios de interfaz (vid. supra
apdo. 2)—.
Al tratar el problema del sentido, en el subapartado anterior —recuérdese lo
considerado en torno al ejemplo de (4)—, ilustrábamos mediante el verbo poner la
multiplicidad de facetas de ciertos elementos léxicos, generalmente verbos, y la
reiterada relevancia de la conexión entre el léxico y la sintaxis15. Continuando con
esta pieza léxica como ejemplo, observamos cómo puede construirse como verbo
auxiliar (Se puso a llover de madrugada), como verbo pseudocopulativo (Se puso
colorada cuando la aplaudieron), como verbo de apoyo (poner una multa), como
verbo predicativo (o ‘pleno’ o ‘léxico’: Pusieron las cajas en el almacén) o como
componente de expresiones fraseológicas (poner pies en polvorosa). Entre otros
motivos que pueden ser aducidos, parece que existe una clara ventaja pedagógica en
abordar también desde la enseñanza del léxico las redes combinatorias y las
posibilidades de construcción de este tipo de voces, conectándolas con los fenómenos
gramaticales típicos de la clase de ELE (p. e., ‘perífrasis’, ‘verbos de cambio’, etc.).
(Asimismo, desde el punto de vista teórico hay un motivo para dejar de concebir la
gramática en la clase de ELE como si fuese una lista de temas teóricos
compartimentados para tratar, pues postular que hechos de construcción sintáctica
—las diversas posibilidades combinatorias de la palabra, su capacidad distribucional—
dan lugar a diversas entradas léxicas independientes implicaría la asunción de un
número n de homonimias en el léxico: admitir la existencia de un «poner auxiliar»,
otro «poner pseudocopulativo», etc., lo cual parece claramente contraintuitivo y no
deja de caer en circularidad argumentativa.) Estos aspectos ponen de relevancia de
nuevo —insistimos— la importancia de la superación de perspectivas que
compartimentan los saberes lingüísticos en la clase de ELE. La ‘Didáctica Especial de
ELE’ —en el sentido que le da Regueiro Rodríguez (2014: § 1.2)— debe incorporar a
su carácter interdisciplinar las perspectivas de interfaz en el análisis y tratamiento
pedagógico de los hechos lingüísticos.
Además de que bajo el prisma de la gramática pedagógica en ELE son tratados
como «temas de gramática» aislados, sin apenas comunicación con otros temas del
currículo, o que puedan recibir un mejor abordaje como fenómenos de la interfaz
léxico-sintaxis —según acabamos de indicar—, existen más paralelismos y similitudes
entre las perífrasis verbales y los verbos pseudocopulativos. Por un lado, comparten
la conexión de la discordancia terminológica entre estudios teóricos y aplicados. Por
otro, arrastran problemas de caracterización desde el ámbito teórico hasta el aplicado
a ELE. Concluimos nuestras reflexiones con estos últimos aspectos, que conectan con
el asunto del papel sobredimensionado de la teoría gramatical en la clase de ELE. El
término ‘verbo pseudocopulativo’ (o ‘semicopulativo’) pertenece a la lingüística
teórica y descriptiva. En el ámbito de ELE, desde el punto de vista de metodologías
de aprendizaje que incluyen un enfoque más o menos explícito de la instrucción
gramatical, la denominación más consolidada es la inexacta de ‘verbo de cambio’: en
realidad, los ‘verbos de cambio’, en el seno de la lingüística descriptiva, conforman
una de las subclases de verbos pseudocopulativos (Morimoto & Pavón Lucero,
2007: cap. 3)16. (Recuérdese que el área de ELE en ocasiones mantiene restos de
aparatos terminológicos ya superados en el ámbito de la lingüística teórica, p. e., el
término ‘indefinido’ para referirse al perfecto simple; cf. Real Academia Española,
2009: § 23.1o; Regueiro Rodríguez, 2017: § 3.2). Con las perífrasis verbales sucede
algo similar, pues los conceptos de ‘verbo auxiliar’ y de ‘perífrasis verbal’ pertenecen
del mismo modo a la lingüística teórica y descriptiva. Ocurre, sin embargo, que la
obsesión por trasladar la teoría gramatical a la clase de ELE lleva a que las
explicaciones terminen girando en torno a conceptos teóricos, en perjuicio de la
reflexión pedagógica sobre los contenidos gramaticales.
¿Qué es un verbo auxiliar? ¿Y una perífrasis verbal? No parece muy apropiado
plantear este tipo de cuestiones en un «espacio ELE», pues ni los propios gramáticos
ni lingüistas teóricos tienen claras las posibles respuestas. Probablemente, un ‘verbo
auxiliar’ es un verbo construido en una determinada posición sintáctica (en el seno
del sintagma tiempo al que aludíamos en el apdo. 2.º, al presentar el modelo
descriptivo del análisis de la oración en capas)17. Quizás no deba interesar a un
alumno de ELE dominar teóricamente el concepto de ‘perífrasis verbal’, pero sí le
resulte útil conocer que hay secuencias complejas de dos verbos que presentan un
comportamiento lingüístico particular. Nada ocurrirá si en ELE nos empeñamos en
seguir llamándolas ‘perífrasis’, siempre que tengamos en cuenta que no toda
secuencia del tipo «V1 + V2» tratada como perifrástica conforma una perífrasis verbal
(cf. Matte Bon, 1995; Vargas Vargas, 2014). Del mismo modo, el marbete «verbos
de cambio» que se utiliza en la clase de ELE puede llegar a aludir, en ocasiones, a
heterogéneos conjuntos de verbos de comportamiento gramatical más o menos
dispar, que generalmente varían de autor en autor, de método en método, y que, casi
con toda probabilidad, incluyen elementos que no serían considerados stricto sensu
como ‘verbos de cambio’ en un trabajo de gramática teórica o descriptiva18. En
definitiva, tal vez el problema de la disciplina sea intentar operar con conceptos que
no le son propios. Como hemos visto, los de ‘perífrasis’ y ‘verbo auxiliar’ no lo son,
por lo que la rentabilidad de su enseñanza —de la manera como se ha abordado hasta
ahora— parece, si no dudosa, al menos limitada.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN: REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS
A lo largo del presente estudio, hemos corroborado cómo, de manera recurrente, no
es habitual encontrar la presencia del enfoque léxico-sintáctico en el dominio de los
estudios del español como lengua extranjera. Su explotación como potente
herramienta didáctica y útil complemento para la presentación e introducción de los
contenidos lingüísticos en la clase de ELE o en los materiales didácticos ha sido, por
lo general, deficitaria o inexistente.
Encontramos una nutrida nómina de fenómenos lingüísticos que vienen siendo
considerados con un consenso prácticamente general en el ámbito de los estudios de
ELE como «temas de gramática», cuya enseñanza, por tanto, es abordada desde el
punto de vista de la didáctica de la gramática o ‘gramática pedagógica’, únicamente.
Al entrar en juego el enfoque léxico-sintáctico reparamos en que un número
sustancial de estos «temas de gramática» pueden ser considerados también como
«temas de léxico», según mostramos en el apartado segundo de este trabajo.
Creemos que la didáctica de fenómenos lingüísticos como, entre otros, la selección
de los usos preposicionales, la distribución de los denominados ‘verbos de cambio’ o
la oposición entre ser y estar debería ser encarada desde una perspectiva híbrida.
Consideramos que ha llegado el momento de superar también en el área de la
lingüística aplicada la barrera de que la didáctica de la gramática y la didáctica del
léxico continúen todavía operando, sin explicación aparente, más por separado que
en conjunto. Este salto debe producirse independientemente de cuál sea la teoría
lingüística que esté por detrás del enfoque que se asuma (formalista, estructural,
comunicativa, cognitiva...), pues todas ellas, en el ámbito teórico, han asumido un
punto de vista que ya no puede ignorar las relaciones entre la gramática y el léxico.
Es el momento de reelaborar propuestas didácticas, repensar las explicaciones, dar
un vuelco a las baterías de tareas, actividades y ejercicios y aplicar la creatividad en
la conciliación de los métodos que prestan atención a la forma con los que prestan
atención al significado, los métodos léxicos, etc. (Ruiz Campillo & Real Espinosa,
2019: apdo. 4; Herrera, ed., 2017).
Además de los ejemplos de «temas de gramática» mencionados —concebidos
también como «temas de léxico»—, podemos tomar el caso de las perífrasis verbales
como especialmente representativo para ilustrar la clase de fenómenos lingüísticos
objeto de análisis por parte de la interfaz léxico-sintaxis (Giammatteo
& Marcovecchio, 2010; Gras, 2018). Debemos entenderlas como la proyección de las
propiedades léxicas de sus auxiliares y, a su vez, como el resultado de complejas
relaciones formales e interpretativas establecidas entre los elementos que las
componen. Muestran un peculiar comportamiento lingüístico, con numerosas
idiosincrasias léxicas, gramaticales e incluso pragmáticas y variacionales, según han
mostrado estudios teóricos y descriptivos, y se reafirman como elementos
fundamentales del sistema verbal castellano (Regueiro Rodríguez, 2017).
Sin embargo, a pesar de esta importancia, el tratamiento de las perífrasis
verbales desde el punto de vista pedagógico en el área de ELE se ha revelado como
ciertamente deficitario. Su enseñanza lleva aparejada una serie importante de
desafíos didácticos (de transferencia, de calco estructural, de interpretación...),
prácticas docentes ineficaces, lugares comunes y problemas de diversa índole, como
hemos podido constatar. El examen de materiales de ELE que abordan la materia
efectuado en el apartado tercero ha mostrado resultados contundentes y
prácticamente unánimes. Hemos confirmado cómo, por un lado, no abandonan la
perspectiva estrictamente gramatical y, por otro, repiten exposiciones manidas,
mantienen modelos de actividades y ejercicios anquilosados y perpetúan limitaciones
de enfoque y asunciones teóricas superadas, sin mucha originalidad conceptual ni
capacidad crítica.
Es perentorio acometer una reforma en profundidad de la manera en que se
afronta la enseñanza de las perífrasis verbales en la clase de ELE, como se ha indicado
para el resto de los fenómenos léxico-sintácticos. Corresponde a investigadores,
creadores de materiales y al propio cuerpo docente emprender una labor de revisión
completa de su didáctica. Numerosos son los temas abiertos y las cuestiones que aún
no han recibido suficiente atención, pero las perspectivas de trabajo e investigación
son ingentes y su abordaje comporta potenciales e interesantes mejoras y muy
fructíferos resultados.
Se nos ofrece un abanico de posibilidades que podrán ser exploradas. Desde el
punto de vista lingüístico, un acercamiento global, desde los diversos planos de la
lengua; una concepción poliédrica de las piezas léxicas, como centros de múltiples
clases de información; o el rechazo claro a la postulación, tácita o explícita, de
homonimias léxicas innecesarias. Desde el punto de vista metodológico, la
constatación de la interconexión general de los fenómenos lingüísticos y el cese de su
compartimentación estanca y estéril en su exposición didáctica; la comparación de
sistemas lingüísticos en aras de encontrar similitudes y divergencias entre lenguas
para la expresión de los mismos contenidos (Rufat Sánchez, 2019: 149); o la
conciliación de enfoques teóricos y aplicados y de sus averiguaciones. Desde el punto
de vista didáctico, el diseño de tareas innovadoras y actividades de variada tipología
que vinculen propuestas de diversos métodos de trabajo; el aprovechamiento de la
oportunidad de desterrar actitudes docentes limitadas, perspectivas de análisis
superadas y lugares comunes mantenidos de manera acrítica; o el mantenimiento de
la constante actitud de mejora y del interés por la formación continua que caracteriza
a los profesionales de la enseñanza de lenguas. Entre otras, estas son solo algunas
de las muchas opciones que se abren camino para empezar a experimentar una
sustancial mejora en el aprendizaje por parte de nuestros alumnos de una de las
clases de elementos más útiles y necesarios del idioma, cuyo mejor conocimiento
redundará asimismo en su nivel de lengua.
NOTAS
1 Queremos agradecer a Rebeca Castañer Berenguer la ayuda prestada con la lectura del
manuscrito y la aportación de valiosas observaciones que han mejorado la versión final. El
agradecimiento es asimismo extensible a los editores del volumen por su invitación a la
participación en el presente número monográfico de la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada
a la Enseñanza de Lenguas dedicado a las relaciones entre léxico y sintaxis.
2 Pueden encontrarse ya algunos trabajos que, desde un marco teórico u otro, defienden la
necesaria integración entre las perspectivas léxica y sintáctica. Cf. Gras (2018), desde la
gramática de construcciones; Ibarretxe-Antuñano, Cadierno & Castañeda Castro (eds.)
(2019), desde la lingüística cognitiva, o Alonso Raya & Castañeda Castro (2017) y Silvagni
(2017), curiosamente dedicados ambos a la alternancia entre ser y estar.
3 Por problemas de espacio, no podemos entrar a discutir la pertinencia de propuestas
‘composicionalistas’, entre otras, como la de la gramática de construcciones de Adele
Goldberg, según la cual la propia construcción aporta, per se, significado al constructo global.
Con todo, vid. Mateu Fontanals (2009: apdo. 3) y Miguel (2016: § 3.1).
43 A título ilustrativo, en este caso es necesario que el infinitivo seleccionado por el ‘elemento
auxiliar’ estar a punto de denote algún evento dinámico —no estativo—. Cf., p. e., *Anoche
estuve a punto de ser de Madrid, oración agramatical salvo en sentidos figurados, muy
marcados contextualmente, en los que el predicado de estado se recategorizaría (cf. Carrasco
Gutiérrez, 2006: 150; vid. también Fernández de Castro, 1999: 228).
5 Las proyecciones sintagmáticas SV, ST, SC han de entenderse lato sensu, no escindidas.
Como se sabe (aunque esto no es esencial para la presentación que nos ocupa), los análisis
de la lingüística formal tienden a «refinar» estas proyecciones, dividiéndolas en numerosas
subcapas ulteriores; a este respecto, el especialista en ELE interesado podrá profundizar a
través del texto de Bosque & Gutiérrez-Rexach (2009).
6 Para no dificultar la presentación, entenderemos el dato de (1) como transitivo, en el que
los impuestos son el objeto y una entidad argumental (omitida o fonéticamente nula, en este
caso) actúa sintácticamente como sujeto, semánticamente ‘agente’ de la subida impositiva.
7 A través del reciente trabajo de Sánchez López (2020) se obtiene un completo y actualizado
panorama sobre las modalidades oracionales, fenómenos típicos del dominio sintaxis-
pragmática.
8 El trabajo de Giammatteo & Marcovecchio (2010: § 2.2) también utiliza la descripción de la
oración en capas para clasificar las perífrasis verbales en función del dominio estructural en
que inciden.
9 En esta obra, la información sobre perífrasis verbales aparece, curiosamente, bajo los
epígrafes dedicados a los ‘verbos auxiliares’, en cada una de las subsecciones numeradas
como 12.1 («El núcleo») de sus respectivos apartados 12 («El sintagma verbal») en cada
grupo de niveles (A1-A2, B1-B2, C1-C2); cf. Instituto Cervantes (2006).
10 En el momento del cierre del presente trabajo [agosto de 2021] hemos tenido noticia del
lanzamiento de una edición renovada de la obra que no hemos podido consultar y, según la
nota de la propia editorial, adapta sus contenidos también hasta el nivel B2.
11 Desde una perspectiva tipológica y comparada, pueden resultar también de utilidad las
aproximaciones recogidas en el compendio de Nuyts & van der Auwera (eds.) (2016).
12 Cf. la página electrónica https://dle.rae.es/largar; consulta revisada por última vez el 27
de agosto de 2021.
13 En estos ejemplos, además de las restricciones aspectuales, interfieren otros factores —
como el valor del clítico se en el caso de morir / morirse, la posibilidad de proclisis que brinda
empezar (Se empezó a afeitar), o que puedan plantearse objeciones al carácter plenamente
auxiliar de romper a (en Real Academia Española, 2009: §§ 28.3r, 28.4q, se habla de
‘esquemas fraseológicos semiproductivos’)—. Con todo, no es necesario hacer más compleja
la exposición.
14 Cf. la acepción 14.ª del verbo dar (de las 53 que distingue) del Diccionario de la Academia:
página electrónica https://dle.rae.es/dar; consulta revisada por última vez el 27 de agosto de
2021.
15 A este respecto, el concepto de ‘infraespecificación’ de las entradas léxicas de la Teoría del
Lexicón Generativo puede resultar de interés (cf. Pustejovsky, 1995; Miguel, 2009b: § 2.1;
Pustejovsky & Batiukova, 2019: §§ 3.7 y 6.5.2).
16 En el trabajo de Cheikh-Khamis Cases (2020) se ofrece un panorama sobre el tratamiento
de los ‘verbos de cambio’ en una selección sustancial de materiales de ELE.
17 Desde el punto de vista teórico y descriptivo, el estudio de los verbos auxiliares y de las
perífrasis verbales continúa suscitando un notable interés entre los lingüistas. Entre otros
trabajos recientes, podemos destacar los de Bravo (2016, 2017), García Fernández &
Krivochen (2019), Gómez Rubio (2019), González Rodríguez & Martín Gómez (2019), Silvagni
(2021). Su relación con las categorías funcionales se estudia en Fábregas (2020: § 1.2.2).
18 Una última semejanza adicional entre verbos ‘pseudocopulativos’ y ‘auxiliares’, solo
apuntada, es la de que tal vez puedan compartir espacio estructural en la esfera del
mencionado sintagma tiempo (ST), los primeros como «auxiliares» (lato sensu) de predicados
nominales (Con los años, acabó desencantado de la política); los segundos, como ‘auxiliares’
(stricto sensu) de predicados verbales (Con los años, acabó {dejando / por dejar} de votar).
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