Motivación, estrategias de aprendizaje y tiempo empleado como
factores que influyen en el aprendizaje del inglés
Motivation, learning strategies, and spent time as influential factors
in learning English
Nahum Samperio Sánchez
Universidad Autónoma de Baja California
nahum@uabc.edu.mx
David Guadalupe Toledo Sarracino
Universidad Autónoma de Baja California
dtoledo@uabc.edu.mx
RESUMEN
Diferentes factores deben converger para alcanzar el éxito del aprendizaje de idiomas en
adultos y adultos jóvenes. Este estudio se propuso explorar la motivación, las estrategias de
aprendizaje y el tiempo dedicado como factores que contribuyen al éxito del aprendizaje del
inglés. El estudio se llevó a cabo con 191 usuarios de nivel intermedio alto de inglés adultos y
adultos jóvenes universitarios y exploró la influencia que la motivación, las estrategias de
aprendizaje y el tiempo empleado tienen en el aprendizaje de inglés. El estudio siguió una
metodología cuantitativa para lo que se desarrolló un cuestionario con tres subgrupos temáticos
para recoger los datos. Los resultados indicaron que el promedio de años para aprender un
idioma con éxito es de 9,3. Los hallazgos indicaron una correlación entre el aprendizaje de nivel
intermedio alto de un idioma y la motivación intrínseca, las estrategias de aprendizaje para
mejorar y el tiempo empleado en actividades fuera del aula.
Palabras claves: Motivación, Estrategias de aprendizaje, Tiempo dedicado al aprendizaje de idiomas,
Aprendizaje exitoso de idiomas.
ABSTRACT
Different factors need to converge in successful language learning in adults and young adults.
This study set off to explore motivation, learning strategies, and spent time as factors that
contribute to successful language learning. The study was conducted with 191 adult, successful,
English language users and explored the influence that motivation, learning strategies, and
spent time have in English learning. The study followed a quantitative methodology, and a
questionnaire with three thematic subset was developed to collect data. Results indicated that
the average number of years to learn a language successfully is 9.3. Findings indicated a
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 32 (2022) doi: 10.26378/rnlael1632461
Recibido: 30/03/2021 / Aprobado: 14/03/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
correlation between successful language learning and intrinsic motivation, learning strategies
to improve, and spent time in activities out of the classroom.
Key words: Motivation, Learning Strategies, Spent time in language learning, Successful language
learning.
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios que han traído consigo la tecnología, economía o la educación, entre
otros, ha contribuido a establecer la importancia del aprendizaje del inglés hoy en día;
por tanto, el uso del inglés se ha convertido en una necesidad para el desarrollo.
Tijuana, es una ciudad mexicana que comparte frontera con el estado de Baja
California en Estados Unidos. Debido a esta cercanía, existe una relación entre ambas
naciones, no solo de carácter económico, sino que también social y cultural. De este
modo, el dominio del inglés en esta región toma una gran relevancia debido a la
interacción que se lleva a cabo en la cotidianeidad de esta región.
Alcanzar el dominio del uso del inglés, no tiene una fórmula mágica determinada,
aunque son numerosos las estrategias y recomendaciones que se pautan al amparo
de cada enfoque didáctico. Motivación, actitud, edad, inteligencia, aptitud, estilo
cognitivo y personalidad son algunas de las diferencias individuales (Dörnyei,2005,
p.7) que influyen en el proceso de aprendizaje de idiomas. No obstante, no se ha
estipulado la medida en que la combinación de diferentes factores contribuye al
aprendizaje de idiomas, ya que su importancia puede variar en función de cada
estudiante. Además, cada uno de ellos ha demostrado ser influyente en relación con
las diferencias individuales internas y externas que se supone que se aplican a todos.
Estas diferencias se perciben tanto en el aprendizaje formal como en el informal.
Entenderemos por aprendizaje formal aquel que se lleva a cabo en el aula mediante
la instrucción de un docente. Por otro lado, el aprendizaje informal es el que se
adquiere a través de la exposición al idioma fuera del aula. El estudio consciente a
través de la instrucción formal es un proceso largo en el que variables internas y
externas deben converger para que se produzca el aprendizaje. Como ya se ha
introducido, existen variables individuales que intervienen de manera directa o
indirecta en el éxito del proceso de aprendizaje como la motivación, actitud, creencias
o percepciones (Hernández & Rankin, 2014), y variables externas, por ejemplo, el
docente, el ambiente del aula o el currículo (Khan et al., 2017); es decir, factores
dentro y fuera del aula (Graham & Post, 2018).
Algunas diferencias individuales tienen una mayor influencia que otros (Dörnyei,
2005). Por tanto, los estilos de aprendizaje, la personalidad, las creencias de los
alumnos, la percepción de autoeficacia, la actitud, las estrategias de aprendizaje de
idiomas, las estrategias de autorregulación, la autonomía de los alumnos o el
conocimiento previo del idioma han sido factores investigados que influyen en el
aprendizaje exitoso de una segunda lengua.
De entre todos ellos, se ha demostrado que la motivación está correlacionada con
el aprendizaje de idiomas (Dörnyei, 2005; Griffiths, 2008) y que es la base donde el
aprendizaje se sostiene y que es la fuerza (Richards & Schmidt, 2002) que empuja al
alumno a adoptar una actitud proactiva hacia su propio objetivo de aprendizaje.
Cuando los alumnos adoptan un comportamiento proactivo, buscan formas de
aprender mejor y más rápido o de emplear su conocimiento. Es decir, buscan formas
de aprender de acuerdo con sus propias y únicas necesidades, deseos y carencias en
términos del lenguaje. Tales formas son las estrategias de aprendizaje, que también
se han identificado como un factor influyente en el aprendizaje de idiomas (Rubin,
1975; Griffiths, 2008). La motivación puede desvanecerse en el largo proceso de
aprendizaje; en consecuencia, la frecuencia del uso de estrategias, como acciones
individuales con propósito, también disminuye junto con la motivación y a través del
tiempo. Por lo tanto, el tiempo también debe considerarse en el aprendizaje de idiomas
como un factor de influencia porque sin una inversión adecuada de tiempo, no solo
dentro, sino también fuera del aula, el aprendizaje no sucederá.
Aunque existe una gran cantidad de literatura académica y empírica sobre los
componentes principales que contribuyen al aprendizaje de lenguas, el propósito de
este estudio es identificar la influencia que la motivación, las estrategias de
aprendizaje y el tiempo tienen en el aprendizaje exitoso del inglés. A continuación, se
describen factores importantes que afectan el dicho proceso de aprendizaje: tiempo,
estrategias de aprendizaje y motivación sin afirmar que esta lista sea completa. Por
tanto, este documento presenta solo un esbozo primario de los intentos de centrarse
en cuestiones clave que podrían sentar las bases para contemplar nuevas perspectivas
de métodos en el área del aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Es por eso que este
estudio buscó identificar la correlación que existe entre estas variables a través de la
respuesta de las siguientes preguntas de investigación:
• ¿En qué medida contribuye el tiempo dedicado al éxito en el aprendizaje de
idiomas?
• ¿En qué medida el uso de estrategias contribuye al éxito del aprendizaje de
idiomas?
• ¿En qué medida la motivación contribuye al éxito del aprendizaje de
idiomas?
• ¿Existe correlación entre tiempo empleado dentro y fuera de clase,
motivación y estrategias de aprendizaje?
2. REVISION DE LA LITERATURA
2.1. El papel de la motivación en el aprendizaje de idiomas
Entre las diferencias individuales que contribuyen al aprendizaje de idiomas, la
motivación ha sido la más investigada porque juega un papel clave en el proceso
(Gardner & MacIntyre, 1993). La motivación se ha correlacionado ampliamente con el
éxito en el aprendizaje de idiomas, por ejemplo, Crain et al., 2016; Moeller & Catalano,
2015; Seker, 2016; Dörnyei & Csizér, 2002), afirman que el éxito del aprendizaje de
una segunda lengua está influido en gran medida por la motivación de los alumnos;
esto se debe a que es la fuerza impulsora que da apoyo a todas las acciones realizadas
por el alumno (Richards & Schmidt, 2002), además de los comportamientos y actitudes
que adoptan los alumnos hacia el aprendizaje de idiomas, incluida la persistencia. La
investigación sobre la motivación ha sido prominente en la psicología y educación
durante muchos años (Dörnyei, 2001), y ha llevado a explicar que, sin motivación, el
aprendizaje de idiomas exitoso no se llevaría a cabo. Por ejemplo, Crain et al. (2016)
descubrieron una correlación entre una alta motivación y el éxito en el aprendizaje de
idiomas.
Así, la motivación explica por qué una persona decide emprender una acción,
cuánto esfuerzo dedicará, cuánto tiempo estará dispuesto a dedicar a aprender un
idioma y puede proporcionar un objetivo y una dirección a seguir. Richards (1985, p.
185) cree que la motivación determina el deseo de una persona de hacer algo. Sin
embargo, muchos factores contribuyen al inicio y perseverancia de la motivación en el
proceso de aprendizaje de idiomas: factores clave como las decisiones y actitudes de
los alumnos. Por su parte, Serra (2008. P. 52), indica que “La motivación despierta,
inicia, mantiene, fortalece o debilita la intensidad del comportamiento y pone fin al
mismo, una vez lograda la meta que el sujeto persigue.” Esto sugiere que, durante el
tiempo de aprendizaje, la motivación puede aumentar o disminuir; o bien, aparecer o
desaparecer. Del mismo modo, Ushioda (2012, págs. 61-62) explica que las
cogniciones motivacionales como las creencias, las autopercepciones y los patrones de
pensamiento afectan la participación o la desvinculación de los alumnos en el
aprendizaje. Es decir, puede llevar al alumno a continuar o desistir en el proceso de
aprendizaje. Elliot y Covington (2001) creían que la motivación da las razones de las
acciones, los deseos y las necesidades de las personas, y la motivación que viene
dentro del individuo y que perdura en el tiempo podría ser la más beneficiosa para los
estudiantes.
La psicología educativa establece que existen dos tipos de motivación.
Primeramente, la motivación intrínseca que se deriva del interés interno por el
aprendizaje y que generan satisfacción interna. Según Domínguez y Pino-Juste (2014,
p.350), este tipo de motivación “está basada en factores internos como
autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo, que emerge de forma espontánea
por tendencias internas y necesidades psicológicas que promueven la conducta”. Por
otro lado, la motivación extrínseca proviene de fuentes externas al estudiante y genera
la obtención de un beneficio derivado del aprendizaje. Factores como el docente, el
aula, el material, las actividades, entre otras, coadyuban a la motivación extrínseca.
De este modo, el papel de la motivación en el aprendizaje de idiomas adquiere una
gran relevancia en el proceso, ya que el aprendizaje exitoso de idiomas es inconcebible
sin algún tipo de motivación.
2.2. El papel de las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras
Alcanzar el dominio de una lengua no solo implica completar varias lecciones, libros o
cursos; va mucho más allá de eso. Además de las clases de idiomas, los estudiantes
deben agregar tiempo de autoaprendizaje y exposición al idioma a su tiempo habitual
en el aula. Sin embargo, tampoco se trata solo de estar expuesto al idioma fuera del
aula. Es necesario saber qué hacer y cómo hacerlo para mejorar el aprendizaje. En
consecuencia, es necesario que los estudiantes empleen estrategias con el propósito
de aplicar esfuerzos en áreas específicas para cumplir sus metas u objetivos de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje de idiomas se han asociado con el
aprendizaje exitoso (Griffiths, 2003, 2013; Yang & Plakans, 2012) y la competencia y
el rendimiento de los aprendices (Zeynali, 2012).
Así pues, dichas estrategias de aprendizaje son importantes, ya que ayudan al
estudiante a hacer algo y a cómo hacerlo en beneficio de su aprendizaje dentro y fuera
de clase, ya que le ayudan a procesar la información que reciben o que ya conocen.
Samperio (2018a) explica que las estrategias son acciones y comportamientos
conscientes y orientados a objetivos que cada alumno toma para aprender impulsado
por la motivación para mejorar su aprendizaje. Samperio (2018a) sugiere que, las
estrategias deben estar orientadas intencionalmente a comprender o aprender y
almacenar o memorizar nueva información y recuperar o recordar y practicar o usar
información que ya se tiene. Además, ayudan a que el aprendizaje sea más fácil, rápido
y agradable (Oxford, 1990).
El objetivo de la instrucción de estrategias es enseñar al alumno a controlar sus
procesos cognitivos; incluyendo aprender a aprender, memorizar, recuperar y pensar;
no obstante, cada alumno aprende de manera diferente, incluso las estrategias. Es por
ello que los estudiantes desarrollan sus propias estrategias las cuales incorporan a su
repertorio y que emplean cuando es necesario. En ocasiones, estas estrategias no son
las adecuadas para el propósito que buscan (Samperio, 2018a) y por ello la instrucción
en el aula puede orientarles a encontrar la más eficaz en consonancia con sus
necesidades. Por tanto, los estudiantes necesitan maneras de mejorar su proceso de
aprendizaje de idiomas; para ello, es necesario considerar que la motivación es lo que
empujará a los alumnos a buscar, adoptar y adaptar nuevas formas de aprender y que
necesitarán tiempo para ponerlas en práctica dentro y fuera del aula para adaptarlas
y obtener mejores resultados de aprendizaje.
2.3 El papel del tiempo en el aprendizaje de lenguas extranjeras
No es posible concebir el aprendizaje de una lengua con éxito sin invertir tiempo en el
aprendizaje y la práctica para el desarrollo de la competencia lingüística. Por supuesto,
nadie aprendería a tocar el piano con la mera motivación para hacerlo; se necesita
tiempo para recibir información, para practicar y alcanzar un grado de dominio.
El concepto de tiempo se considera inherente al proceso de aprendizaje de
idiomas y se cree que el éxito del idioma se alcanzará a la finalización de un curso o
libro de texto; sin embargo, a muchos estudiantes de idiomas les puede llevar más
tiempo de lo que un curso estipula y, ciertamente, no muchos perdurarán en el proceso
de aprendizaje de idiomas debido a cuestiones de tiempo.
El tiempo empleado en el aprendizaje de idiomas implica las horas, días,
semanas, meses o incluso años que un alumno va a dedicar al aprendizaje y esta
cantidad de tiempo puede verse afectado por los objetivos de aprendizaje y la
exposición al idioma o las actividades fuera del aula que realiza el estudiante, entre
otras. Benigno et al. (2017) sugieren que muchos factores contribuyen a la
competencia en el aprendizaje de idiomas, y tales factores “afectan el tiempo que cada
individuo necesita para progresar” (p. 3). Por ejemplo, Hakuta et al. (2000) implican
que el dominio del registro oral tarda de tres a cinco años en desarrollarse, mientras
que el dominio del inglés académico puede llevar de cuatro a siete años; sin embargo,
esta no es una regla estricta. El tiempo que lleva aprender un idioma está
correlacionado con los objetivos de aprendizaje.
Todo dependerá del grado o nivel de dominio de lo que un alumno crea necesario
para sus propias necesidades: “Un desafío clave para definir cuándo alguien ha
aprendido un idioma es tener claro cuál es su objetivo de aprendizaje” (Knight, 2018,
p. 4). Cuando el objetivo de aprendizaje es claro, el camino a seguir también está
claro. Nunan (2003) sugiere que los profesores permitan a los alumnos pensar en sus
propios objetivos para que puedan participar en un comportamiento más autónomo
hacia el aprendizaje de idiomas. En otras palabras, los estudiantes deben tener
objetivos específicos en el aprendizaje de idiomas, ya que este sería el punto de
referencia para medir su progreso e identificar el final. En este punto, el concepto de
éxito, que es subjetivo, juega un papel importante. Por ejemplo, algunos estudiantes
miden su éxito en el aprendizaje de idiomas a través de su confianza y capacidad para
hablar espontáneamente cuando se enfrentan a situaciones del mundo real mientras
que para otros el aprobar un examen puede representar el éxito. La subjetividad del
éxito depende de dónde los estudiantes decidan detener el proceso de aprendizaje y
la cantidad de tiempo que asignen para cumplir su objetivo; es decir, cuando pueden
hacer todo lo que imaginaban que podían hacer con el idioma que estudiaron.
Según Knight (2018), las instituciones tienden a centrarse en la cantidad de horas
de clase para el aprendizaje de una lengua. No obstante, esta cantidad de tiempo
puede verse disminuida por las ausencias de los maestros y los estudiantes, las
interrupciones de clases, las llegadas tardías, las salidas anticipadas, las vacaciones o
incluso la administración del tiempo de clase por parte de los maestros; en
consecuencia, disminuyendo la cantidad de tiempo real de clase y la exposición a la
lengua para los estudiantes. Según Richards (2015, p. 6), “el plan de estudios de la
escuela puede permitir solo unas pocas horas de instrucción en inglés por semana”,
que se organizan y distribuyen para cubrir una amplia gama de habilidades y sub-
habilidades. A pesar de ello, la cantidad de tiempo destinada a aprender en el aula
puede no ser apropiada o adecuada para desarrollar todas las habilidades. Benigno et
al. (2017) afirman que “no existe un consentimiento unánime en cuanto a cuántas
horas se necesitan para adquirir un mayor dominio del idioma” (p. 3). Aun así, durante
el tiempo en el aula, se espera que los alumnos aprendan a comunicarse de manera
efectiva y competente.
La inversión de tiempo adicional en el aprendizaje es fundamental. Knight (2018)
afirma que el tiempo de autoestudio puede ser con o sin la guía de un maestro; por lo
tanto, el tiempo adicional dedicado al modo de autoaprendizaje es clave en el
aprendizaje de idiomas. Richards (2015) afirma que para que el aprendizaje se lleve
a cabo, no solo debe tratarse de aprender en el aula, sino también fuera del aula. Por
tanto, los alumnos deben aumentar la cantidad de tiempo de aprendizaje invirtiendo
tiempo de autoaprendizaje en su proceso. Nunan y Richards (2014) afirman que las
actividades de aprendizaje que los alumnos realizan fuera del aula pueden completar
las debilidades o deficiencias que tiene la enseñanza en clase, lo que puede maximizar
su aprendizaje. El tiempo que utilizan fuera del aula permite a los alumnos poner
esfuerzo en áreas donde lo perciben necesario para mejorar en su aprendizaje. Según
Benson y Reinders (2011), “parece que la competencia comunicativa completa
depende en gran medida de los esfuerzos del alumno por usar y aprender el idioma
más allá de las paredes del aula” (pág. 2).
El tiempo en el aprendizaje de una segunda lengua también se ha investigado en
términos de exposición al lenguaje de manera extraescolar (De Wilde et al., 2019). Al-
Zoubi (2018, p. 152) explicó la exposición como el contacto que tienen los alumnos
con el idioma que están intentando aprender. Este contacto puede ser dentro o fuera
del aula. La exposición fuera del aula requiere que los alumnos inviertan tiempo en
contacto con el idioma cuando ven una película, escuchan canciones, juegan un juego
o buscan nuevas palabras de vocabulario, estructuras gramaticales o formas de
mejorar, desarrollar o practicar el idioma. Aunque la calidad y la cantidad de exposición
al idioma como factor de éxito son inciertas, es un hecho que la exposición está
asociada con un efecto de aprendizaje beneficioso. Por ejemplo, Al-Zoubi (2018)
encontró que la exposición al idioma inglés y la adquisición del idioma se correlacionan
positivamente y ayudan a desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas.
Grey et al. (2015) argumentan que la investigación no ha demostrado hallazgos
claros sobre si estudiar un idioma en un contexto de exposición por un tiempo extenso
es superior a la simple instrucción en el aula. No obstante, se han desarrollado cursos
de idiomas que aseguran la exposición al idioma aumentando así el tiempo de clase,
por ejemplo, cursos bilingües o cursos de inmersión en el extranjero. De esta manera,
los diseñadores de cursos aseguran las oportunidades de usar el idioma de destino y
la cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje del idioma que puede ayudar a los
estudiantes a lograr el dominio. Muchas instituciones y estudiantes de idiomas pueden
creer que el tiempo en el aula es suficiente para que se lleve a cabo el aprendizaje; a
pesar de esto, debe reforzarse con tiempo de estudio individual y exposición al idioma
más allá de los límites del aula. Es decisión de los alumnos, impulsada por la
motivación, invertir tiempo fuera del aula y hacer uso de estrategias en beneficio de
su aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
El objetivo principal de este estudio es encontrar la medida en que el tiempo, las
estrategias de aprendizaje y la motivación influyen en el proceso de aprendizaje de
idiomas. Para alcanzar este objetivo, la presente investigación siguió una metodología
descriptiva y cuantitativa.
3.1 Participantes
En el estudio se recopilaron datos de 191 participantes que contaban con un nivel
intermedio a intermedio alto de inglés. Los participantes pertenecían a diferentes áreas
de especialización; sin embargo, la mayoría eran estudiantes de la Licenciatura en
Enseñanza de Lenguas y la Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México. Aunque no se utilizó una
prueba estandarizada para medir el conocimiento del inglés, se consideró a los
participantes como usuarios exitosos del inglés por dos razones: Primero, los
estudiantes deben tener un nivel mínimo de inglés B1 para ser aceptados en la
licenciatura en la Facultad de Idiomas, y deben obtener un nivel C1 o superior al salir
de la carrera. En sus clases, tienen cursos completamente en inglés y escriben, hablan,
leen y escuchan en inglés mientras toman lecciones y realizan sus tareas. En segundo
lugar, se pidió a los participantes que respondieran el cuestionario en inglés. En
consecuencia, para propósitos de este estudio, se les considera usuarios exitosos del
idioma debido a su capacidad para desenvolverse en un contexto académico haciendo
uso de las habilidades del lenguaje de manera comunicativa.
La muestra estuvo formada por 191 usuarios del idioma inglés (139 mujeres, 51
hombres y 1 en la categoría de otro), 136 estudiantes pertenecían a la Facultad de
Idiomas mientras que 55 pertenecían a diferentes carreras. En la muestra, el 84,3%
de los participantes se encontraban en el rango de edad de 18 a 25 años y el 15,7%
en diferentes rangos de edad.
3.2 El instrumento (Anexo)
El cuestionario fue desarrollado tomando en consideración los tres subgrupos que
explora este estudio: Tiempo, Estrategias de Aprendizaje y Motivación. Además, se
agregó una sección para información sociodemográfica lo que resultó en un
cuestionario de 4 secciones. El cuestionario recopiló datos en la vista retrospectiva de
los participantes e incluyó preguntas cerradas para cuantificar los datos y tratar de
probar la significancia estadística de los resultados.
Las preguntas en la sección de tiempo buscaban identificar los contextos
educativos en que los participantes tuvieron lecciones de inglés, el tiempo que
consideraron en el que aprendieron el idioma, la frecuencia y número de actividades
fuera del aula que los ayudaron a alcanzar su nivel de idioma y el tiempo que
invirtieron en aprendizaje adicional al tiempo de clase.
La sección de estrategias buscó identificar las estrategias de aprendizaje de
idiomas por iniciativa propia que los encuestados utilizaron en el tiempo que dedicaron
a realizar actividades fuera del aula. Se incluyeron 44 estrategias en una escala de
Likert de tres puntos que median la frecuencia (seguido, a veces, nunca). Los ítems
fueron elegidos en base a tres propósitos diferentes para su uso. El primero son las
estrategias que ayudan al alumno a practicar (EPP), ensayar o utilizar una habilidad
del lenguaje (ítems 1-13). El segundo son las estrategias que ayudan al alumno a
mejorar (EPM) el idioma (ítems 14-30). La última son las estrategias que ayudan al
alumno a aprender (EPA) o adquirir un nuevo conocimiento del idioma (ítems 31-44).
Por último, la sección de motivación buscaba mediante una escala Likert de 22
ítems, conocer la motivación intrínseca o extrínseca que impulsó los encuestados a
aprender el idioma con éxito. En la escala, los participantes indicaron su nivel de
acuerdo o desacuerdo.
3.3 Procedimiento
El cuestionario se piloteó con 50 estudiantes y se atendieron los cambios derivados de
las observaciones en el pilotaje. El cuestionario final se aplicó de manera
individualizada en instalaciones de la facultad de idiomas y la universidad en un
periodo de 4 semanas solicitando a los participantes su participación y asegurando en
todo momento la privacidad de su información. Los datos obtenidos se introdujeron
en la base de datos de SPSS para el análisis.
4. RESULTADOS
El cuestionario identificó tres factores que presuntamente tienen un papel relevante
en el proceso de aprendizaje del idioma inglés. Por lo tanto, fue necesario identificar
el nivel de inglés que poseen los estudiantes. Aunque una limitante de este estudio
fue conocer con precisión el nivel de inglés a través de una prueba estandarizada, se
reconoció que los participantes tenían un nivel de dominio del idioma que les permitía
desarrollarse en un contexto académico en inglés (ver sección de Metodología). Por
tanto, según su percepción, el 86,3% de la muestra informó tener un nivel de idioma
de intermedio a avanzado, el 10,4% informó estar en un nivel intermedio bajo o básico
y el 3,1% en un nivel de inglés muy básico. Además, se preguntó a los participantes
si tenían el nivel de idioma que deseaban: El 50,3% informó tener el nivel mientras
que el resto no. A pesar de ser capaz de manejar el idioma a nivel comunicativo, el
49,7% de la muestra percibe que su objetivo de aprendizaje no se ha cumplido.
4.1 Subconjunto de tiempo
Un aspecto que se indagó en el cuestionario fue la cantidad de tiempo que los
estudiantes dedicaron a alcanzar el nivel del idioma que poseen; en consecuencia, las
preguntas incluidas en esta sección pretendían identificar la cantidad de tiempo. En
primera instancia, preguntamos sobre los contextos de aprendizaje en los que los
alumnos estaban expuestos a las lecciones inglés; a cada contexto de aprendizaje se
le proporcionó un número de años según los años que duraron: preescolar (1 año),
primaria (6 años), secundaria (3 años), preparatoria (2 años), universidad (2 años),
escuelas de idiomas (1 año) y clases particulares (1 año). El análisis indicó que el
promedio de años de estudio del idioma inglés en sus contextos de aprendizaje es de
9,36 años.
El 29,9% de los participantes informó haber recibido lecciones de inglés de 1 a 6
años, el 31,3% de 7 a 11 años y el 38,7% de 12 a 16 años. Este resultado muestra
que, para un porcentaje alto de los participantes en el estudio, tomó de 7 a 16 años
aprender inglés con un grado de dominio que les permitiera hacer uso del idioma en
un contexto educativo como lo es el universitario y en las carreras a las que la muestra
de participantes pertenecía (ver sección de Metodología). Además, se realizó un
análisis de correlación producto-momento de Pearson para observar la correlación
estadísticamente significativa entre los años de estudio y el nivel de lenguaje que
informaron tener. Los resultados indicaron una relación positiva del valor P de p> .000,
r = .268. Específicamente, cuanto mayor es la cantidad de tiempo en el que estudiaron
inglés, mayor es el nivel.
Esta sección del cuestionario también incluyó una escala Likert con 23 ítems
unidimensionales que recopilaron datos sobre actividades comúnmente utilizadas
fuera del aula. Se aplicó a la escala de Likert la prueba de coeficiente alfa de Cronbach
de confiabilidad de consistencia interna. La consistencia interna de la escala indica α
= .910. Según Gliem y Gliem (2003), “cuanto más se acerca el coeficiente alfa de
Cronbach a 1,0, mayor es la consistencia interna de los ítems de la escala” (p. 87).
Por lo tanto, el valor indica que la escala es estadísticamente apropiada para hacer
inferencias basadas en el análisis.
Ser capaz de cuantificar la cantidad exacta de tiempo que un alumno pasa o
invierte fuera del aula puede requerir diferentes medidas. Para conocer la cantidad de
tiempo que los alumnos invirtieron mediante el uso de actividades fuera del aula, tales
como escuchar canciones en inglés, ver televisión, leer sitos webs o blogs, entre otras
(ver Tabla 1), se calculó la cantidad y la frecuencia en que dichas actividades eran
realizadas fuera del aula. Por tanto, un mayor número de actividades realizadas y una
alta frecuencia de uso señalan una mayor inversión de tiempo. Dichos datos se
agruparon en inversión de tiempo baja, media-baja, media, media-alta y alta. El
análisis indicó que el 38,7% de los participantes mostró una inversión de tiempo
media; el 43,5% una inversión de tiempo media-alta y el 9,9% una inversión de
tiempo alta; dicho de otro modo, el 92,1% de los participantes manifestó una inversión
de tiempo de media a alta. Este hallazgo indica que los estudiantes invirtieron tiempo
adicional a las clases que el sistema educativo proporciona de manera obligatoria. La
Tabla 1 muestra el promedio de las 11 actividades fuera del aula más utilizadas,
ordenadas en orden descendente.
Número y descripción de la actividad
N
M
DS
1. I listened to songs in English.
191
4.55
.818
3. I watched TV in English.
191
3.98
1.08
6. I read websites, blogs, or posts in English.
191
3.95
1.06
20. I did activities that came in the English textbook/workbook
even if it was not homework.
191
3.80
1.33
16. I looked for the pronunciation of new words.
191
3.63
1.31
15. I looked for information in English on the internet or in books.
191
3.57
1.24
5. I read newspapers, magazines, articles, or books in English.
191
3.44
1.25
2. I watched tutorials in English.
191
3.30
1.36
22. I studied my class notes.
191
3.13
1.35
10. I looked for opportunities to speak in English.
191
3.05
1.38
14. I had written conversations (chats) in English through social
networks like Facebook, WhatsApp, etc.
191
3.03
1.39
Tabla 1. Promedio de la frecuencia de actividades usadas fuera del salón de clase
Como se ilustra en la Tabla 1, los participantes invertían tiempo fuera del aula
principalmente en actividades como escuchar canciones, mirar televisión y leer sitios
web, blogs y publicaciones en inglés. En la misma línea, Eksi y Aydin (2013)
descubrieron que los estudiantes participan en más actividades fuera de clase que
refuerzan las habilidades receptivas: escuchar y leer. Este hallazgo coincide con la
investigación realizada sobre actividades extraescolares (por ejemplo, Barbee, 2013;
Eksi & Aydin, 2013; Larsson, 2012; Olmedo, 2015). Los resultados en este campo han
demostrado que ver televisión y escuchar canciones eran las actividades más utilizadas
para practicar el idioma fuera del aula. Solo se puede especular que los estudiantes
de idiomas encuentran estas actividades agradables, ya que, en la naturaleza, están
creadas con ese propósito. De esto, inferimos que el efecto beneficioso que tienen
estas actividades está en la exposición al lenguaje, ya que el propósito de realizarlas
no está explicado ni investigado en sus estudios. Sin embargo, es necesario tener en
cuenta que no es lo mismo escuchar una canción solo por el placer que aporta que
escuchar una canción para aprender vocabulario, por ejemplo. El esfuerzo consciente
que se pone en realizar tal acción es lo que puede marcar la diferencia que la
convertiría en una estrategia. Quizá, los alumnos realizan estas actividades con la idea
de practicar el idioma que están aprendiendo en las clases sin tener el elemento
consciente que los lleve a aprender sino a adquirir el lenguaje. No obstante, consciente
o inconscientemente, realizar este tipo de actividades se traduce en una exposición al
lenguaje a favor del aprendizaje.
En particular, las actividades que se utilizaron con menos frecuencia desarrollan
habilidades productivas. Escribir un diario, escribir correos electrónicos en inglés, tener
conversaciones por teléfono y escribir sus ejemplos de estructura gramatical fueron
algunas de las actividades menos utilizadas. Se observó que las actividades que
ayudan a los estudiantes a practicar habilidades productivas no se utilizan con
frecuencia, ya que la práctica de dichas habilidades permite a los estudiantes
prepararse para eventos de la vida real, especialmente porque hablar puede ser el
objetivo final en el aprendizaje de idiomas. No obstante, esta opción para practicar las
habilidades receptivas eventualmente ayudó a los estudiantes a desarrollar fuertes
habilidades productivas, ya que los participantes en este estudio ya son usuarios del
inglés.
El cuestionario intentó identificar el tiempo dedicado al aprendizaje y la
correlación que existe con su éxito en el aprendizaje de idiomas. En consecuencia, se
realizó un análisis de correlación producto-momento de Pearson para observar si existe
una correlación estadísticamente significativa entre estas dos variables. Los resultados
indicaron una relación significativa P-valor de p> .000, r = .425. En otras palabras, el
uso frecuente de actividades fuera del aula, que se traduce en tiempo invertido en el
aprendizaje, contribuyó al éxito en el aprendizaje de idiomas.
4.2 Subconjunto de estrategias de aprendizaje
La segunda sección del cuestionario indagó sobre las estrategias de aprendizaje
que los participantes usaban comúnmente en el aprendizaje de idiomas fuera del aula.
Una actividad se diferencia de una estrategia en que una estrategia es consciente,
deliberada y con un propósito. Es decir, cuando una actividad como escuchar canciones
busca intencionalmente aprender vocabulario, mejorar la pronunciación o identificar
estructuras gramaticales, se convierte en una estrategia que se diferencia de
simplemente escuchar canciones.
La escala de Likert de estrategias de aprendizaje de tres puntos (algunas veces,
a veces y seguido) estuvo compuesta por 44 ítems. El análisis indicó que la
consistencia interna de la escala es α = .939. Por tanto, el valor indica que la escala
es estadísticamente apropiada para hacer inferencias basadas en el análisis. La
frecuencia promedio de uso de la estrategia se calculó entre todos los participantes
para cada estrategia en el cuestionario más la frecuencia promedio general de uso de
la estrategia de todos los participantes (N = 191) M = 2.27, (DS = .36). Los resultados
indicaron que el uso de estrategias de los participantes varía de medio a alto uso de
estrategias.
Las estrategias del cuestionario se dividieron en tres categorías (ver sección de
Metodología). El análisis mostró que el 82% de los encuestados mayormente usa
estrategias para mejorar el idioma que ya conocen, el 65% usa estrategias para
aprender o adquirir nuevos conocimientos y el 61% de los participantes usa estrategias
para ensayar o practicar inglés. La Tabla 2 muestra la frecuencia promedio de uso de
las 11 estrategias de aprendizaje más utilizadas en orden descendente.
Item
Tipo
M
DS
21
EPM
2.76
.486
12
EPP
2.72
.517
22
EPM
2.70
.562
14
EPM
2.70
.545
19
EPM
2.68
.569
24
EPM
2.70
.536
23
EPM
2.63
.513
25
EPM
2.60
.579
10
EPM
2.57
.575
34
EPA
2.56
.637
Tabla 2 Promedio de las 11 estrategias más frecuentemente usadas presentadas en
orden descendente
Como se puede observar en la Tabla 2, entre las 11 estrategias de aprendizaje
más utilizadas, parecen predominar las estrategias de mejora (EPM). Solo se puede
especular que las actividades que realizan en el aula pudieran no ser suficientes para
que los alumnos dominen lo que ven en el aula; o bien, que los estudiantes pueden
percibir las áreas en las que necesitan mejorar.
Dado que el cuestionario intentó identificar la frecuencia de las estrategias que
los participantes utilizaron en su aprendizaje para tener éxito en el aprendizaje del
inglés, se realizó una prueba de correlación para identificar la correlación que existe
entre el uso de estrategias de aprendizaje de idiomas y el nivel de inglés que poseen.
Los resultados indicaron una relación significativa P-valor de p> .000, r = .358. En
otras palabras, el uso frecuente de estrategias de aprendizaje también contribuyó a
su éxito en el aprendizaje del inglés.
4.3 Subconjunto de motivación
La tercera sección del cuestionario buscó identificar el tipo y grado de motivación.
Los ítems de la escala Likert para la motivación se dividieron en motivación intrínseca
(ítems 1-11) y motivación extrínseca (ítems 12-22) para observar el tipo de
motivación que llevó a los estudiantes a alcanzar el éxito. La escala Likert de 22 ítems
para esta sección indicó una consistencia interna de α = .841. De esta manera, la
idoneidad de la escala es estadísticamente adecuada para hacer inferencias basadas
en el análisis.
En general, se indagaron las razones para estudiar el idioma. Los resultados
indicaron que principalmente los estudiantes disfrutan de estudiar inglés. El 64,4% de
la muestra indicó que le gustaba el inglés mientras que el 21,5% lo hacía porque era
una asignatura obligatoria en la escuela; el 5,8% estudió inglés porque quería buscar
un mejor trabajo. De estos resultados se puede inferir que la motivación intrínseca es
un factor que tiene lugar en el aprendizaje del inglés. Este hallazgo está respaldado
por los resultados de la correlación entre el nivel de inglés que tienen los estudiantes
y el tipo de motivación que impulsó sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el
aprendizaje de idiomas. El análisis de correlación de Pearson muestra que existe una
relación positiva (valor de p de p> .002, r = .222) entre el nivel de inglés y la
motivación intrínseca; sin embargo, es una correlación escasa.
Para observar las razones que ayudaron a los alumnos a alcanzar el nivel de
idioma que tienen, se analizaron los 22 ítems y se ordenaron en orden descendente.
En la Tabla 3 se muestran los 11 ítems con mayor promedio del subconjunto de
motivación del cuestionario ordenados en orden descendente.
Tipo
Item
Descripción de la pregunta
N
M
DS
INT
4
I liked to know that people understood me whenever I
spoke in English.
191
4.38
1.05
INT
3
I liked to know that my English was getting better.
191
4.25
1.12
INT
5
Knowing English gave me a feeling of success.
191
4.18
1.15
EXT
17
Learning English could get me a job or even a better
one.
191
4.04
1.16
EXT
22
I studied English because I knew that it would be useful
in the future.
191
3.93
1.35
INT
6
I did my English homework without having any trouble.
191
3.90
1.10
EXT
12
Improving my English meant better grades.
191
3.81
1.24
INT
11
What we saw in class wasn’t enough to learn so that I
studied more at home.
191
3.79
1.22
INT
7
It was my choice to dedicate time to keep learning
outside the classroom.
191
3.71
1.19
INT
8
My goal in learning English was clearly defined.
191
3.65
1.28
INT
1
I liked to study English outside the classroom to learn
more.
191
3.61
1.19
Tabla 3. Promedio de las preguntas de motivación
Los resultados mostraron que los estudiantes encontraron motivante ser
entendidos cuando hablaban en inglés, sabiendo que estaban mejorando en inglés y
experimentando una sensación de éxito. Las tres razones expresan la motivación
intrínseca. Además, tener en cuenta que saber inglés podría traer beneficios también
contribuyó a la motivación para aprender inglés.
5. DISCUSIÓN
Un objetivo inicial del proyecto fue identificar hasta qué punto la motivación, las
estrategias de aprendizaje de idiomas y el tiempo invertido en el estudio intervienen
en el éxito en el aprendizaje de idiomas. Se partió de la idea de que, entre todos los
diferentes factores individuales, ya sean internos o externos, existe una interrelación
de factores que pueden ayudar a los estudiantes a aprender inglés más allá del mero
hecho de saber algo o un poco de inglés; es decir, alcanzar un nivel de lenguaje que
pueda llevar a los alumnos a expresarse plenamente al hablar y escribir y comprender
ideas al leer y escuchar.
La primera sección de este estudio trató de identificar en qué medida el tiempo
empleado en el aprendizaje de idiomas representa un factor que contribuye al éxito
en el aprendizaje. No sería adecuado creer que el aprendizaje se produciría sin
inversión de tiempo. Incluso el alumno más motivado no podría alcanzar el éxito sin
dedicar tiempo para aprender y practicar el idioma. Hay diferentes formas de
considerar el tiempo invertido al aprendizaje de idiomas: el tiempo en el aula, la
exposición al lenguaje y las actividades fuera del aula son algunos ejemplos. Si
sumamos todas estas formas, tendríamos una idea de la cantidad de tiempo que se
necesita para dominar el idioma. Una forma de tiempo empleado en el aprendizaje de
inglés en esta investigación se midió a través de la realización de actividades en las
que los alumnos participan fuera del aula. Además, el promedio de años en los que los
estudiantes recibieron lecciones de inglés también ayudó a identificar la cantidad de
tiempo que los estudiantes dedicaron a aprender el idioma con éxito y se descubrió
que se necesita una inversión considerable de tiempo para aprender inglés con éxito.
Preguntamos sobre los contextos de aprendizaje en los que los alumnos recibieron
lecciones de idioma y se calcularon para obtener una puntuación media. Los resultados
indicaron que los estudiantes aprendieron inglés en un promedio de 9.36 años
escolares. Por supuesto, en esta cantidad de tiempo debemos considerar el tiempo de
exposición al idioma. Sin embargo, más de la mitad de los participantes no es capaz
de percibir si su éxito en el aprendizaje de idiomas es el resultado de las lecciones
obligatorias que recibieron en la escuela. Al contrastar este tiempo con el que
establecen las editoriales para realizar sus cursos en base a sus libros, podemos
percibir una diferencia.
Adicionalmente, los participantes de este estudio reportaron realizar actividades
fuera del aula lo que implica una inversión de tiempo. El análisis indicó que el 82,2%
de los participantes informó haber invertido tiempo en realizar algún trabajo en
beneficio de su aprendizaje fuera del aula. A través del reporte de actividades
realizadas fuera del aula, se infirió que los estudiantes requieren tiempo para
realizarlas. Los participantes reportaron pasar principalmente tiempo fuera del aula en
actividades que practican habilidades receptivas y que les resultan agradables, como
escuchar canciones, ver televisión y leer sitios web, blogs o publicaciones en inglés.
Este hallazgo está de acuerdo con los hallazgos de Eksi y Aydin (2013) que mostraron
que los estudiantes se involucran más en actividades fuera de clase que refuerzan las
habilidades receptivas: escuchar y leer. Además, los hallazgos están en concordancia
con los de Barbee (2013) y Olmedo (2015), que indicaron que ver televisión y escuchar
canciones son las actividades más utilizadas que los alumnos realizan fuera del aula.
Es posible sugerir que el tiempo que destinan a realizar dichas actividades representa
una exposición inconsciente al lenguaje que difiere de las estrategias de aprendizaje.
Los resultados sugieren dos cuestiones interesantes en el aprendizaje del inglés:
el primero es el hecho de que aprender inglés lleva más tiempo que el tiempo que se
destina para aprenderlo en el sistema público simplemente exponiendo al alumno a
las lecciones en el aula. El tiempo mínimo para que un alumno reciba lecciones de
idioma obligatorias, en el marco de esta investigación, es de 5 años con una frecuencia
de 3 horas a la semana en los días escolares; no obstante, esta cantidad de tiempo
está bastante lejos del promedio en el que los estudiantes informaron haber aprendido
el inglés con éxito. Sin embargo, los hallazgos del estudio actual no apoyan la
investigación previa de Hakuta et al. (2000), quienes sugieren que el dominio y el
dominio del lenguaje oral tardan de tres a cinco años en desarrollarse. Para alcanzar
un nivel de dominio del inglés, los estudiantes deben dedicar tiempo de manera
consciente e inconsciente y dentro y fuera del aula.
Los resultados de este estudio son consistentes con estudios que sugieren que la
competencia comunicativa depende de los esfuerzos de los alumnos por aprender el
idioma más allá de las paredes de un aula (Benson & Reinders, 2011, Shen et al.,
2005). Los hallazgos también coinciden con los de Al-Zoubi (2018), quien encontró
una correlación positiva entre la exposición al idioma inglés y la adquisición del idioma
y el desarrollo de la lectura, la comprensión auditiva, la escritura y el habla. Como se
ha dicho antes, no es sorprendente creer que el mero hecho de asistir a lecciones
obligatorias de idioma pueda generar un dominio competente del mismo. No estamos
insinuando que las lecciones obligatorias de idiomas no funcionen, sino que el tiempo
que los alumnos dedican a realizar actividades fuera del aula podría aumentar
considerablemente la competencia y disminuir la cantidad de tiempo para alcanzar la
meta de aprendizaje.
La segunda sección de este estudio indagó sobre las estrategias de aprendizaje
que los alumnos utilizaron para aprender el idioma con éxito. En la revisión de la
literatura de este escrito, afirmamos que una actividad se diferencia de una estrategia
en que una estrategia tiene un propósito y está orientada a objetivos. Los resultados
indicaron que el uso de estrategias de los participantes varía de medio a alto. Los
resultados también mostraron que los alumnos utilizan más estrategias que les ayudan
a mejorar el idioma, como prestar atención a la pronunciación de las palabras para
pronunciarlas correctamente, cantar para mejorar la pronunciación o escuchar
canciones, radio, televisión, etc., para mejorar la comprensión. Es decir, actividades
con un objetivo de aprendizaje en mente.
El uso de estrategias usadas en actividades fuera del aula representa un tiempo
consciente dedicado al aprendizaje que se suma a la cantidad de tiempo para aprender
con éxito el idioma. Solo podemos sugerir que el uso de estrategias de estudiantes
exitosos va de la mano con el deseo intrínseco de aprender el idioma, ya que
voluntariamente emplean su tiempo para mejorar su aprendizaje. Los presentes
hallazgos parecen ser consistentes con otros investigadores (Griffiths, 2003, 2013;
Yang & Plakans, 2012) quienes encontraron que las estrategias juegan un papel
importante en el aprendizaje de idiomas. Habiendo identificado que los participantes
de este estudio utilizan estrategias de aprendizaje en un alto índice corroboran los
hallazgos de una serie de trabajos previos en este campo, ya que ha quedado bien
establecido el importante papel que juegan las estrategias en el dominio del idioma.
Asimismo, podemos sugerir que la motivación despliega una serie de acciones y
comportamientos que son necesarios para un aprendizaje exitoso. Por ejemplo, la
elección de estrategias de aprendizaje y la inversión de tiempo fuera del aula. La
investigación en el campo de las estrategias ha demostrado que la motivación se
correlaciona positivamente con todo tipo de estrategias de aprendizaje (Domakani et
al., 2012; Oxford & Nyikos, 1989; Rahman & Maarof 2015) y un mayor uso de
estrategias, especialmente estrategias metacognitivas y cognitivas (Chun-huan, 2010;
Hong-Nam y Leavell, 2006).
En tercera instancia, este estudio buscó determinar en qué medida la motivación
contribuye al aprendizaje exitoso de lenguas. Los resultados indicaron que la
motivación, principalmente intrínseca, tiene correlación con el aprendizaje del inglés.
Este hallazgo no es sorprendente, ya que está bien establecido que la motivación juega
un papel importante en el aprendizaje y no solo de idiomas. Sin embargo, este hallazgo
confirma la asociación entre la motivación intrínseca y el nivel de inglés que los
estudiantes llegan a alcanzar. Se puede decir entonces que cuando un estudiante logra
alcanzar sus objetivos de aprendizaje, la motivación, de una u otra manera, está
presente durante todo el proceso. Debemos recordar que la motivación fluctúa durante
el proceso y en ocasiones es más alta o menos alta, pero siempre acompaña al
estudiante a realizar acciones que lo llevan a aprender. Para los participantes de este
estudio, el placer de aprender el idioma jugó un papel importante en su éxito. La
motivación intrínseca movió a los alumnos a actuar y buscar formas fuera del aula
para aprender o practicar lo que estaban aprendiendo. Probablemente fue el motor
que encendió sus decisiones de actuar.
6. CONCLUSIÓN
Es difícil establecer qué hará que alguien aprenda algo con éxito debido a la diversidad
de variables que afectan el proceso. Sin embargo, es factible creer que existe una
interconectividad de las principales variables que mejoran, o en la mejor de las
instancias, aseguran el proceso de aprendizaje. Aunque para cada alumno el proceso
de aprendizaje del idioma es indudablemente diferente, los hallazgos de esta
investigación realizada con usuarios exitosos del idioma sugieren que la
interconectividad entre la motivación, las estrategias de aprendizaje y el tiempo
empleado para el aprendizaje juega un papel importante en el proceso de aprendizaje
del idioma. La motivación despliega la búsqueda y el uso de estrategias de aprendizaje
que, a su vez, representan cómo los alumnos aprenderán, almacenarán, recuperarán
y utilizarán toda la información que reciben. La motivación hace que los alumnos
inviertan esfuerzo y tiempo en el aprendizaje. No obstante, incluso un alumno
motivado con las mejores estrategias no podría aprender de manera eficaz si carece
de tiempo para aprender. De igual manera, estar muy motivado para aprender sin
saber qué y cómo aprender mejor puede resultar en desmotivación que empuje al
individuo a desistir. Por lo tanto, podemos concluir que la motivación impulsa a los
alumnos a adoptar, adaptar y usar estrategias de aprendizaje, pero que requieren de
inversión de tiempo fuera del aula para su implementación y uso.
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ANEXO
English language learning
This questionnaire is intended to gather information related to English language
learning. The data collected will be used only for educational research purposes, and
data will be handled confidentially by researchers.
General Information
1. Indicate your genre
Female
Male
Other
2. Indicate the age range to which you belong:
Under 18
18 to 25
26 to 33
34 to 41
42 to 50
Over 50
3. What level of English do you think you have?
Very basic
Basic
Low intermediate
Intermediate
High Intermediate
Advanced
4. Did you receive English classes in ...? You can choose more than once
Kindergarten
Elementary
Junior
High
High
School
University
School of
English
Private
School
5. How long do you think you acquired/learned the level of English you currently
have?
Less tan a year
One year
From 2 to 3 years
From 4 to 6 years
More tan 6 years
6. Do you think that the level of English you have is the one you wanted?
Yes
No
Explain why: ________________________________________________________________
7. Do you think you learned the level of English you have in the educational contexts
where you received English classes?
Si
More or less
No
8. What was the main reason why you stopped studying English?
Explain why:
_______________________________________________________________________
9. How do you think you mainly learned English? You can choose more than once
1. Classes at school (Elementary, Junior High, High School, etc)
2. In private English classes
3. Doing English activities/exercises on the internet
4. Courses in English language schools
5. Online English courses or software such as Inglés sin Barreras, Rosetta Stone,
Audiuolinguo etc.
6. Listening to songs.
7. Watching TV.
8. Reading books.
9. Reading comics.
10. Watching videos on internet.
11. Playing videogames online.
12. Watching video tutorials.
13. Talking with family members or friends.
14. Living in a country where English is spoken.
10. The last time you took English classes, these were...
• Daily. One hour per class
• Daily. From one hour and a half to two hours per class.
• Two days a week. From one to two hours per class
• Three days a week. From one to two hours per class.
• Once a week. Two or more hours per class.
• Other. Especify: __________________________________________________
11. When you had English classes, how often did you do activities out of the
classroom (besides homework) that helped you practice, improve, or learn?
Underline the option that best describes the frequency.
Never
Almost never
Sometimes
Almost always
Always
12. Indicate how often you performed these activities outside the classroom when
you studied English.
Never
Almost
never
Sometimes
Almost
always
Always
1. I listened to songs in English.
2. I watched tutorials in English.
3. I watched TV in English.
4. I listened to the news in English.
5. I read the newspapers, magazines, articles,
or books in English.
6. I read websites, blogs, or posts in English.
7. I talked to family members and friends in
English.
8. I had phone conversations in English.
9. I played videogames in which I had to speak
in English.
10. I looked for opportunities to speak in
English.
11. I wrote emails in English.
12. I wrote a diary (electronic o hand written) to
practice my writing.
13. I wrote on social networks in English.
14. I had written conversations (chats) in
English through social networks like
Facebook, WhatsApp, etc.
15. I looked for information in English on
internet or books.
16. I looked for the pronunciation of new words.
17. I made my own vocabulary lists to learn
vocabulary.
18. I studied the English grammar.
19. I wrote my own examples of some grammar
structures.
20. I did my English homework.
21. I did activities that came in the English
textbook/workbook even if it was not
homework.
22. I rewrote my class notes in clean.
23. I studied my class notes.
24. I made flashcards with vocabulary or
grammar that I wanted to learn.
13. When studying English, how much time did you spend practicing or studying the
language outside the classroom (or at home) through the activities mentioned
above?
● 20 minutes to 1 hour daily.
● More than one hour daily.
● From 20 minutes to one hour. Three or more times a week
● More than one hour. Three times or more a week.
● More than 2 hours. Three time or more a week.
● Other. Specify: __________________________________________
Section 2 - Learning strategies
This section attempts to identify the strategies you used to reach the level of
English that you have when you studied outside the classroom.
Mark with an X the option that describes the frequency in which you did the
following activities.
Never
Sometimes
Frequently
1. When I learned a new word, I used it in different sentences
or questions to practice it.
2. I wrote letters with new vocabulary to practice it when I
could.
3. I wrote a journal to practice my English.
4. I wrote notes of other classes in English.
5. I looked up readings to practice my English level.
6. I looked up exercises to practice grammar in English.
7. I looked for opportunities to speak in English.
8. When I spoke in English and didn't know a word, I tried to
explain it with other terms to use what I knew.
9. When I spoke in English, I made facial gestures that could
help me express what I wanted.
10. I tried to read anything that I could in English.
11. I watched television without subtitles to practice my
comprehension.
12. I listened to songs or watched television to monitor my
comprehension.
13. I texted in English to practice my writing.
14. I listened to songs, radio, television, etc., to improve my
listening comprehension.
15. I constantly studied my English notes.
16. When I talked in English with a native speaker, I asked
him/her to correct my mistakes.
17. I checked my writings to find mistakes.
18. I organized my class notes.
19. I looked up songs’ lyrics to understand better what I listened
to.
20. I paid attention to unknown vocabulary to try to identify new
words.
21. I paid attention to the words’ pronunciation in order to
pronounce them properly.
22. I sang to improve my pronunciation.
23. I repeated difficult words and phrases to improve my
pronunciation.
24. I watched television with subtitles in English to understand it
better.
25. I repeated new words to pronounce them better.
26. I looked up the meaning of the vocabulary that I didn't
understand from a reading in order to understand it better.
27. I read out loud so I could hear my pronunciation and make it
better.
28. I made sure that everything that I wrote was properly written.
29. I recorded myself to listen and correct my mistakes.
30. I looked up new instructional material that could help me
improve my English level.
31. I asked questions about vocabulary, grammar or
pronunciation to someone who spoke English.
32. I tried to learn expressions in English.
33. I looked up the meaning of words or phrases from my
vocabulary that I couldn't understand.
34. I paid attention in how the new words were spelled.
35. I repeated new words or phrases that I listened to in order to
memorize them.
36. I looked up the pronunciation of unknown words.
37. I looked up a word’s proper spelling.
38. I looked up the translation of the new words that I tried to
use.
39. I wrote examples with new words.
40. I looked up the way in which I could say things that weren't
taught in my English class.
41. I made new vocabulary lists.
42. I looked up grammar, vocabulary or pronunciation topics that
I was interested in learning.
43. I watched tutorials or videos of English classes in order to
learn English.
44. I used computer or internet programs to learn more.
Section 3 – Motivation
This Section tries to identify the factors that motivated you to learn the language
and do activities out of the classroom.
19 Why did you study English?
I like it.
It was compulsory in my school.
To get a job/better job.
I like to learn new things.
I wanted to live in the USA.
I learned English without studying.
20. Mark your level of agreement/disagreement regarding the following statements.
Completely disagree =1; Disagree=2; Indecisive=3; Agree=4; Completely agree=5
1
2
3
4
5
1. I liked to study outside of the classroom to learn more.
2. I liked to know that I was learning more than my classmates.
3. I liked to realize that my English was getting better.
4. I liked to know that I was being understood whenever I used my
English
5. Knowing English gave me a feeling of success.
6. I did my English homework without any problem.
7. Investing time in realizing activities outside of the classroom was my
choice.
8. I had a well-defined goal in learning English.
9. I looked for time to practice my English outside of the English class.
10. I did not mind investing more time to learn outside of the classroom.
11. What we saw in class was not enough to learn; so I studied at home.
12. Improving my English represented better grades.
13. I received acknowledgment from my family or teachers if I improved
my English.
14. I studied because I needed to pass my English classes.
15. I studied English because I received prizes for my effort.
16. I put a lot of effort to not be punished or scolded at home.
17. Learning English could get me a job/better job.
18. I studied English because it was compulsory at school.
19. I did not have time to study English outside of the classroom.
20. Knowing I was not learning English fast demotivated me.
21. Knowing that I had to study English annoyed me.
22. I studied English because I knew it was going to be useful in the future.