La competencia pragmática en el español L1 y L2 a través de tres
actos de habla: reclamación, ofrecimiento y petición. Análisis
contrastivo
Pragmatic Competence in Spanish L1 and Spanish L2 through
three Different Speech Acts: Reproach, Offer and Petition. A
Contrastive Analysis
María C. Sampedro Mella
Universidade de Lisboa
maria-sampedro@letras.ulisboa.pt
RESUMEN
El presente artículo analiza el conocimiento pragmático de 97 estudiantes de niveles altos
de español de diferentes L1 (francés, italiano, alemán, inglés y checo). Para llevar a cabo
la investigación, se ha utilizado un cuestionario del tipo Discourse Completion Test (DCT),
que comprende tres actos de habla: el ofrecimiento, la petición y la reclamación. A través
de la Lingüística contrastiva, se ha procedido al análisis cuantitativo y cualitativo de las
respuestas de estos sujetos y de un segundo grupo de informantes nativos españoles del
mismo perfil social, con el fin de valorar las diferencias en la expresión de cada uno de
estos actos por parte de los hablantes nativos y no nativos. Los resultados muestran un
comportamiento similar en el uso de las peticiones y más directo por parte de los nativos
españoles en los ofrecimientos y, en especial, en las reclamaciones.
Palabras clave: competencia pragmática, lingüística contrastiva, actos de habla, cortesía,
ELE
ABSTRACT
The present article analyzes the pragmatic knowledge of 97 high level students of the
Spanish as a second language with different L1 (French, Italian, German, English and
Czech). The research is based on a Discourse Completion Test (DCT) questionnaire, which
comprises three speech acts: the offer, the petition and the claim. Through Contrastive
Linguistics, we have analyzed quantitatively and qualitatively the subjects' responses and
the responses of a second group composed of native Spanish speakers with the same social
profile. The aim is to observe the differences in the expression of these acts by native and
non-native speakers. Results show a similar behavior in the use of petitions and a more
direct behavior in the offers and, specially, in the claims by the native speakers.
Key words: pragmatic competence, contrastive linguistics, speech acts, politeness, ELE
Fecha de recepción: 20/11/2017
Fecha de aprobación: 30/01/2018
1. INTRODUCCIÓN
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa
2002)1 insiste en la necesidad potenciar las competencias lingüísticas,
pragmáticas y sociolingüísticas desde los niveles iniciales del aprendizaje
de una L2. El objetivo es lograr que se produzca el adecuado desarrollo de
la competencia comunicativa del aprendiz de la lengua extranjera.
La competencia lingüística es más fácil de trabajar y evaluar a través
de las producciones orales y escritas del alumno, si bien la puesta en
práctica de las restantes competencias resulta más compleja, por lo que
suelen verse más relegadas en el aula de L2 (Solís 2012). Sin embargo, en
el contexto de la inmersión lingüística, tiene mayor importancia poseer un
conocimiento de la realidad sociolingüística y pragmática que de la
dimensión meramente lingüística (Escandell 2004, Hernández Sacristán
1996); por esta razón, resulta esencial trabajar específicamente estas
competencias en el aula.
En este marco, el presente trabajo pretende aproximarse al desarrollo
de la competencia pragmática de los aprendices de ELE, a partir de su
comparación y análisis con el español nativo. Para ello, se emplearán los
instrumentos de la Lingüística contrastiva (Corder 1973), a través del
estudio sistemático de las producciones de hablantes nativos de español y
de aprendices de esta lengua con un mismo perfil sociolingüístico –para
evitar distorsiones en el análisis– y un conocimiento elevado del idioma.
Nos basaremos en el estudio descriptivo de las estrategias
pragmáticas2 utilizadas en una selección de actos de habla: el ofrecimiento,
la petición y la reclamación. Nuestro objetivo es aproximarnos a la
interlengua de los aprendices de ELE, con la intención de valorar si los
recursos empleados por los hablantes nativos y no nativos son similares en
las mismas circunstancias sociales y contextuales, o si existen divergencias
que exigirían una mayor instrucción en esta competencia.
2. LA LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA
Esta investigación se inscribe en la denominada Lingüística contrastiva; de
acuerdo con Corder (1973), podemos distinguir, dentro de ella, entre la
“comparación interlingual” y la “intralingual”: mientras que la primera está
basada en la comparación fonético-fonológica, morfológica, sintáctica, etc.
de dos o más lenguas, para mostrar las diferencias y similitudes existentes
entre ambas, la segunda se refiere a la comparación de dos variantes de
una misma lengua en los mismos niveles (Muñoz Lahoz 1986: 20).
Este planteamiento inicial de la Lingüística contrastiva fue
posteriormente ampliado y llevado al estudio de dos lenguas distintas con
fines pedagógicos, dando lugar a los denominados “estudios contrastivos
aplicados” (Fisiak 1973, 1981). De este modo, la comparación entre dos
lenguas permite predecir aquellos aspectos potencialmente problemáticos,
que pueden conllevar dificultades en la traducción o en el aprendizaje de un
nuevo idioma, como por ejemplo las cuestiones lingüísticas que no existen
en una lengua A, pero sí en la B3.
Según el enfoque adoptado por el investigador, la Lingüística
contrastiva puede depender de la Lingüística teórica o de la aplicada: en el
primer supuesto, cuando los trabajos tienen como fin alcanzar el
conocimiento, o bien, en el segundo, cuando se recurre a ella con objeto de
solventar problemas concretos, por ejemplo, relativos a la traducción o a la
enseñanza de lenguas (Fernández Rodríguez 1999: 34), como en el caso
que nos ocupa.
El presente trabajo se enmarca en esta disciplina, aunque la
perspectiva de comparación es diferente, ya que no estamos ante dos
lenguas o variantes, sino que se trata de cotejar el uso lingüístico de los
hablantes nativos con la interlengua de los no nativos. Así, pretendemos
acometer un estudio sobre el sistema lingüístico de los hablantes no
nativos, para valorar su conocimiento del español, situando en el mismo
nivel de comparación el español L1 y el español L2: “los estudios sobre la
interlengua intentan descubrir qué ocurre del que aprende, qué contiene la
llamada «caja negra» que procesa y usa los datos lingüísticos que percibe
y qué produce en sus respuestas” (Baralo 2002: 31).
Por tanto, por un lado dispondremos de una visión novedosa del uso del
español desde una óptica extranjera que podremos contrastar con la nativa
y, por otro, se podrán realizar aportaciones encaminadas a la mejora de la
enseñanza del ELE. La Lingüística contrastiva permite al docente y al
investigador recopilar información sobre la adecuada asimilación de los
contenidos, indagar en las necesidades del alumno e, incluso, profundizar
en el conocimiento de aquellos aspectos que suscitan mayores dificultades
en el aprendizaje de un idioma, relacionados con la competencia
pragmática.
3. LA PRAGMÁTICA
3.1 Actos de habla y Pragmática
Para llevar a cabo el análisis, se han seleccionado tres actos de habla.
Gallardo (1996: 7) define el “acto de habla” como “la unidad prototípica del
estudio pragmático, especialmente en su dimensión ilocucional. Surge
cuando la enunciación se enfrenta a los diferentes enunciados, de manera
que cada tipo de acto de habla destaca en realidad un nivel de organización
lingüística”.
Como han apuntado algunos filósofos del lenguaje, como Austin (1996
[1955]) o Searle (2005 [1991]), existen diversos tipos de actos del
lenguaje, que se establecen a partir de sus características y propósitos
comunicativos. Para Austin (1996 [1955]), se trata de los “actos judicativos,
ejercitativos, compromisorios, comportativos y expositivos”; para Searle
(1994 [1969], 2005 [1991]), de los “actos representativos, directivos,
comisivos, expresivos y declarativos”.
Dichos actos conllevan en su realización “fuerza directiva” (Austin 1996
[1955]: 197, Searle 2005 [1991]: 432), es decir, el nivel de fuerza con el
que el hablante mueve a su interlocutor a hacer algo. Con objeto de mitigar
o reforzar el carácter directivo de algunos de estos actos, de acuerdo con
los propósitos del emisor y la necesidad de proteger la imagen (Goffman
1967) de ambos locutores, pueden aparecer variaciones en su realización
formal4. El enunciador debe tener presente el riesgo para la imagen del
emisor y/o del receptor que entrañan ciertos actos potencialmente
amenazantes –como las peticiones–, según su coste-beneficio y emplear
distintas estrategias atenuadoras o de mitigación en los más directivos
(Brown y Levinson 1987, Calsamiglia y Tusón 2006, Haverkate 1994). La
utilización de este tipo de recursos lingüísticos exige un fuerte conocimiento
pragmático de la lengua, pues se trata de estrategias que, como veremos
en 3.2, varían en su aplicación de unas culturas a otras.
Para analizar la actuación de los hablantes, se han incorporado tres
actos de habla: la reclamación, la petición y el ofrecimiento. Todos ellos
pertenecen a los denominados actos directivos (Searle 2005 [1991]) o
ejercitativos (Austin 1994 [1969])5, puesto que comparten el objeto
ilocucionario, a saber, el intento de lograr que el oyente haga algo, y la
diferencia entre ellos se encuentra en el nivel de fuerza directiva empleada
para conseguirlo.
El ofrecimiento destaca, así, por requerir la acción del emisor para el
beneficio del interlocutor, con lo que estamos ante un acto provechoso para
este último y que satisface, además, su imagen positiva (Brown y Levinson
1987), porque se muestra interés y aprecio hacia sí; prueba de ello es, por
ejemplo, que la respuesta suele contener un agradecimiento explícito (Ruiz
de Zarobe 2001). Sin embargo, la imagen negativa del mismo sujeto puede
verse amenazada simultáneamente, ante la invasión potencial de su
espacio, ya que se ve obligado a dar una respuesta que puede
comprometerlo, tanto por su aceptación como por su rechazo, al crearse
una deuda con el emisor-ofrecedor. Al mismo tiempo, la imagen positiva
del emisor también se ve favorecida por su generosidad con el otro y su
imagen negativa amenazada por la respuesta que pueda obtener del
receptor. Por consiguiente, se trata de un acto ambivalente para el emisor
y el interlocutor, pues valoriza ambas imágenes positivas y, a su vez, pone
en riesgo las negativas (Ruiz de Zarobe 2001: 427).
En lo relativo a la petición, frente al ofrecimiento, se trata de un tipo
de acto en el que el provecho recae sobre el emisor a costa del receptor:
“el hablante trata de hacer que el oyente haga algo en beneficio del propio
hablante” (Alba de Diego 1994: 416). Por esta razón, se considera un acto
de amenaza a la imagen negativa del receptor (Brown y Levinson 1987), ya
que limita su libertad de actuación (es un acto impositivo), y a la imagen
positiva del emisor, “pues este puede sentirse rechazado” (Iranzo y Montero
2014). En consecuencia, para llevar a cabo este acto, resulta necesario, a
priori, recurrir a estrategias lingüísticas de reparación y mitigación.
Por último, la reclamación es el acto más impositivo y el que contiene
una mayor carga de fuerza directiva. Trosborg (1995: 311) lo define como
“an illocutionary act in which the speaker expresses his/her disapproval,
negative feelings etc. towards the state of affairs described in the
proposition and for which he/she holds the hearer responsible, either
directly or indirectly”. El objetivo es reprochar una acción realizada por el
receptor, por lo que se ven amenazadas las dos imágenes de cada
participante, habida cuenta de la invasión al territorio del otro y su
enfrentamiento por el error cometido. Ante esta situación, el emisor puede
intentar, por medio de la cortesía, que el receptor repare el daño causado,
o bien provocar una confrontación. Para ello, pueden llegar incluso a
emplearse en su ejecución estrategias de descortesía, como disfemismos,
amenazas, reproches o insultos (Fuentes Rodríguez 2006).
Frente a la petición, que ha suscitado un gran interés bibliográfico, el
ofrecimiento apenas ha sido estudiado en detrimento de la invitación (Ruiz
de Zarobe 2000: 186), al igual que la reclamación (Toledo 2016: 73). Por
este motivo, solo contamos con trabajos empíricos con los que contrastar
nuestros resultados en el caso de la petición.
3.2 Cortesía y Pragmática
Siguiendo a Escandell (2006 [1996], 2004), los elementos que integran el
objeto de estudio de la cortesía son el emisor, el destinatario, la situación
o entorno y el enunciado, así como las relaciones que se establecen entre
todos ellos, a través de la intención y la distancia social existente entre los
distintos participantes del acto comunicativo.
La cortesía verbal7 es el “conjunto de normas sociales establecidas por
cada sociedad, que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros,
prohibiendo algunas formas de conducta y favoreciendo otras” (Escandell
2006: 136 [1996]). La cortesía se halla, así, estrechamente vinculada a la
Pragmática y ha sido enfocada desde dos vertientes fundamentales
(Escandell 1995: 35): la primera, más comunicativa, analiza su realización
formal como estrategia conversacional; es decir, los autores de esta
corriente (Grice 1975, Searle 1994 [1969], Lakoff 1973, etc.) se basan en
la existencia de un conjunto de normas implícitas de carácter universal que
regulan la interacción social, si bien su aplicación varía entre unas
sociedades y otras (Haverkate 1994). Por citar un caso, Lakoff (1973),
heredero del Principio de cooperación de Grice (1975), propone cinco
reglas: (1) sea claro, (2) sea cortés, (3) no se imponga, (4) ofrezca
opciones y (5) refuerce los lazos de la camaradería. El cumplimiento de
estas reglas facilita la comunicación y permite, además, mantener la
relación entre los participantes y evitar posibles conflictos.
La segunda vertiente de los estudios dedicados a la cortesía, más
metafórica, se centra en el estudio del comportamiento humano (Goffman
1967, Brown y Levinson 1987). Esta teoría parte de que cada individuo
posee una imagen (face) que necesita proteger, del mismo modo que tiene
que salvaguardar la de los demás interlocutores. Para ello, debe llevar a
cabo algunos trabajos de imagen (face work) en sus relaciones sociales,
con el propósito de conseguir una imagen pública que se ajuste a sus
expectativas y a las de su interlocutor en su entorno social (Goffman 1967).
Por tanto, las estrategias de cortesía están, en este contexto, encaminadas,
por un lado, a satisfacer la protección de la propia imagen y, por otro, la de
los demás (Hernández Flores 2004: 100).
De acuerdo con ambas teorías, los indicadores formales de la cortesía
reflejan la proximidad entre las figuras del emisor y del (los) receptor(es),
a la vez que permiten situar dentro y fuera del discurso a los participantes.
En el caso del español, además, numerosos estudios señalan que los
hablantes tienden a utilizar más estrategias de proximidad en situaciones
de cortesía positiva (Albelda y Briz 2010) y, ante una situación
potencialmente amenazante para la imagen del interlocutor, como un acto
de habla impositivo, recurren a estrategias lingüísticas más directas, como
el imperativo (Blum-Kulka 1989, Haverkate 1984, 1994; Puga 1997, Bravo
2003, Briz 2003, 2010; Siebold 2006).
En este estudio se ha incorporado el ofrecimiento como acto de cortesía
positiva y, como actos más amenazantes, la petición y la reclamación. El
análisis de los recursos utilizados en las situaciones propuestas nos
permitirá comprobar si se confirman estas hipótesis y si el uso de los no
nativos muestra un comportamiento interaccional similar.
3.3 El MCERL (2002) y la Pragmática
Como hemos visto en los apartados precedentes, nos movemos en los
márgenes de la Pragmática, tanto en el estudio de la cortesía como en el
de los actos de habla. En efecto, el MCERL (Consejo de Europa 2002)
considera los actos de habla “tareas” o “actividades de lengua”, que “forman
parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles
pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las
realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias
específicas para conseguir un resultado concreto” (Consejo de Europa 2002:
9). El conocimiento de estas unidades se asienta en el desarrollo de las
competencias pragmáticas, que “tienen que ver con el uso funcional de los
recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de
habla)” (Consejo de Europa 2002: 14). En esta misma línea, diversos
autores (Escandell 2004, Hernández Sacristán 1996) advierten de la
importancia del conocimiento pragmático de una lengua extranjera, con el
fin de evitar los errores e inadecuaciones que en el contexto conversacional
pueden afectar a la imagen social de los participantes: “si [el emisor agente]
llega a ser consciente del error cometido, puede idear algún mecanismo
conversacional reparador. […] Si no llega a ser consciente, sufrirá en
muchos casos la reacción negativa del interlocutor (paciente)” (Hernández
Sacristán 1996: 139).
Sin embargo, en el MCERL (Consejo de Europa 2002) las cuestiones
relativas a la cortesía aparecen incluidas como parte de las competencias
sociolingüísticas, no pragmáticas:
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. […] Los
asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso
de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos
de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría
popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento (Consejo de
Europa 2002: 116).
Como podemos apreciar, la “competencia sociolingüística” es, en este
contexto, una categoría con contenidos diversos y heterogéneos, ya que en
ella se introducen aquellos asuntos relacionados con el uso lingüístico “y
que no se abordan en otra parte” (Consejo de Europa 2002: 116), como la
propia cortesía, amén de cuestiones propias de la Dialectología o de la
Fonética.
Aunque Gutiérrez Ordóñez (2005: 35) aclara que la cortesía está
próxima a ciertas consideraciones de la dimensión social del lenguaje, que
vincula con la Sociopragmática, la cortesía, per se, no forma parte de esta
materia, sino de la Pragmática (Fernández Pérez 1999, Calsamiglia y Tusón
2007, Escandell 2006 [1996], etc.). Por consiguiente, la delimitación entre
las dos disciplinas propuesta por el MCERL (Consejo de Europa 2002) no se
corresponde con los contenidos de los que se ocupa cada una. Por este
motivo, en este trabajo consideramos que, tanto los actos de habla como
las manifestaciones de la cortesía, forman parte de la Pragmática.
4. METODOLOGÍA
4.1 El Discourse Completion Test
Para llevar a cabo esta investigación, se ha seleccionado la técnica de
encuesta por muestreo (Hernández Sampieri et al. 2010: 17); en concreto,
se ha recurrido al Discourse Completion Test (DCT) (Nurani 2005, Cyluk
2013), que Kasper y Dahl (apud Nurani 2009: 667-668) definen como “a
written questionnaire containing short descriptions of a particular situation
intended to reveal the pattern of a speech act being studied”.
En el ámbito de la Lingüística, el DCT es la técnica más habitual para
llevar a cabo estudios sobre la competencia pragmática (Ivanovska et al.
2016: 438; Nurani 2009: 669-670). Además, esta herramienta ha sido
empleada con gran profusión en la Sociolingüística, la Dialectología, la
Lexicología o la Fonética, para fundamentar estudios sobre los procesos del
cambio lingüístico, la variación diatópica, diafásica, diastrática, diasexual,
etc. (Casas y Escoriza 2009: 158).
Sin embargo, como señalan Baralo y Aguado-Orea (2006: 63 y ss.) a
partir de un análisis de las investigaciones en ELE realizadas entre 1985 y
2005, tan solo un 6,8% del total de estos trabajos aplica esta técnica. Así,
en los estudios sobre el español L2, se recurre, en su mayoría, al método
experimental (40% del total) o al naturalista, mediante el análisis de corpus
(22% de la muestra).
En este contexto, consideramos que el DCT es la herramienta
adecuada, porque proporciona muestras reales de lengua y es una técnica
muy sistemática, tanto en el proceso de aplicación –que exige la elección
de un grupo social homogéneo y una elaboración idéntica– como en el
análisis de sus resultados. En palabras de Pereda Izquierdo (1995: 5), “es
un método lingüístico de obtención de información. Es lingüístico en los
métodos que utiliza y es lingüístico en la información que obtiene”.
4.2 Diseño del DCT
Para la creación del cuestionario DCT se escogieron las preguntas abiertas,
que permiten disponer de una amplia cantidad de información y no
delimitan de antemano las alternativas de respuesta (Hernández Sampieri
et al. 2010: 221), dado que el hablante puede contestar libremente. Se
descartaron, por tanto, las preguntas cerradas o dicotómicas, y las de
elección múltiple con opciones preestablecidas de antemano, que
condicionan la respuesta del hablante por forzarlo a escoger una.
En lo relativo al diseño de esta encuesta, se seleccionó un modelo de
DCT en el que “participants are free to respond without any limitation from
an interlocutor initiation and rejoinder. However, they are required to
provide verbal response” (Nurani 2009: 668). Así, se creó un conjunto de
situaciones verosímiles para el hablante, que combinan distintos
escenarios, variables sociolingüísticas y los tres actos de habla referidos7, a
saber, el ofrecimiento, la petición y la reclamación:
• Encuentras a tu vecina, una mujer mayor, cargada con bolsas y
decides ofrecerle tu ayuda, ¿qué le dices?
• Has faltado al trabajo porque estás enfermo. Pídele al médico
que te ha atendido en el hospital, que te firme un justificante.
• Estás en una fiesta y un chico ha cogido por error tu abrigo,
explícale que es tuyo y que te lo devuelva.
Las encuestas fueron realizadas durante clases habituales de los
informantes, quienes debían responder por escrito y de manera individual
y anónima a las preguntas formuladas, sin limitación temporal8. Para evitar
variaciones en la aplicación de la encuesta, la investigadora estuvo presente
como observadora durante la realización del estudio y, en la mayoría de los
casos, acompañada por el profesor de los alumnos. La participación de
ambos durante el proceso se limitó a la explicación de la encuesta y a
resolver de forma individual cualquier duda o pregunta planteada.
Con el fin de procurar la objetividad de la muestra, no se informó a los
sujetos de la finalidad del estudio hasta el final de la prueba. Así, se
presentó como un simple cuestionario anónimo, sin aportar ningún dato
concreto y advirtiendo que no se podría indicar el objetivo de la
investigación hasta que finalizaran la prueba, para no condicionar las
respuestas. Una vez concluida, se explicaba el estudio y los informantes
podían optar por entregar o no la encuesta, si bien ninguno se negó a
hacerlo (cf. Ghezzi y Sampedro 2015: 67).
4.3 Muestra objeto de esta investigación
La muestra de hablantes no nativos está integrada por informantes jóvenes,
con edades comprendidas entre los 18 y los 24 años. Se trata de un grupo
de 97 sujetos no nativos (70,5% mujeres y 20,5% varones), que
estudiaban en la Universidad de Salamanca gracias a diversos programas
de intercambio interuniversitario, para realizar una estancia de inmersión
lingüística y continuar sus cursos del equivalente al grado en Estudios
Hispánicos de sus respectivos países.
Aunque no fueron clasificados por una prueba objetiva, el nivel de los
alumnos se situaba entre el B2 y el C1, a tenor de los cursos en los que
pudieron inscribirse. Además, todos ellos tenían un mínimo de cuatro años
de estudio de la lengua española. La distribución de estos sujetos, por
número, según su L1 se presenta en la Gráfica 1:
Gráfica 1. Distribución de la muestra de hablantes no nativos a partir de
su L1
Contamos, sobre todo, con una amplia representación de distintas
lenguas pertenecientes a la familia indoeuropea, con muestras del norte,
centro y sur de Europa que, a pesar de estar vinculadas genéticamente,
comprenden fuertes diferencias formales entre sí.
Por su parte, la muestra de los hablantes nativos está conformada por
264 estudiantes (un 42,8% varones y un 70,4% mujeres) de diversas
titulaciones universitarias de la Universidad de Salamanca, que presentan
el mismo perfil sociolingüístico que los sujetos no hispanohablantes.
Además, para asegurar la homogeneidad de la muestra nativa, se
seleccionó a aquellos hablantes vinculados al español centropeninsular
norteño o “español castellano” (Moreno Fernández 2000).
Para el estudio de los datos, inicialmente se analizaron las muestras
según las variables sexo y, en el caso de los hablantes no nativos, L1. No
obstante, esta estratificación no arrojó ninguna diferencia cuantitativa o
cualitativa destacable, salvo en la expresión de las reclamaciones por parte
de los informantes nativos españoles varones, que se detallará en 5.3. Por
tanto, se ha prescindido del análisis multivariable, con lo que los resultados
se expondrán de manera global, correspondientes a la actuación conjunta
de los hablantes nativos vs. no nativos.
5. RESULTADOS
Los datos recogidos fueron digitalizados y sometidos a un estudio
cuantitativo de frecuencias. Asimismo, se llevó a cabo un segundo análisis
cualitativo a partir de las respuestas halladas. Se trata, por consiguiente,
de un mixed method, que ofrece distintas perspectivas de análisis gracias
a la suma de datos cuantitativos y ejemplos concretos (Wiśniewska 2011).
31
13
11
25
17 Francés
Italiano
Alemán
Inglés
Checo
A continuación se presentan los resultados distribuidos en tres
apartados, conforme a los tres actos analizados, de menos a más directivo:
el ofrecimiento (5.1), la petición (5.2) y la reclamación (5.3). Para proceder
a su estudio individual, compararemos en términos cuantitativos las
estrategias lingüísticas empleadas y analizaremos cualitativamente algunas
de las respuestas ofrecidas de forma más pormenorizada.
5.1 Ofrecimiento
Como se puede observar en la gráfica 2, los resultados presentan algunas
variaciones entre los hablantes nativos y no nativos:
Gráfica 2. Expresión formal del ofrecimiento. Respuesta a la situación:
encuentras a tu vecina, una mujer mayor, cargada con bolsas y decides
ofrecerle tu ayuda, ¿qué le dices?
En la realización de este acto, un 42,7% de los nativos y un 34,5% de
los no nativos opta por las secuencias interrogativas directas con un verbo
de volición, como ¿necesita(s)/quiere(s) ayuda? Asimismo, los hablantes
nativos muestran un comportamiento lingüístico más directivo, que se
manifiesta en la selección del imperativo (trae las bolsas, deja, dame, etc.),
con un total del 19,1% de las respuestas, y de otras estrategias lingüísticas,
también de carácter mandatario, como las preguntas directas sin
modalización (¿te cojo las bolsas?, ¿te ayudo?), que alcanzan un 29,1%.
Sin embargo, los hablantes no nativos apenas utilizan este tipo de
recursos (menos del 15%) y, por el contrario, recurren a estrategias
lingüísticas con elementos propios de la cortesía negativa, como las
interrogativas con verbos de volición (¿puedo ayudar?), con un 36,3% del
total. Este hecho tiene que ver con que la cultura española se caracteriza
por la insistencia y el uso de recursos de la cortesía positiva en actos como
el ofrecimiento o la invitación, frente a otras culturas, como la anglosajona,
la alemana o la francesa –a las que pertenecen la mayoría de nuestros
sujetos–, asociadas a la cortesía negativa (Mosquera 2008, Albelda y Briz
2010).
En relación al tipo de respuestas, en el discurso de los hablantes
nativos hallamos espontaneidad y creatividad lingüística, por ejemplo, en la
utilización de marcadores conversacionales enfocadores de alteridad
(Martín Zorraquino y Portolés Lázaro 1999: 4171), que involucran al
interlocutor en el discurso (oye, mira, mujer…). Destaca, además, la
19,1
29,1
42,7
2,7
13,6 10,9
34,5 36,3
Imperativo Interrog. directa Interrog. con
verbo de volición
Interrog. con
verbo modal
Nativos
No Nativos
elección de un nombre propio para la receptora del acto (María, Juani,
Margarita, Antonia...), que también aparece en el estudio de las peticiones
de Siebold (2006: 956) por parte, únicamente, de los informantes
españoles.
1. Oye, trae que te ayude con eso, que vas muy cargada, mujer.
2. ¿Quiere que la ayude? Que yo también voy para casa.
3. Espere, espere, que yo la ayudo con eso.
4. Margarita, dame esas bolsas, que tú ya estás muy mayor para
cargar tanto peso.
5. Antonia, déjeme ayudarla con las bolsas.
6. Rita, no se preocupe, deme las bolsas que yo se las subo a su
casa.
7. María, déjeme que le ayude a coger la compra, que usted va
mayor.
8. María, traiga que le ayudo a subir las bolsas.
9. Teresa, traiga por favor que le ayude con la compra.
10. Señora María, ¿me deja que le ayude?
Los ejemplos 1-10 ilustran la expresión de un mensaje emitido por
hablantes jóvenes (recordemos, entre 18 y 24 años) a una emisora de
avanzada edad. En las respuestas se evidencia el empleo combinado de
algunas estrategias lingüísticas de cercanía a la receptora (el tuteo, el
nombre propio, el imperativo...), junto con otros recursos de cortesía
negativa que marcan distancia entre ambos, como la utilización del
pronombre usted y deícticos asociados, o la forma nominal señora.
Este uso combinado de estrategias de proximidad y distanciamiento es
similar al que Morant (2016) registra en un estudio de la antroponimia con
personas mayores en el ámbito sanitario: “a través de la fórmula nombre
de pila + “ustedeo”, los profesionales de la sanidad intentan conseguir una
proximidad emocional, que pueda favorecer la interacción con el paciente y
evitar al mismo tiempo una familiaridad impertinente” (Morant 2016: 295).
En este caso, el tipo de situación ante la que nos encontramos, un
ofrecimiento, además del interlocutor al que se le efectúa, una persona
mayor, crea un clima de amparo y protección por parte de un emisor de
edad joven que presta su ayuda a un mayor necesitado. El hablante parece
sentir una necesidad de aproximarse a su interlocutora con el fin de
asistirla, pero sin que el trato resulte incómodo para ella por su excesiva
familiaridad y, para lograrlo, emplea recursos híbridos de cercanía y
distanciamiento deíctico (Escandell 1995: 38).
Las respuestas de los españoles contienen, además, los tres
componentes que Escandell (2004) distingue en las peticiones: el apelativo,
para llamar la atención del destinatario (oye, espere, Margarita); el núcleo
o secuencia mínima para expresar, en este caso, el ofrecimiento (¿Quiere
que la ayude?) y, por fin, los apoyos, i.e., aquellos elementos que justifican
y suavizan el impacto del acto de habla (que yo también voy para casa). En
cambio, los hablantes no nativos se limitan a la expresión de la secuencia
mínima, prescindiendo de los apoyos y, en la mayoría de los casos, del
apelativo. Así, no aparece el nombre propio, el empleo de otras formas
nominales (señora, doña) es más limitado y el tipo de respuesta dada es
más breve, a pesar de encontrarnos ante un grupo de estudiantes de nivel
alto. Veamos algunos ejemplos (11-17):
11. Buenos días, vecina, ¿necesita ayuda?
12. ¿Quiere ayuda para llevar las bolsas?
13. Disculpe, ¿la ayudo con su compra?
14. ¿Puedo ayudarla?
15. ¿La ayudo?
16. Si quiere, le ayudo a llevar las bolsas.
17. Yo la ayudo a usted, señora.
Estas respuestas son más concisas y se formulan, en su mayoría, sin
imperativo, en forma de preguntas directas con elementos de cortesía
negativa: saludo, disculpa, pronombre usted, etc. Gramaticalmente todas
son correctas, si bien en el nivel pragmático se diferencian de manera
considerable de las respuestas ofrecidas por los hablantes nativos, ante la
ausencia de recursos propios de la cortesía positiva, que parecen ser
necesarios para los hablantes nativos en este contexto.
A pesar de que, a nuestro conocer, no existen investigaciones de estas
características sobre el ofrecimiento con los que contrastar los resultados
obtenidos, conviene señalar que este tema ha sido ampliamente abordado
en memorias de Máster y otros estudios teóricos relacionados con la
enseñanza de ELE. Así, los trabajos de Bartol Martín (2009), Mosquera
(2008) y Yahia (2012) insisten en la complejidad en torno a la realización
de este acto –junto con su aceptación y rechazo–, por las variaciones que
experimenta en las distintas culturas, y la necesidad de trabajarlo
específicamente en el aula de ELE.
5.2 Petición
A continuación se presentan los resultados de la distribución de las
estrategias lingüísticas empleadas por los hablantes nativos y no nativos en
la expresión de la petición:
Gráfica 3. Expresión formal de la petición. Respuesta a la situación: has
faltado al trabajo porque estás enfermo. Pídele al médico que te ha
atendido en el hospital, que te firme un justificante
9,1
60,9
22,7
6,5 0
18,2 24,5
33,6
14,5
4,5
Interrog.
directa
Interrog. con
verbo modal
en pres. ind.
Interrog. con
verbo modal
en condicional
Enunciat. con
verbo de
volición
*Interrog. con
verbo modal
+ infinitivo
Nativos
No Nativos
De acuerdo con la Gráfica 3, frente al ofrecimiento, los resultados de
los hablantes nativos y no nativos están más próximos entre sí en este acto.
En el caso de los hablantes nativos, los porcentajes se concentran en el uso
de la pregunta modalizada con el verbo poder en condicional (¿podría(s)
hacerme/firmarme un justificante?), con un 60,9% de respuestas
obtenidas, seguido del mismo verbo en presente de indicativo (22,7%).
En cuanto a los hablantes no nativos, se registran unos porcentajes
más distribuidos: un 33,6% escoge la modalización con poder en presente
de indicativo, un 24,5% con la forma condicional, seguido del 18,2%, que
opta por la pregunta directa (¿me firma(s) un justificante?), utilizada tan
solo por un 9,1% de los hablantes nativos.
Los demás recursos apenas tienen presencia discursiva: un 14,5% de
los nativos (frente al 6,5% de los no nativos) opta por las secuencias
enunciativas con verbos de volición (vg., necesito un justificante) y un 4,5%
de los encuestados no nativos emplea la expresión ¿puedo/podría tener un
justificante?, calco del inglés can/could I have…, que no es correcta en
español.
A pesar de que los estudios sobre la petición vinculan el uso del
imperativo con este tipo de acto en español (Blum-Kulka 1989, Haverkate
1984, 1994; Puga 1997, Bravo 2003, Briz 2003, 2010) y así lo confirman
los trabajos empíricos de Siebold (2006) y Suárez Lasierra (2015), no se
ha hallado ningún ejemplo en el análisis efectuado.
Las diferencias parecen obedecer a cuestiones metodológicas o a la
naturaleza impositiva de la propia petición. Así, por ejemplo, Siebold (2006)
analiza las estrategias lingüísticas empleadas por un grupo de españoles y
otro de alemanes al comprar en una panadería. En su estudio los españoles
muestran un carácter más directivo y un uso superior de estrategias de
cortesía positiva frente a los alemanes. Las diferencias respecto a este
trabajo parecen obedecer a las características que conlleva el propio acto
de habla, ya que la petición que analiza Siebold (2006) tiene una menor
fuerza directiva que la aquí presente, al tratarse de la adquisición de un
producto en un contexto transaccional.
Sin embargo, si comparamos nuestros datos con la investigación de
Lorenzo Díaz (2016), en la que, a través de un cuestionario DCT, estudia
también peticiones con distintos grados de fuerza directiva, encontramos
unos resultados más próximos a los aquí hallados: esta autora obtiene
elevados porcentajes en las interrogativas modalizadas con el verbo poder
en presente de indicativo en situaciones diversas: cuando el hablante debe
pedirle a un vecino que le abra la puerta (78%), al pedirle al profesor que
repita la explicación (80,5%) o para pedirle a otro docente que llame a la
casa del emisor porque no se encuentra bien (70,4%). Los porcentajes de
las interrogativas directas son, por el contrario, más bajos: un 9,8%, un
6,1% y un 7,3% respectivamente y, al igual que en nuestro estudio, no
aparece registrado ningún uso del imperativo en estos escenarios.
En efecto, en una situación similar a la aquí presentada –solicitar la
expedición de un certificado en la secretaría del centro académico– los
resultados de Lorenzo Díaz (2016: 128) coinciden con los nuestros: el uso
de las interrogativas modalizadas con el verbo poder se sitúa en el 63,4%
en presente de indicativo y en el 6,1% en condicional; el empleo de la
interrogativa directa aumenta al 19% y la forma enunciativa con verbo
volitivo (necesito un certificado) es del 6,1%.
Por su parte, los usos del imperativo en el estudio de Lorenzo Díaz
(2016) aparecen en aquellas situaciones en las que el hablante mantiene
una relación próxima con el interlocutor (amigo o familia) y su uso tiene
que ver con el coste-beneficio del acto. En una línea similar, Fernández Silva
(2002) indica que el imperativo del español está asociado a actos como la
invitación o el ofrecimiento, pero en las peticiones solo aparece restringido
a contextos de proximidad.
En síntesis, en este acto de habla que conlleva mayor imposición que
el ofrecimiento y en el que el interlocutor es desconocido para el hablante
y se encuentra en un ambiente de más formalidad, los hablantes nativos
optan por las preguntas con verbos modales. En cambio, los no nativos
recurren a un elenco mayor de estrategias que, en algunos casos, son más
directivas que las de los hablantes de español. Veamos primero algunos
ejemplos de las respuestas de los hablantes nativos (18-22):
18. Mire que como he faltado al trabajo, necesito un justificante.
19. ¿Me hace un justificante o lo pido fuera?
20. Perdone, voy a necesitar un justificante para entregar en el
trabajo.
21. ¿Me puede firmar un justificante? Es que he faltado y en clase
pasan lista.
22. ¿Doctor, me podría firmar un justificante para entregar en el
trabajo?
Cabe señalar, además de la ausencia de enunciados más directivos con
imperativos, el empleo de otras estrategias lingüísticas de atenuación (Briz
2002: 87), como mecanismos de justificación y aclaración (como he faltado,
es que…) o expresiones modalizadoras. La utilización de este tipo de
estrategias de cortesía negativa tiene como fin minimizar el impacto del
acto de habla, proteger la imagen del interlocutor y conseguir el propósito
comunicativo.
En el caso de los hablantes no nativos, las respuestas están en los
márgenes de la gramaticalidad –salvo por el uso de la perífrasis poder
tener–(23-27), pero nuevamente carecen de recursos de cortesía y de
elementos apelativos o apoyos (Escandell 2004).
23. Hola, ¿me firma un justificante?
24. ¿Me puede firmar un justificante, por favor?
25. ¿Me hace un justificante para mi trabajo?
26. ¿Podría firmar un justificante, por favor?
27. Disculpe, necesito un justificante.
Como anticipábamos, las respuestas de los hablantes no nativos son
más directivas que las de los nativos, al recurrir a las preguntas directas sin
ningún tipo de modalización como apoyo. Asimismo, estas respuestas
destacan por su brevedad y similitud, y no poseen los recursos expresivos
utilizados por los hablantes nativos, como los apelativos o los apoyos.
Estos resultados coinciden también con los de Rose (1992 apud
Márquez Reiter y Placencia 2005), quien también compara las peticiones de
hablantes nativos y no nativos a través de un cuestionario DCT y observa
que las respuestas de los primeros son más extensas y elaboradas que las
de los aprendices. Por tanto, estas variaciones podrían obedecer a las
limitaciones metodológicas del DCT (cf. Nurani 2009) o bien a la falta de
desarrollo de la competencia pragmática en los aprendices de ELE.
5.3 Reclamación
La reclamación es el acto de habla de los analizados que más fuerza
directiva conlleva, por tratarse de un reproche que el emisor realiza al
interlocutor por algo que este último ha hecho. Veamos su realización
formal por parte de los hablantes nativos y no nativos:
Gráfica 4. Expresión formal de la reclamación. Respuesta a la situación:
estás en una fiesta y un chico ha cogido por error tu abrigo, explícale que
es tuyo y que te lo devuelva
En este acto encontramos las mayores diferencias formales por parte
de los hablantes nativos y no nativos. Al igual que con el ofrecimiento, en
este caso los españoles emplean estrategias más directivas y de carácter
mandatario, como las oraciones enunciativas directas (has cogido mi
abrigo, ese es mi abrigo, te llevas mi abrigo…), con un 63,6% del total de
las respuestas, o los imperativos (devuélveme mi abrigo, dame mi abrigo),
con un 24,5%.
En cambio, un 68,1% de hablantes no nativos (frente a solo un 3% de
nativos) expresa este acto mediante interrogativas directas o modalizadas,
como ¿me devuelves mi abrigo?, o ¿puedes/podrías devolverme mi abrigo?
Los demás recursos, mayoritarios para los hablantes nativos, apenas son
utilizados por los aprendices de ELE.
Si nos centramos en las respuestas halladas, los españoles destacan
por la utilización de estrategias directivas que, en algunos casos, se
aproximan al reproche, como se puede ver en los ejemplos 28-32:
28. Eh tú, tío, devuélveme mi abrigo ahora mismo.
29. Oye, que te vas con mi abrigo, dámelo, anda.
30. Perdona, pero ese abrigo que acabas de coger ¡es el mío!
Dámelo.
31. ¿Pero qué haces con mi abrigo? Trae pa’cá, ladrón.
24,5
63,6
3,6 2,7
7,1 10
68,1
14,8
Enunciativa con
imperativo
Enunciativa
directa
Interrogativa
directa y
modalizada
Otras
Nativos
No Nativos
32. ¡Deja ese abrigo donde estaba ahora mismo!
La mayoría de las respuestas contienen elementos como el imperativo
y la orden (devuélveme, deja, dámelo…) o la aserción (que te vas con mi
abrigo), que intensifican el componente directivo de este acto de habla. No
aparecen apenas estrategias de cortesía negativa para mitigar la fuerza del
enunciado, como la disculpa o la justificación, que sí estaban presentes en
la petición y el ofrecimiento.
Como se anticipó, la reclamación es un acto de habla poco estudiado.
Las investigaciones empíricas con las que contamos están basadas en
contextos más formales (París 2002, Cuvardic 2008, Saorín 2003, etc.) y
en ellas aparecen estrategias de cortesía negativa para mitigar los efectos
de la queja sobre el receptor y conseguir distintos objetivos: una disculpa,
la solución a un problema, etc. En cambio, en nuestro trabajo, en las
respuestas de los informantes varones españoles se han encontrado
numerosas amenazas explícitas y otros recursos asociados a la descortesía
(ejemplos 33-40):
33. Oye chico, con el pedo has cogido mi abrigo, y no es el tuyo.
¿Me lo devuelves?
34. ¿Qué coño haces con mi abrigo?
35. Chaval, ¿dónde coño vas con mi abrigo?
36. Que ese no es tu abrigo, cabrón.
37. Me das el abrigo o te parto la cara.
38. Pero qué cojones haces.
39. Eh, tú, cht, cht. Que ese abrigo es mío. Que sí joder ¿no ves la
etiqueta esta?
40. Oye tú que eso es mío, dámelo anda y no seas tan ladrón que
si es otro te parte la cara.
Estas respuestas, en un contexto de baja formalidad y de reclamación
directa al interlocutor, conllevan una gran carga de agresividad verbal por
contener insultos (ladrón, cabrón), palabras malsonantes (joder, coño),
amenazas (partir la cara), coloquialismos (pedo, partir la cara), etc. La
utilización de estas formas constituye una manera de amenazar y agredir
voluntariamente la imagen negativa del interlocutor, i.e., actúan como una
estrategia directa de descortesía (Álvarez Muro 2009, Fuentes Rodríguez
2006, Fuentes Rodríguez y Alcaide Lara 2008, Albelda 2008).
En este caso, el hablante no intenta conseguir su objetivo –recuperar
su abrigo– a través de la negociación, sino que pretende amenazar
directamente a su receptor para logarlo. Por el contrario, las respuestas de
los sujetos no nativos (ejemplos 41-46) sí respetan las máximas de cortesía
y tratan de mitigar y rebajar el carácter directivo de la reclamación,
mediante el uso de formas de cortesía negativa:
41. Disculpa, por favor, ¿podrías devolver mi abrigo?
42. ¿Puedes devolverme mi abrigo?
43. Perdona, ¿ese es tu abrigo?
44. Perdona, pero me parece que ese es mi abrigo.
45. Lo siento, pero creo que has cogido mi abrigo por error.
46. Ese es mi abrigo, creo que te has equivocado.
Algunos de estos recursos son la disculpa, que en ciertos casos actúa
como marcador discursivo o vocativo (perdona, disculpa, lo siento), la
interrogación modalizada (¿podrías/puedes devolver mi abrigo?), la excusa
(has cogido mi abrigo por error) o los “marcadores epistémicos verbales”
(Fernández Sanmartín 2009: 580), como creo que, me parece que…, que
mitigan la fuerza del enunciado y evitan el compromiso del emisor con lo
que está expresando. A través del empleo de todas estas estrategias, el
hablante elude el reproche y se distancia del interlocutor para alcanzar su
objetivo, a saber, que su abrigo sea devuelto sin causar malestar al
receptor.
Finalmente, cabe mencionar que es en esta situación en la que los
hablantes no nativos ofrecen unas respuestas más elaboradas en el
cuestionario, al introducir los tres componentes recogidos por Escandell
(2004): el apelativo, para llamar la atención del receptor (disculpa); el
núcleo (¿puedes devolverme mi abrigo?) y los apoyos (creo que te has
equivocado), que funcionan, en este caso, como justificación y mitigación.
Pese a no coincidir con los nativos en la estrategia adoptada para
dirigirse al interlocutor (amenaza voluntaria vs. evitación de la amenaza),
en este caso se extienden más y emplean un mayor elenco de recursos
corteses, que en los demás actos no aparecían. Por esta razón, parece que
el cuestionario DCT no es la causa de la limitación en las respuestas
halladas, como anticipamos. En todo caso, ante la ausencia de
investigaciones similares con las que comparar estos actos de habla, serán
necesarios futuros estudios que analicen el comportamiento interaccional
de los hablantes nativos y no nativos en estos contextos para poder valorar
sus respuestas.
6. CONCLUSIONES
Este trabajo tenía como fin ilustrar las similitudes y diferencias entre el
español L1 y el español L2, a través de un cuestionario DCT y siguiendo los
principios de la Lingüística contrastiva (Corder 1973). Los resultados
muestran algunas variaciones en la expresión de ambos grupos de
hablantes, que parecen obedecer a la falta de instrucción específica en el
aula de ELE.
Así, la interlengua de los aprendices de español evidencia un profundo
conocimiento formal del código, mientras que el desarrollo de su
competencia pragmática es más bien pasivo, puesto que no aparece un uso
eficiente de estas estrategias en su discurso. En el análisis de tres actos de
habla diferentes observamos que, aunque los recursos lingüísticos utilizados
son similares en términos cuantitativos en el caso de la petición, por
ejemplo, se diferencian de forma considerable en el ofrecimiento y, en
especial, en la reclamación.
En términos generales, los hablantes nativos muestran un
comportamiento más directivo en el ofrecimiento y la reclamación, y más
distanciado y modalizado en la petición, al contrario de lo señalado por la
bibliografía especializada (Haverkate 1984, 1994; Bravo 2003, Briz 2003,
2010…). Esto es debido a que, en este último caso, se trata de una petición
en un ambiente más formal y el emisor depende de la voluntad del receptor
para conseguir su objetivo, por lo que para este último entraña un coste
cuyo beneficio recae sobre el emisor, frente a lo que ocurre con el
ofrecimiento. Por fin, la reclamación presenta un procedimiento diferente,
pues el emisor quiere, además de obtener su objetivo, mostrar, ante todo,
su descontento y reproche.
Los hablantes no nativos utilizan estrategias más directivas en el caso
de la petición para tratar de conseguir su objetivo, y más modalizadas en
el ofrecimiento y la reclamación. Esta actuación asegura la máxima de “no
imponer” (Lakoff 1973), pero su comportamiento no se asemeja al de los
hablantes españoles. Asimismo, mientras estos últimos se expresan con
enunciados más complejos que contienen apelativos, núcleos y apoyos
(Escandell 2004), los no nativos prescinden casi en su totalidad de los
apoyos y los apelativos –excepto en la reclamación–, con lo que resaltan su
acento extranjero en ciertos contextos.
Esta investigación nos aporta pistas sobre la instrucción de los
estudiantes de ELE y sus necesidades en un contexto real, lo que nos
permite proponer medidas que se podrían adoptar para favorecer el
desarrollo de la competencia pragmática dentro el aula: en primer lugar,
como docentes, deberíamos interesarnos por el uso lingüístico y las
estrategias que se emplean en las L1 de los aprendices en diferentes
contextos y familiarizarlos con el trasvase efectivo a la L2.
Asimismo, deberíamos tratar de complementar la información recogida
por los libros de texto con un input lingüístico variado: series de televisión,
películas, materiales de corpus, etc. Una vez que los alumnos se han
familiarizado con el tipo de expresión asociado a diferentes contextos y
actos de habla, se procede al análisis de situaciones heterogéneas, en las
que la selección de estrategias no resulta fácil, por la confluencia de factores
sociolingüísticos y pragmáticos: peticiones a personas mayores,
reclamaciones a profesores, etc. Posteriormente, se puede trabajar en
grupos más reducidos, asignando situaciones complejas a cada grupo y
pidiendo que sean representadas ante el resto de sus compañeros, quienes
valorarán si la elección de las estrategias es adecuada, y si hay errores
formales. Así, además de los recursos pragmáticos, se potenciarían las
destrezas orales y se practicarían las situaciones comunicativas
contempladas para cada nivel.
Mediante este procedimiento consideramos que se podría asegurar la
correcta asimilación de las estrategias pragmáticas, mejorar la comprensión
en la L2 y la identificación de aspectos concretos en el input lingüístico.
También, se pondrían en práctica las destrezas comunicativas, se
incorporaría nuevo léxico, otros temas curriculares, etc. En definitiva, se
cumplirían los principios del enfoque comunicativo y, a la vez, se trabajaría
el desarrollo efectivo de la competencia pragmática de los alumnos.
Con todo esto no se pretende que el profesor enseñe al estudiante de
ELE a utilizar, en el caso de las reclamaciones, expresiones malsonantes y
agresivas, por ejemplo, sino que aprenda a manejar otro tipo de recursos
lingüísticos más ricos y variados que los que emplean en su expresión, de
acuerdo con las circunstancias, ya que no hay que olvidar que
enseñar una lengua lleva asociado, por tanto, enseñar a percibir y a evaluar
las situaciones y las relaciones sociales tal y como las perciben y las evalúan
los nativos, para poder adaptar el comportamiento lingüístico propio a los
mismos parámetros que ellos. Enseñar a interactuar de manera adecuada y
fluida es tan importante como enseñar a producir enunciados
gramaticalmente correctos, con la diferencia de que la incorrección
gramatical se enmienda inconscientemente en la interpretación, mientras
que la inadecuación pragmática no se detecta ni se corrige con la misma
facilidad. Cuando hay fallos de esta clase, se originan malentendidos, y éstos
crean estereotipos negativos sobre las personas de otra cultura (Escandell
2004).
NOTAS
1 En adelante, MCERL (Consejo de Europa 2002).
2 Siguiendo a Iranzo y Montero (2014), “son estrategias pragmáticas todos los recursos
(tanto verbales como no verbales) que el hablante de una lengua utiliza de forma
consciente para elaborar e interpretar los discursos de forma apropiada al contexto, así
como para interactuar con eficacia en la comunicación”.
3 Sirvan de ejemplo las formas de tratamiento en inglés –donde solo hay un pronombre
de segunda persona: you– y en el español peninsular (tú, usted/ vosotros, ustedes).
4 Por ejemplo, para que el receptor abra la ventana, el emisor puede dirigirse a él con
distintas expresiones que tienen, en el fondo, el mismo contenido: abre la ventana,
¿puedes abrir la ventana?, ¿podrías abrir la ventana?, hace calor, ¿verdad?... Las
variaciones se encuentran, en este caso, en el nivel de fuerza que conlleva la expresión
empleada.
5 La confluencia de peticiones y órdenes bajo una misma categoría resulta problemática,
ya que, mientras “la petición apunta a una solicitud de acción favorable al hablante y en la
que la posición de ambos interactuantes puede ser más bien simétrica, por cuanto no hay
obligatoriedad de la acción, [...] la orden apunta a una relación más bien asimétrica en
que se manifiesta la obligatoriedad de la acción hacia el oyente” (Antonio Alarcón 2008).
6 En español, el término cortesía, per se, alude a las manifestaciones lingüísticas y a las
no lingüísticas, razón por la que se habla específicamente de cortesía verbal. En cambio,
otras lenguas como el inglés, el francés o el portugués, marcan esta distinción con una
dualidad terminológica inexistente en el español: courtesy vs. politeness en inglés,
courtoise vs. politesse en francés, cortesia vs. polidez en portugués.
7 La encuesta original (vid. Sampedro Mella 2016) contenía un número superior de
preguntas, pero debido a las limitaciones de espacio y que los resultados son
concomitantes, procederemos al análisis de un ítem perteneciente a cada acto de habla de
los tres considerados.
8 El cuestionario completo requirió entre 20-40 minutos para su entera realización.
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