¿Sería coser y… cantar? El papel del sonido en la memorización
fraseológica en ELE
¿Sería coser y… cantar? The role of sound in the phraseological
memorization in L2 Spanish
Florence Detry
Universidad de Girona
florence.detry@mediterrani.com
RESUMEN
Para un hablante no nativo, la reproducción de la combinación de palabras que forma una
expresión idiomática representa, en general, un gran reto memorístico. Entre los principales
errores formales que se suelen cometer en este proceso, se encuentran los de substitución de
un componente. En relación con este problema, explicaremos la relativa rigidez que caracteriza
a la composición léxica de muchas expresiones españolas y la importancia de motivar desde
un punto de vista cognitivo la elección restrictiva de sus componentes. Para ello, se debe
resaltar la necesidad de ir más allá de la dimensión icónica-semántica mediante un enfoque
estructural orientado, en particular, hacia las características fonológicas del sintagma
fraseológico. En este ámbito, se contemplará también la posibilidad de adoptar un punto de
vista contrastivo con la fraseología en la lengua materna de los aprendices (francés en este
caso). Finalmente, mostraremos algunos límites en la aplicación de esta propuesta y en su
impacto cognitivo.
Palabras clave: expresiones idiomáticas; memorización formal; selección léxica; motivación
fonológica; español como lengua extranjera.
ABSTRACT
For a non-native speaker, the reproduction of the combination of words that forms an idiom
represents in general a great memory challenge. Among the main formal errors that he usually
makes in this process, those based on a substitution of a component are a major issue. Related
to this problem, the relative degree of rigidity that characterizes the lexical make-up of many
idioms in Spanish and the importance of motivating, in a cognitive way, the restrictive choice
of its components will be explained. To this end, the necessity of going beyond the iconic-
semantic dimension, through a structural perspective that mainly focuses on the phonological
properties of the literal syntagm must be highlighted. In this field, the possibility of adopting a
contrastive point of view linked to the phraseology in the learner’s mother tongue (French in
this case) will be also contemplated. Finally, this study will show some limitations concerning
the application of this approach and its cognitive impact.
Keywords: idioms; retention of form; lexical selection; phonological motivation; L2 Spanish.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 32 (2022) doi: 10.26378/rnlael1632470
Recibido: 21/12/2022 / Aprobado: 10/03/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
1. INTRODUCCIÓN
En el aprendizaje de una lengua extranjera (LE), la incorporación progresiva de las
expresiones idiomáticas (EI)1 de uso frecuente es de suma importancia para optimizar
no solo el desarrollo de una buena competencia lingüística y comunicativa2 en el
aprendiz, sino también, desde un punto de vista psico-afectivo, su nivel de complicidad
con los locutores nativos y sus referentes culturales3. Se debe tener presente, sin
embargo, que se trata de una tarea que suele ser mucho más laboriosa que en el caso
de las palabras aisladas o de los enunciados libres. En efecto, la comprensión y la
memorización de estas expresiones implican un cierto grado de dificultad para el
alumno extranjero, quien puede sentirse confundido frente a ellas si no recibe la
orientación adecuada por parte del profesor y/o del material de estudio4. Esta situación
se debe, en parte, al carácter especialmente complejo de estas unidades, desde un
punto de vista tanto semántico como estructural5.
Por un lado, en lo que se refiere a su semantismo, las EI se construyen alrededor
de una secuencia de palabras que puede resultar para el hablante no nativo difícil de
entender en un nivel literal; ocurre a menudo cuando el sintagma ofrece componentes
que desconoce (como culata, en salirle (a alguien) el tiro por la culata) y/o cuando
presenta una estructura morfosintáctica que le resulta complicada (no tener un bocado
que llevarse a la boca). Además, este sintagma forma una imagen que puede ser más
o menos concreta (por ejemplo, irse al otro barrio vs ir de tiros largos), pero cuyo
sentido no corresponde nunca a la mera suma de los significados de sus componentes.
Asimismo, en este ámbito, ciertas expresiones serán para el alumno más fáciles de
entender de forma figurada que otras, al ofrecer una iconicidad que, por la
combinación de diversos factores (González Rey, 2010; Detry, 2015, p. 11-14), se
caracteriza por un cierto grado de transparencia semántica: vemos la diferencia que
existe entre echar un vistazo (bastante transparente, en este caso concreto por la
presencia de la palabra vistazo) y echar un cable (más opaca).
Por otro lado, estas combinaciones de palabras también plantean al hablante no
nativo un verdadero reto memorístico desde un punto de vista formal. En efecto, la
memorización fraseológica resulta ser a menudo una tarea ardua no solo por el tipo,
la cantidad y las características morfosintácticas de los componentes implicados
(Eyckmans & Lindstromberg, 2017, p. 346-347), sino también por otro factor a tener
especialmente en cuenta: se trata del grado de rigidez6 del sintagma fraseológico
(García Page, 1995 y 2001; Mogorrón Huerta, 2010), el cual impide que se le puedan
aplicar ciertas alteraciones formales (ya sea de orden léxico, morfosintáctico,
ortográfico o estructural en general). Debido al desconocimiento de estas reglas
específicas de fijación, los aprendices de LE pueden encontrar serios problemas a la
hora de reproducir correctamente la secuencia literal para su uso comunicativo, como
lo subraya García-Page (1995, p. 155) “Uno de los errores más comunes en relación
con el correcto uso de las expresiones fijas es la violación de alguna de las restricciones
que presumiblemente caracterizan a éstas”.
Ahora bien, entre los principales errores estructurales que caracterizan a la
producción fraseológica del locutor no nativo7, encontramos las substituciones léxicas
(ser coser y cantar vs *ser coser y hablar), las inversiones en el orden de aparición de
los componentes (defender a capa y espada vs *defender a espada y capa), los
recortes (costar un ojo de la cara vs *costar un ojo) y los cambios de tipo
morfosintáctico (pelar el pavo vs *pelar la pava). A ello se debe añadir la influencia a
veces negativa (interferencia) en este ámbito que ejerce el conocimiento por parte del
alumno de otras expresiones parecidas en la LE (hablar pestes y maravillas vs *hablar
pestes y mil maravillas, calcada en la secuencia a las mil maravillas); asimismo, puede
influir la fraseología de la lengua materna (LM): en el caso de un alumnado francófono,
las EI no producirle ni frío ni calor y no tener ni pies ni cabeza podrían transformarse
respectivamente en las formas *no producirle ni calor ni frío y en *no tener ni cola ni
cabeza, basadas en los equivalentes franceses ne faire ni chaud ni froid y n’avoir ni
queue ni tête. Estos ejemplos muestran claramente la dificultad que supone para el
estudiante extranjero reproducir correctamente el sintagma literal y la importancia en
esta tarea del respeto de sus reglas de construcción formal, unas normas que, en
numerosas ocasiones, resultan ser de difícil justificación (García Page, 1995, p. 155;
Mogorrón Huerta, 2010, p. 96).
Por lo tanto, el aprendizaje de estas expresiones representa un inmenso desafío8
para los hablantes no nativos poco familiarizados con la fraseología de la LE. Se trata
de un proceso que, además, se hará más complicado si el aprendiz no logra
comprender lo que motiva la forma del sintagma literal y el sentido figurado que se le
debe atribuir, y cae en una memorización autómata de una combinación de palabras
percibida como arbitraria (Boers & Lindstromberg, 2008a, p. 18). De ahí la importancia
de incentivar a los alumnos a desarrollar verdaderas estrategias de aprendizaje que
les permitan ir más allá de esta supuesta arbitrariedad9, buscando una manera de
motivar10 de diferentes formas la nueva expresión; eso sí, desde un punto de vista
tanto semántico como estructural.
En lo que atañe a la motivación semántica, numerosos son los estudios (entre
otros, Irujo, 1993; Boers, 2000; Boers et al., 2007; Skoufaki, 2008; Detry, 2014 y
2015; Vasiljevic, 2011; Sánchez Rufat, 2013)11 que recomiendan aprovechar de modo
cognitivo la iconicidad de estas expresiones. Con este enfoque, el alumno centra
primero su atención en la dimensión icónica-literal de la nueva expresión (mediante el
uso de un dibujo o una simple visualización mental) para luego intentar adivinar el
sentido idiomático que se le debe atribuir. Esta técnica fomenta en el hablante no
nativo la comprensión literal y figurada de la expresión y la creación de una asociación
mental motivada (o sea, no arbitraria) entre estas dos dimensiones, un proceso que
también contribuye a la memorización fraseológica en general. Sin embargo, se debe
tener en cuenta que sus efectos son limitados en cuanto a la retención precisa de la
estructura literal y al restablecimiento de una cierta motivación en este campo (Boers
& Lindstromberg, 2008a, p. 36; Boers et al., 2008, p. 190; Boers, 2011, p. 245-246;
Vasiljevic, 2011, p. 152; Doiz & Elizari, 2013, p. 53-54; Detry, 2017, p. 334-336, p.
341-342). De hecho, este enfoque, si bien da al estudiante la oportunidad de fijarse
en la imagen fraseológica y en los conceptos que involucra, no le ayuda
necesariamente a recordar las piezas léxicas exactas del sintagma literal para un uso
productivo12, sobre todo si los conceptos visualizados corresponden a palabras
totalmente desconocidas para él (Boers, 2011, p. 246)13.
En consecuencia, es imprescindible complementar los aportes del enfoque
icónico-semántico mediante otro tipo de planteamiento cognitivo que permita activar
en la mente del alumno estrategias útiles para motivar la combinación fraseológica
desde un punto de vista formal. De este modo, se ofrecería al estudiante la posibilidad
de incrementar su capacidad de memorización, al procesar la información mediante
una doble elaboración, la semántica, pero también la estructural (Barcroft, 2002,
citado en Sánchez Rufat, 2013, p. 193; Deconinck et al., 2017, p. 33).
Tal como hemos comentado previamente, la forma en sí de la nueva expresión
suele acarrear varios tipos de problemas para los estudiantes de LE. Entre los
principales errores que conviene tratar desde un enfoque cognitivo de carácter más
estructural, encontramos los de inversión de componentes y los de substitución léxica.
En un trabajo anterior (Detry, 2020)14, hemos explicado los diferentes tipos de
estrategias que se pueden utilizar para ayudar al alumnado de español LE a memorizar
el orden secuencial del sintagma fraseológico y justificar su organización. En el
presente estudio, por lo tanto, nos centraremos en la composición léxica de la nueva
expresión, lo cual nos llevará a hablar de su grado relativo de rigidez y de los
problemas que este aspecto plantea a los estudiantes extranjeros. Insistiremos
especialmente en el papel relevante que el carácter fónico de muchas expresiones
desempeña en el ámbito estructural, con una serie de ejemplos que ilustran las
diferentes vertientes de este aspecto en el caso específico del español15. Además,
nuestra propuesta irá más allá de la LE, al contemplar la posibilidad de involucrar la
fraseología de la LM de los estudiantes (hemos elegido el francés en el marco de este
trabajo). Finalmente, haremos hincapié en el carácter complementario de este
planteamiento metodológico y en sus posibles limitaciones.
2. DE LA RIGIDEZ A LA FLEXIBILIDAD EN LA COMPOSICIÓN LÉXICA DE LAS
EI ESPAÑOLAS
Si bien las EI se caracterizan por ser enunciados que no son libres, ofrecen un cierto
grado de rigidez formal cuyo carácter no es absoluto. En relación con nuestro tema
de estudio, la selección de los componentes fraseológicos, se debe insistir en la
importancia de esta característica. En efecto, ciertas expresiones pueden aceptar una
o incluso varias substituciones de carácter léxico, mientras que, para otras, esta
posibilidad se debe rechazar. Para darse cuenta de ello, podríamos ilustrar este
fenómeno de este modo (Mogorrón Huerta, 2010, p. 93, p. 95-96): por un lado,
encontramos unidades fraseológicas, como ladrar a la luna, que no son flexibles, al
no aceptar ningún tipo de modificación léxica (*ladrar a las estrellas / *ladrar al sol /
*gritar a la luna; etc.); por otro lado, existen expresiones, como estar hasta las
narices, para las cuales se encuentran registradas numerosas formas variantes, en
este caso concreto más de veinte mediante la substitución del grupo nominal (estar
hasta los huevos / la coronilla / el coco / el culo / etc.). Sin embargo, con este segundo
tipo de expresiones, es preciso tener en cuenta que, a pesar de su gran flexibilidad
léxica, sigue habiendo una cierta fijación que limita las palabras susceptibles de
intercambiarse (estar hasta las narices vs *estar hasta las orejas / los ojos; etc.),
incluso a veces cuando se tratan de componentes sinónimos: estar hasta el culo vs
*estar hasta las nalgas; *estar hasta el trasero.
Además, es importante resaltar que estas conmutaciones no afectan siempre al
mismo tipo de componente fraseológico (García Page, 2001, p. 169-170; Mogorrón
Huerta, 2010, p. 128-132; Mogorrón Huerta, 2020, p. 15): se dan en general o bien
en el grupo nominal (cortar un cabello / un pelo en el aire) o bien en el núcleo verbal
(andar / ir / estar como alma en pena), aunque a veces ambos casos puedan
producirse (darse / pegarse un tortazo / guarrazo / castañazo).
Ahora bien, estos ejemplos nos muestran hasta qué punto la fijación léxica de
algunas EI españolas puede ofrecer una cierta variabilidad, aunque siempre sometida
a restricciones específicas, una característica que puede causar problemas en la
producción fraseológica de los locutores no nativos, tal como explicaremos a
continuación.
3. LAS DESVIACIONES LÉXICAS EN LA PRODUCCIÓN FRASEOLÓGICA DEL
HABLANTE NO NATIVO
Como hemos comentado en la introducción, la memorización y la producción de una
EI por parte de un alumno extranjero suelen implicar un nivel elevado de dificultad,
no solo por las características peculiares que su sintagma presenta en comparación
con una palabra sencilla, sino también por las numerosas restricciones que fijan su
estructura. Es justamente por el desconocimiento de estas reglas de fijación que el
estudiante de LE suele cometer verdaderas infracciones (García Page, 1995, p. 155)
a la hora de construir el sintagma fraseológico.
En cuanto a la rigidez relativa de las expresiones, desde un punto de vista
estrictamente léxico, los problemas se harán más patentes si el aprendiz no logra
entender las razones que llevan a aceptar ciertas substituciones y a rechazar otras
(que a él le pueden parecer lógicas). Además, el docente se encontrará a menudo
ante la imposibilidad de darle alguna explicación basada en normas lingüísticas
generales (Mogorrón Huerta, 2010, p. 96). En consecuencia, a la hora de producir
una nueva expresión, el alumno puede sentirse confundido frente a la forma léxica
que se le debe dar, sobre todo si no se le han enseñado técnicas para motivar este
aspecto y estimular su memorización.
Esta situación llevará al alumno de LE a cometer numerosos errores de
substitución de palabras (también llamadas de desviación léxica), que podrán afectar
diferentes tipos de componentes fraseológicos (García-Page, 1995, p. 160; Bolly,
2011, p. 105-108). Al respecto, hay una gran diversidad de casos posibles y, sin
pretensión de exhaustividad, citaremos los más comunes: el estudiante podría
equivocarse a la hora de reproducir un verbo del sintagma literal, que sea introductor
de la secuencia o no (poner los pelos de punta vs *dar los pelos de punta; ser coser
y cantar vs *ser coser y hablar), un substantivo (tener tela que cortar vs *tener hilo
que cortar), una preposición (estar como para parar un tren vs *estar como al parar
un tren) o bien un adjetivo (sudar la gota gorda vs *sudar la gota enorme), incluso
uno de tipo numeral (no tener dos dedos de frente vs *no tener tres dedos de frente).
Además, la sensación de arbitrariedad frente a la composición léxica de la nueva
expresión se verá reforzada en el aprendiz si percibe una falta de familiaridad con la
imagen construida. Esta situación suele ocurrir cuando no existe ningún tipo de
similitud icónica con el equivalente fraseológico en la LM de los estudiantes (por
ejemplo, en español estirar la pata y en francés casser sa pipe). Sin embargo, en este
ámbito, un grado más elevado de similitud en los dos idiomas (pagar los platos rotos
- payer les pots cassés) puede llevar al estudiante a errores léxicos (*pagar los botes
rotos), si no le queda muy claro lo que justifica la exclusividad del empleo de una
palabra concreta en la expresión extranjera (¿Por qué se habla de “platos” en español
y no de “botes” como en francés?); asimismo, si no se le han enseñado trucos
mnemónicos para motivar el uso de ciertas formas variantes en la LE, la influencia de
su LM hará que tienda a preferir las que le resultan más familiares: por esta razón,
un estudiante francófono en esta situación utilizará más en español la expresión
ganarse el pan (en francés, gagner son pain) que su equivalente fraseológico ganarse
los garbanzos.
También, en un nivel ya avanzado del aprendizaje fraseológico, las desviaciones
léxicas pueden ser debidas a la influencia de otras expresiones y, en general,
metáforas de la LE. Daremos aquí algunos ejemplos de este fenómeno: el alumno
podría equivocarse en el uso de una simple preposición al confundir estar por las
nubes con estar en las nubes; también podría decir *mearse de miedo (morirse de
miedo), dejándose influir por la estructura de la EI mearse de risa (García Page, 1995,
p. 159); finalmente, y para retomar un ejemplo citado anteriormente, podría producir
la forma *tener hilo que cortar (tener tela que cortar), basada en parte en la
iconicidad de otras EI como pender de un hilo y perder el hilo. También este tipo de
confusión suele ocurrir muy a menudo entre expresiones variantes o simplemente
sinónimas, ya que el hablante no nativo no percibe hasta qué punto ciertas partes de
las unidades fraseológicas pueden o no intercambiarse: *mandar a hacer viento
(mandar a tomar viento), por interferencia con mandar a hacer puñetas / gárgaras;
asimismo, *mandar a freír puñetas (mandar a hacer puñetas / gárgaras), proviene
de una confusión con la forma mandar a freír morcillas / espárragos (García-Page,
1996, citado en García-Page, 2001: p. 171).
Frente a este tipo de errores y la dificultad en general que plantea la tarea de
recuperación en la mente del sintagma fraseológico para un uso productivo, es
necesario insistir en la importancia de estimular en el aprendiz, en la medida de lo
posible, la activación de estrategias de base estructural, es decir, que van más allá
de la dimensión semántica e icónica de la nueva EI:
To foster retention of the precise lexical composition of idiomatic expressions, a
certain form-focus (‘structural elaboration’) may usefully complement the meaning
focus (‘semantic elaboration’) that is stimulated by the use of pictorials (Boers, 2011,
p. 246).
Para ello, como hemos anunciado, propondremos explorar, en el caso del
español LE, algunas pistas de trabajo enfocadas en un aspecto formal que resulta ser
muy eficaz desde un punto de vista mnemónico y motivacional: se trata de la
repetición de sonidos que se encuentra en muchas unidades fraseológicas.
4. EL PODER DEL SONIDO EN EL RESTABLECIMIENTO DE LA MOTIVACIÓN
LÉXICA DE LAS EI
Si queremos reducir el número de errores de tipo formal en la producción fraseológica
del alumno extranjero, debemos invitarle a desarrollar estrategias que le permitan
memorizar mejor el sintagma literal. En este sentido, es imprescindible mostrarle que
en muchas EI existen efectos sonoros16 que contribuyen a darles un carácter más
expresivo (Ozaeta Gálvez, 2003, p. 555) y memorístico, un aspecto que facilitará en
general la recuperación para un uso productivo de la combinación fraseológica
(Eyckmans & Lindstromberg, 2017).
En relación específica con la selección léxica de las expresiones estudiadas y la
arbitrariedad que el aprendiz pueda percibir en este ámbito, este aspecto resulta ser
de especial relevancia, dado que permite justificar el uso exclusivo de ciertas palabras
en vez de otras (Boers & Lindstromberg, 2008a, p. 37). Por ejemplo, ante la expresión
española pagar el pato17, vemos que la elección de sus componentes cobra sentido
y se vuelve motivada por el juego fónico sobre el cual el sintagma literal se basa
(*pagar la gallina / *pagar la oca). De este modo, además, la tendencia del aprendiz
a evitar las combinaciones fraseológicas juzgadas como difíciles de memorizar, por
su grado de complejidad léxica (tener sorbido el seso a alguien; cerrar a cal y canto;
aguantar carros y carretas; etc.) o por sus diferencias conceptuales con el
equivalente en la LM (como ganarse los garbanzos - gagner son pain), entre otros
factores, podría contrarrestarse en parte si el profesor le muestra la posible
motivación sonora que su sintagma ofrece. Pero, para que los alumnos sean
conscientes del gran poder sonoro (además del poder visual) que alimenta la
fraseología y puedan beneficiarse de sus efectos memorísticos, deberán ser capaces
de reconocer los principales procedimientos fónicos empleados, ya sea adoptando una
perspectiva interna a la LE o contrastiva con su LM.
En primer lugar, hablaremos de un fenómeno auditivo que es muy común en la
fraseología y que el aprendiz no puede pasar por alto: se trata del recurso a la
aliteración, con la repetición de un mismo sonido consonántico en posición inicial.
Vamos a ilustrar este procedimiento junto con algunos ejemplos de errores léxicos
que permite rechazar: ladrar a la luna (*ladrar a las estrellas); pelar la pava (*pelar
la gallina); no llegar la camisa al cuerpo (*no llegar la blusa al cuerpo); andar con
pies de plomo (*andar con pies de hierro); estar limpio de polvo y paja (*estar limpio
de polvo y hierba); ser coser y cantar (*ser coser y hablar); pensar con los pies
(*pensar con las manos); etc. Como vemos, el recurso aliterativo limita la posibilidad
de conmutación de los términos en las EI, reforzando en el estudiante extranjero la
impresión de motivación del sintagma literal. Además, este procedimiento fónico es
de gran relevancia para la memoria léxica del hablante, al basarse en una parte
importante del componente fraseológico: su letra inicial. Por supuesto, pueden existir
algunos casos en que las letras iniciales no coinciden, pero sí el sonido que producen,
al ser idéntico o al menos parecido: ser un cerdo; ser un cielo; etc. Asimismo, podrían
darse repeticiones sin efecto sonoro, es decir, desde un punto de vista solo
ortográfico. Ante este tipo de fenómeno, conviene que el profesor y los alumnos
puedan reconocerlo para poder descartar ciertas substituciones léxicas: cambiar la
chaqueta (*cambiar la americana); tener cabeza de chorlito (*tener cabeza de
gorrión); creer en la cigüeña (*pensar en la cigüeña); etc. En algunos casos, incluso,
esta técnica se podrá combinar con la aliteración, como en las expresiones creer a
ciencia cierta y cerrar a cal y canto.
En segundo lugar, es menester tener en cuenta el papel destacable que
desempeñan en la fraseología otros tipos de fenómenos sonoros como las asonancias
y las rimas, que muchas veces se encuentran combinadas con las aliteraciones: estar
al cabo de la calle (*estar al fin de la calle); sudar la gota gorda (*sudar la gota
enorme); coger a alguien con las manos en la masa (*coger a alguien con las manos
en el pastel); tirar la casa por la ventana (*tirar el edificio por la ventana); sacar
fuerzas de flaqueza (*sacar fuerzas de debilidad); no ser moco de pavo (*no ser
moco de pava); ir de picos pardos (*ir de picos marrones); etc.
Además, sería útil que el docente aprovechara este tipo de concientización
alrededor del papel del sonido en la fraseología para mostrar a sus estudiantes el
carácter tan original de ciertas EI. Nos referimos en particular a las que se construyen
alrededor de un juego en eco, mediante el uso de componentes peculiares o la
repetición de palabras enteras: conocer de pe a pa; (no hacer) ni fu ni fa; hacer /
escoger al tuntún; armarse la de San Quintín; estar de bote en bote; llamar al pan
pan y al vino vino; dar tiempo al tiempo; meter entre ceja y ceja; etc. Tal como
observamos en estos casos, una substitución léxica también rompería los efectos
sonoros que refuerzan la expresividad de la combinación fraseológica (meter entre
ceja y ceja vs *meter entre ojo y ceja / *meter entre párpado y ceja / etc.).
Ahora bien, debemos ser consciente del peso que puede tener otro factor en
este tipo de estrategia formal y en la memorización de los componentes fraseológicos
que fomenta: se trata de la influencia de las expresiones de la LM del aprendiz. Por
lo tanto, frente a un público que comparte la misma LM, este enfoque de elaboración
estructural se podría complementar y enriquecer mediante una perspectiva
contrastiva18. Se trataría entonces de mirar si las EI en las dos lenguas coinciden en
el uso de repeticiones fonéticas19 para, de esta manera, sopesar en cada caso la
importancia y utilidad de estas coincidencias, más allá de una posible semejanza o
diferencia icónica entre los equivalentes fraseológicos, tal como ilustraremos ahora
mediante ejemplos de aliteración.
Por un lado, pueden existir correspondencias fonológicas en los dos idiomas que
resultan ser eficaces desde un punto de vista memorístico ya que implican la
repetición de los mismos sonidos: pagar los platos rotos - payer les pots cassés;
estar como un queso - être joli comme un coeur; no matar ni una mosca - ne pas
faire de mal à une mouche20; etc. De hecho, en estos ejemplos, las similitudes
sonoras harán que el alumno entienda mejor la elección de un componente en vez de
otro e incluso las diferencias icónicas que puedan existir entre los dos equivalentes
fraseológicos: así pues, frente al binomio, pagar los platos rotos - payer les pots
cassés, se dará cuenta de que debe privilegiar el uso de la palabra platos (descartando
por ejemplo la opción botes, inspirada por la iconicidad de la EI francesa), siguiendo
así el mismo juego de aliteración que el equivalente francés.
Por otro lado, existen casos de correspondencias fónicas (y/u ortográficas) que
solo se dan en un nivel interlingüístico, o sea, que solamente se pueden descubrir
tras comparar las expresiones en la LE y en la LM del aprendiz: para el caso español-
francés, podemos citar descubrir el pastel - découvrir le pot aux roses; estirar la pata
- casser sa pipe; estar de plantón - faire le pied de grue; estar en pelotas - être à
poil; ganarse la comida - gagner sa croûte; etc. Como observamos, la perspectiva
contrastiva es aquí el detonante, ya que estimulará el descubrimiento de ciertos
paralelismos formales entre los dos idiomas; así pues, a pesar de la existencia de
posibles diferencias icónicas y conceptuales, la similitud fonética podría justificar en
la expresión estudiada el uso de una palabra en vez de otra: por ejemplo, el aprendiz
francófono tendrá menos tendencia a decir *descubrir la tarta en vez de descubrir el
pastel, si se acuerda de que el objeto a descubrir empieza por el mismo sonido (y
letra en este caso) que en su LM (pot).
Si bien todos los recursos explicados anteriormente, ya sea desde una
perspectiva interna a la LE o contrastiva, pueden resultar muy útiles para restablecer
una cierta motivación formal en las EI estudiadas y estimular la memorización de sus
componentes por parte del alumno, el docente debe tener muy claro que su aplicación
y provecho en clase pueden verse limitados por ciertos factores que detallaremos a
continuación.
5. LÍMITES DEL ENFOQUE ESTRUCTURAL DE BASE LÉXICA
En primer lugar, es importante tener presente que los diferentes procedimientos
fónicos que hemos citado no se adaptan necesariamente a todas las expresiones y
que no se podrá encontrar siempre una justificación para la composición léxica del
sintagma fraseológico.
Por una parte, el alumnado se encontrará con EI que no presentan ningún tipo
de repetición sonora significativa desde un punto de vista memorístico: quedarse
para vestir santos; salirle (a alguien) el tiro por la culata; no ser ni carne ni pescado;
dar gato por liebre; etc. En un nivel interlingüístico, puede ocurrir lo mismo ya que
son muchos los casos fraseológicos en español y en francés donde no existe ninguna
correspondencia fonológica interna que sea útil para la memorización del sintagma
literal: tomar el pelo (a alguien) - se payer la tête (de quelqu’un). A veces es también
la perspectiva contrastiva en sí misma la que resulta poco productiva,
memorísticamente hablando, por la ausencia en uno de los dos idiomas de
correspondencias sonoras (y/u ortográficas): por ejemplo, la EI en la LE puede
ofrecerlas, pero no su equivalente en la LM (poner los pelos de punta - faire dresser
les cheveux sur la tête; ser el ojo derecho (de alguien) - être le bras droit (de
quelqu’un); estar loco de atar - être fou à lier; etc.) o viceversa (venderse como
churros - se vendre comme des petits pains; sudar tinta - suer sang et eau; ser uña
y carne - être comme cul et chemise; etc.). Asimismo, no podemos olvidar otros
casos contrastivos donde las repeticiones, esta vez sí, existen en los dos idiomas,
pero no implican los mismos sonidos (criar cuervos - nourrir un serpent dans son
sein; tener tela que cortar - avoir du pain sur la planche; rizar el rizo - boucler la
boucle; saber nadar y guardar la ropa - ménager la chèvre et le chou; etc.).
En relación con este aspecto y las formas variantes (o solo sinónimas) de una
misma expresión en la LE, es preciso tener en cuenta que no ofrecerán todas un
juego sonoro y que se podrán dar diferencias significativas al respecto entre ellas:
ganarse los garbanzos vs ganarse las habichuelas; hablar sin ton ni son vs hablar
sin orden ni concierto; pasarlo pipa vs pasarlo bomba; abrirse camino a codazos vs
abrirse paso a codazos; comerse el coco o bien comerse la cabeza vs comerse el
tarro; tirarse los trastos a la cabeza vs tirarse los platos a la cabeza; etc. También,
desde un enfoque contrastivo, existirán diferencias formales entre las variantes en la
LE: hacerle la rosca / pelota (a alguien) - passer de la pommade (à quelqu’un);
volverse agua de cerrajas / quedar en agua de borrajas - s’en aller en eau de boudin;
etc. Vemos que, en efecto, solo en el caso de la segunda variante del español, se
ofrece una correspondencia interlingüística en la letra y el sonido iniciales de los
componentes. Todos estos ejemplos nos indican claramente que una forma variante
o sinónima de una determinada EI podría ser menos idónea que otra para sacar
provecho, desde una perspectiva intralingüística o contrastiva, a estas estrategias;
se trata de un factor importante, entre otros (frecuencia de uso, complejidad
estructural, grado de transparencia semántica, etc.), que conviene recordar,
especialmente frente a un público de locutores no nativos.
Por otra parte, esta técnica en sí sola no permite justificar el carácter erróneo
de ciertas substituciones léxicas, sobre todo cuando estas no cambian demasiado el
sentido figurado de la imagen formada y permiten conservar el juego sonoro sobre
el cual se basa el sintagma literal: *pensar con las piernas (pensar con los pies);
*no matar ni un mosquito (no matar ni una mosca); *guardar como oro en pañuelo
(guardar como oro en paño); *sacar fortalezas de flaqueza (sacar fuerzas de
flaqueza); etc. Asimismo, se podrían dar incluso casos en que una desviación léxica
por parte del alumno restablecería una correspondencia fónica entre los componentes
fraseológicos: *dar gato por conejo (para decir dar gato por liebre); *echar sapos y
serpientes (en vez de echar sapos y culebras); *remover cielo y suelo (por remover
cielo y tierra); *estar con la cuerda al cuello (en lugar de estar con la soga al cuello);
etc. En cuanto a las correspondencias sonoras interlingüísticas, tampoco su existencia
impedirá ciertas desviaciones léxicas por parte del aprendiz: por ejemplo, la
aliteración en el binomio estirar la pata - casser sa pipe respaldará la imposibilidad
de crear en la LE una forma como *estirar el brazo, pero no será suficiente para
evitar errores como *estirar la pierna o *estirar el pie. De nuevo, podrían ocurrir
casos donde una substitución errónea, influenciada esta vez por la iconicidad del
equivalente fraseológico en la LM, permitiría crear una correspondencia sonora en la
LE: *no tener ni cola ni cabeza (no tener ni pies ni cabeza), forma errónea basada
en la EI francesa n’avoir ni queue ni tête.
En segundo lugar, en lo que atañe ahora al impacto de este enfoque estructural,
no debemos olvidar que, al activar estrategias de aprendizaje, el estilo cognitivo de
cada alumno tendrá una cierta influencia en este ámbito. De hecho, su aplicación
será percibida como de mayor ayuda sobre todo por parte de aquellos aprendices
que poseen un estilo cognitivo menos propenso a lo visual (Boers & Lindstromberg,
2005, p. 227; Boers & Lindstromberg, 2008b, p. 332-333). Sobre este tema, se debe
añadir que su grado de eficacia podría variar también según el contexto y método de
aprendizaje: los efectos de esta perspectiva tenderán a disminuir si los aprendices
no reciben una orientación totalmente explicita (por parte del profesor y/o a través
del manual educativo) sobre la presencia de las repeticiones sonoras en las
expresiones estudiadas (Eyckmans & Lindstromberg, 2017, p. 357).
6. CONSIDERACIONES FINALES
En el caso de un hablante no nativo, reproducir correctamente la estructura de una
EI para su uso comunicativo supone a menudo un gran reto. De hecho, la
memorización del sintagma fraseológico puede convertirse en una tarea laboriosa,
no solo por sus características específicas y su complejidad en comparación con una
palabra sencilla, sino también por los diversos tipos de restricciones que rigen su
construcción y le otorgan un cierto grado de fijación. Muchos de los errores cometidos
en la formación de la nueva expresión se deben justamente a una violación de estas
reglas formales, que suelen ser percibidas por el alumno de LE como arbitrarias.
Dentro de este ámbito, la memorización de las piezas léxicas que conforman la
secuencia literal de cada EI y la posibilidad de encontrar una motivación de base
formal (y no solo conceptual) a su selección restrictiva representan temas de gran
relevancia. En este estudio, hemos hecho hincapié en el papel que desempeñan en
este sentido los procedimientos fonológicos presentes en muchas expresiones
españolas. Tal como hemos ilustrado mediante numerosos ejemplos, dichos
procedimientos (sobre todo las aliteraciones, las rimas y las palabras repetidas) crean
un efecto en eco de carácter mnemónico, pero también motivacional, ya que
permiten justificar desde un punto de vista estructural ciertas restricciones léxicas.
Sobre este tema, hemos insistido también en la posibilidad de adoptar una
perspectiva contrastiva a partir de una comparación con la fraseología de la LM del
alumnado.
Sin embargo, como hemos visto, es de suma importancia que el docente sepa
reconocer en cada caso no solo los posibles beneficios de estas técnicas, sino también
sus diferentes límites. De hecho, en vista de estas limitaciones, es imprescindible que
considere esta perspectiva de trabajo como complementaria y fomente en paralelo
actividades que impliquen el desarrollo de otras estrategias cognitivas: por un lado,
las que refuerzan la memorización de los conceptos asociados con la imagen literal
(tal como propone el enfoque icónico-semántico) y, por otro, las que motivan otros
aspectos de la estructura fraseológica (como es el caso del ordenamiento de los
componentes fraseológicos). Solo de esta manera el profesor dispondrá de todas las
herramientas necesarias para guiar a sus alumnos hacia las pistas motivacionales
más adecuadas y así ayudarles a superar los retos formales que plantea la
memorización de estas expresiones.
NOTAS
1 En este estudio nos basaremos sobre todo en las unidades fraseológicas compuestas alrededor de un
núcleo verbal, pero que no forman una oración completa.
2 Sobre el tema de las diversas competencias vinculadas al aprendizaje fraseológico, véase por ejemplo
González Rey (2016, p. 178-179).
3 En este sentido, Timofeeva (2013, p. 323) habla de una integración social y cultural relacionada con
una integración “fraseológica”, eso sí, resaltando las dificultades que esta última puede conllevar para
el hablante no nativo.
4 En el caso específico del español LE, el estudio de Penadés Martínez (2015) ofrece una perspectiva
general sobre los límites y carencias de estos materiales.
5 Para más detalles sobre las características de estas expresiones, refiéranse, entre otros, a Zuluaga
(1980), Corpas Pastor (1997), Ruiz Gurillo (1997 y 2001), García-Page (2008) y Penadés Martínez
(2012).
6 Sobre este tema, Mogorrón Huerta (2020) ofrece un panorama general acerca de las dos grandes
perspectivas que existen en torno a la noción de fijación fraseológica.
7 Para una perspectiva más general en el ámbito del análisis de errores por parte de locutores no nativos,
tanto en la etapa de comprensión fraseológica como en la de producción, véase el trabajo de Velázquez
Puerto (2018, p. 43- 46).
8 En un trabajo anterior (Detry, 2015), centrado también en el español LE, hemos explicado los grandes
retos que el aprendizaje de estas unidades implica.
9 En efecto, una perspectiva basada en la arbitrariedad de las unidades fraseológicas (entre otros, Lewis,
1997, p. 17-19) cierra la puerta a un aprendizaje basado en el desarrollo de estrategias mnemónicas
eficientes (Lindstromberg & Boers, 2005, p. 3).
10 Sobre el concepto de motivación en la fraseología, véase por ejemplo el estudio de Pamies Bertrán
(2014).
11 Para un resumen detallado en español de este enfoque basado en la lingüística cognitiva, véase la
tesis doctoral de Ureña Tormo (2019, p. 187-225).
12 Se ha descubierto incluso que el uso de un dibujo junto con una explicación verbal de la nueva
expresión puede llevar a los alumnos, sobre todo a los que presentan un perfil cognitivo altamente visual,
a dejarse distraer demasiado por la imagen y a no centrarse lo suficiente en la forma lingüística de la
unidad fraseológica (Boers & Lindstromberg, 2006, p. 338; Boers et al., 2008, p. 204-205; Doiz & Elizari,
2013, p. 54).
13 Para más detalles sobre los límites de la representación visual en el ámbito de la memorización léxica,
véase este estudio centrado en el francés LE (Detry, 2017, p. 341-342).
14 Estas propuestas se basan en los aportes de estudios aplicados al aprendizaje de la fraseología inglesa
(Cooper & Ross, 1975; Fenk-Oczlon, 1989; Benor & Levy, 2006; Boers & Lindstromberg, 2008b) y de la
fraseología francesa (Detry, 2017, p. 337-341).
15 Encontramos un enfoque didáctico similar en estudios centrados, por lo general, en el inglés LE (Boers
& Lindstromberg, 2005, 2008b, 2009; Boers & Stengers, 2008; Lindstromberg & Boers, 2008a/b; Boers,
Lindstromberg & Eyckmans, 2014; Boers, Lindstromberg & Webb, 2014; Eyckmans & Lindstromberg,
2017), y en un trabajo enfocado hacia el francés LE (Detry, 2017, p. 341-344).
16 Sobre este aspecto, en el caso del español, refiérase por ejemplo al estudio de Zuluaga (1980, p.
115-116); en el caso contrastivo español-francés, véase Ozaeta Gálvez (1992, p. 337-339).
17 En nuestros ejemplos, resaltaremos en negrita las letras que implican la existencia de repeticiones
sonoras (o a veces solo ortográficas) entre los componentes principales de las EI.
18 Adoptando una perspectiva interlingüística (Boers, Lindstromberg & Web, 2014, p. 90) tratan de la
importancia del grado de similitud formal que pueda existir entre la expresión estudiada y su equivalente
en la LM del aprendiz.
19 En el estudio de Ozaeta Gálvez (1992, p. 337-339), en relación con los recursos fónicos, podemos
encontrar más ejemplos contrastivos entre el castellano y el francés.
20 Obviamente, en el caso de una correspondencia que se da también en los conceptos implicados en
cada EI, el profesor insistirá, además, en la semejanza de las imágenes fraseológicas.
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