Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de ELE en
adultos migrantes
Instructor Training Needs for Teaching Spanish as a Foreign
Language to Adult Migrants
Carmen María Toscano-Fuentes
Universidad de Huelva
Carmen.toscano@dfing.uhu.es
Helena Legaz-Torregrosa
Universidad de Gante
helena.legaztorregrosa@ugent.be
RESUMEN
Los Centros de Educación Permanente para personas adultas (CEPER) han experimentado un
incremento de migrantes sin conocimiento de español, creando nuevas necesidades didácticas y
metodológicas.
En este artículo se analizan los datos obtenidos a partir de un cuestionario dirigido a los docentes
de educación permanente de Huelva y su provincia, con la finalidad de detectar las necesidades
metodológicas específicas.
El estudio cualitativo de los contextos observados evidencia deficiencias, debido al déficit de
formación inicial del profesorado y de materiales adaptados a las características particulares del
alumnado. Asimismo, se observa una falta de atención específica en cuanto a aspectos
socioculturales que favorezcan su integración social.
El artículo concluye con una reflexión sobre los aspectos fundamentales para el desarrollo de
metodologías activas y el uso de materiales multimodales que puedan favorecer la atención al
migrante de manera eficaz y significativa.
Palabras clave: Centros de Educación Permanente para personas adultas, migrantes adultos; necesidades
formativas; multimodalidad
ABSTRACT
Adult Continuing Education Centers (ACEC) have experienced an increase in the number of
migrants without knowledge of Spanish, creating new didactic and methodological needs.
This article analyses the data obtained from a questionnaire addressed to continuing education
teachers in Huelva and its province, with the aim of detecting specific methodological needs.
The qualitative study of the contexts observed shows serious deficiencies, due to the shortage of
training and materials adapted to the particular characteristics of the students. There is also a
lack of specific attention to socio-cultural aspects that could support their social integration.
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 33 (2022) doi: 10.26378/rnlael1633491
Recibido: 30/08/2022 / Aprobado: 10/11/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
The article concludes with a reflection on the fundamental aspects for the development of active
methodologies and use of multimodal materials that can improve the attention to migrants in an
effective and meaningful way.
Keywords: Adult Continuing Education Centers, adult migrants, training needs, multimodality
1. INTRODUCCIÓN
La realidad migratoria actual y las necesidades formativas que conlleva están
provocando un cambio en el contexto educativo, planteando nuevos retos tanto para el
docente como para el discente. Desde una perspectiva lingüística, la población migrante
llega a un país extranjero sin conocimiento previo de la lengua meta y siente la
necesidad y el interés por aprenderla para integrarse en la sociedad.
Una de las posibilidades que ofrece la Junta de Andalucía es la matriculación en
centros de Educación Permanente para personas adultas, conocidos como CEPER. Estas
instituciones surgen de la necesidad de dar respuestas a mayores de 18 años con
inquietudes y conocimientos previos muy diversos, pues oferta programas de
lectoescritura a través del Plan Educativo de Formación Básica; prepara para la
obtención de títulos oficiales o de acceso a otros niveles del sistema educativo; y
fomenta la participación activa de la ciudadanía ofreciendo cursos de lengua extranjera,
de tecnología, de cultura emprendedora o de interculturalidad.
Los migrantes matriculados en CEPER tienen un objetivo común: aprender la
lengua y la cultura española lo antes posible, para poder así integrarse en la sociedad
en la que viven. Sin embargo, dada la variedad sociolingüística y cultural de este
alumnado, el profesorado se enfrenta a una serie de dificultades añadidas que debe
solventar para que el resultado de la docencia tenga éxito.
El primer reto que se presenta en un aula de español como lengua extranjera (ELE)
de estas características es la multiplicidad de perfiles y metas del alumnado, lo cual
tiene una influencia directa en la motivación y la metodología de aprendizaje. Otra de
las dificultades es la falta de cualificación del docente de Educación Permanente: en su
mayoría maestros de Educación Primaria sin formación específica en enseñanza de ELE.
Finalmente, la carencia de materiales adaptados a las características y necesidades del
colectivo migrante se convierte en otro de los obstáculos que debe solventar el docente.
De acuerdo con Reyes-Torres y Bird (2015), el aprendizaje de una lengua adicional no
sólo debe aportar a la formación personal y social del alumnado, sino que debe potenciar
la capacidad de reflexión para comprender la realidad y poder expresar sus ideas. Desde
el punto de vista del profesorado, el objetivo consiste en desarrollar tanto las destrezas
lingüísticas (hablar, escuchar, leer, escribir) (Cassany y Castellá, 2010; Kucer, 2014;
Núñez, 2018; Paesani et al., 2016) como las metalingüísticas (pensar con la finalidad
de crear y transformar el conocimiento) (Kern, 2000). En otras palabras, no sólo enseñar
la adquisición de la lectoescritura, sino la comunicación en todas sus perspectivas de
producción e intercambio de significados.
Las consecuencias de estos desafíos en el aula de ELE se reflejan en la necesidad
de transformar la perspectiva metodológica tradicional, trabajando las destrezas de
manera integrada (Kern, 2003; López-Sánchez, 2014; Paesani et al., 2016), así como
desarrollando el pensamiento reflexivo y crítico. El enfoque multimodal (Kress y Van
Leeuwen, 2001; Kress, 2010) favorece este cambio metodológico al incorporar formas
de representación que no tenían cabida anteriormente y al ofrecer modos de
significación de manera simultánea.
Ante estas dificultades surge la necesidad de observar en qué medida el
profesorado de adultos migrantes conoce y lleva a la práctica nuevas alfabetizaciones
actualmente necesarias, dadas las circunstancias concretas de los discentes procedentes
de países diferentes, con necesidades e intereses muy diversos y con la ausencia de una
lengua común que facilite la comunicación.
2. ALFABETIZACIÓN Y MULTIMODALIDAD
La literacidad se ha entendido de manera tradicional como la habilidad de aprender a
leer y escribir en una lengua determinada; sin embargo, la realidad actual del mundo
hiperconectado ha provocado la aparición de nuevas visiones de la literacidad. A la
definición tradicional se le añaden las destrezas de interpretación y creación de
significados derivados de los textos y sus distintas modalidades (Álvarez, 2010; Cassany
y Castellá, 2010; Kern, 2000; Kucer, 2014; López-Sánchez, 2009; Mora, 2011; Núñez,
2018; Reyes-Torres, 2018).
En el contexto concreto de adultos migrantes, el Consejo de Europa, a través del
proyecto Linguistic Integration of Adult Migrants, LIAM (Council of Europe, 2006),
analizó la gran variedad de perfiles de adultos migrantes en función de los niveles de
alfabetización, estableciendo una clasificación en cuatro categorías: desde los perfiles
más vulnerables de personas no alfabetizadas, cuya lengua no es de tradición escrita o
que no han recibido un nivel educativo básico (no alfabetizado y prealfabetizado); hasta
adultos con una mínima educación general en lengua materna (semi-alfabetizado), o
migrantes con distintos grados de alfabetización, capaces de leer y escribir
(alfabetizado; diferenciando a su vez las características específicas de la escritura en
lengua materna). En términos de niveles lingüísticos de acuerdo con el MCER, los cuatro
grupos se engloban entre A0 y A1. Teniendo en cuenta esta realidad, se considera la
oralidad como estado previo y puente hacia la lectoescritura y, por tanto, la metodología
empleada difiere de las estrategias y los puntos de partida de la enseñanza de ELE en
contextos alfabetizados.
Por otra parte, el concepto de multimodalidad de Kress y Van Leeuwen (2001),
aporta una visión sobre el empleo de múltiples canales para la difusión de un mensaje,
independientemente del soporte en el que se transmita. De esta forma, en la
comunicación actual conviven distintos modos de significación: lingüístico, audiovisual,
espacial…, que contribuyen como un todo integrado a la construcción del mensaje. Por
lo tanto, para adquirir una plena competencia comunicativa es necesario comprender y
manejar los recursos multimodales, que incluyen videos, música, imágenes, etc. (Botía
y Marín, 2019; Naeb y Sosinski, 2020); y este tipo de material debe ser incorporado por
el docente en el aula de ELE de manera eficaz, con el fin de mejorar la competencia
lingüística e intercultural y potenciar la motivación y el desarrollo como ciudadano
funcional en la cultura meta.
En este sentido, Areizaga (2002) señala la imposibilidad de separar los aspectos
socioculturales en la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Merino y Cassany (2013)
resaltan la importancia de los conocimientos socioculturales para lograr interacciones
satisfactorias, una vez entendidas las formas de interacción de la cultura meta y sus
comportamientos discursivos. En la misma línea, y en contextos de adultos no
alfabetizados, Freire (2002) ampliaba el concepto de alfabetización con la necesidad de
potenciar la integración activa de los alumnos en la sociedad, adquiriendo una conciencia
crítica de la realidad y de su contexto personal.
Estas nuevas perspectivas redireccionan los objetivos de enseñanza y aprendizaje,
y la metodología empleada en el aula.
3. ELE Y MIGRANTES ADULTOS: RETOS PARA EL PROFESORADO
Diseñar y planificar una sesión de español para migrantes en un centro de Educación
Permanente para personas adultas no es tarea fácil, ya que el alumnado matriculado
procede de diferente nacionalidad y presenta un bagaje cultural, lingüístico, educativo
y emocional muy diverso. El objetivo de aprendizaje de la mayoría del alumnado es
obtener el certificado de español para poder conseguir un trabajo o el permiso de
residencia.
Ante esta realidad, el Consejo de Europa (2006), de nuevo a través del proyecto
LIAM, propuso una serie de recomendaciones para la integración del migrante en el aula
y la planificación metodológica y curricular:
● Implementar programas de idiomas que respondan a las necesidades personales,
sociales y de trabajo de los migrantes, atendiendo al Marco Común de Referencia
Europeas de Lenguas (MCERL).
● Asegurar la flexibilidad en los programas para atender las necesidades específicas
de los migrantes.
● Desarrollar el aprendizaje autónomo.
● Monitorizar la calidad de los cursos de lengua y cultura.
● Adaptar los niveles de competencias a las necesidades y capacidades reales de los
migrantes.
● Adecuar la evaluación a los estándares de calidad y evitar que suponga una exclusión
social.
● Valorar las lenguas de origen y las identidades plurilingües y pluriculturales de los
migrantes.
Por otra parte, para que el aprendizaje tenga un efecto a largo plazo y se desarrolle
en un entorno seguro debe ser vivencial, es decir, el alumnado debe implicarse en su
propio proceso de aprendizaje y ser partícipe del mismo como agente activo (Kolb,
2001).
Con todo, para poder ofrecer una enseñanza de calidad que responda a estas
recomendaciones, resulta imprescindible que el profesorado cuente con una formación
específica que le posibilite afrontar estos retos.
Por todo ello se hace necesario un acercamiento directo a la realidad de aula en los
Centros de Educación Permanente con migrantes aprendientes de ELE, con la finalidad
de poder analizar y determinar con mayor precisión las necesidades concretas de
formación, recursos y metodología de este colectivo.
4. ESTUDIO
4.1. Objetivo
El propósito de este estudio es ofrecer una perspectiva descriptiva concreta de la
realidad docente en el aula de ELE en los CEPER de Huelva y provincia, con un alumnado
adulto migrante.
4.2. Instrumentos de recogida de datos
Para la recogida de datos de este estudio, se elaboró un cuestionario piloto siguiendo
las directrices de otras encuestas tales como las de Ortiz (2000).
Se administró en formato online a través de la aplicación de Google Formulario
titulado Análisis de necesidades del profesorado del aula de español con alumnado
migrante en CEPER. Se compone de cuatro secciones:
• Sección 1: Información sobre el profesorado ELE activo en CEPER. El objetivo es
conocer qué tipo de profesorado se encuentra impartiendo español en este tipo de
centros. Este apartado consta de 10 preguntas de las cuales 7 son de opción múltiple
y el resto de respuesta corta.
• Sección 2: Perfil del alumnado migrante matriculado. Se compone de 6 preguntas
cortas y 3 de tipo Likert.
• Sección 3: Recursos y metodología empleados en la enseñanza de la lengua y de los
aspectos socioculturales en concreto. Se incluyen 10 preguntas, 8 de opción múltiple
y 3 de respuestas cortas.
• Sección 4: Dificultades y retos del profesorado. En este apartado se incluye una pre-
gunta de respuesta libre.
El formulario1 se envió a través de correo electrónico a todos los CEPER de Huelva y
su provincia que tenían aulas de ELE, con el objetivo de que el docente responsable
pudiera completarlo y participar en el estudio. La recogida de datos se llevó a cabo entre
los meses de febrero y marzo de 2022.
4.3. Participantes
La población encuestada fue de 17 docentes, todos ellos maestros de Educación Primaria
destinados a un CEPER de Huelva o su provincia, los cuales impartían ELE a migrantes.
Los 17 centros tenían matriculados un total de 542 estudiantes de nivel A0-A1,
mayoritariamente de origen marroquí, con edades muy diversas, aunque con un alto
porcentaje de personas que oscilaba entre los 30 y 40 años.
4.4. Resultados
De acuerdo con el objetivo marcado en este estudio por el que se perseguía conocer la
realidad y necesidades del docente de CEPER, el cuestionario empleado arrojó los
siguientes resultados sobre el perfil del profesorado, del alumnado, las características
metodológicas y recursos disponibles, así como de las dificultades y retos que el docente
debía afrontar en su labor diaria.
4.4.1. Perfil del profesorado
El 100% de los participantes era de nacionalidad española, maestros de educación
primaria, sin experiencia en la enseñanza de ELE. El 59 % eran hombres y el 41%
mujeres. El 59% de los encuestados tenía más de 40 años. La mayoría de la muestra
(59%) corresponde a funcionarios de carrera con destino definitivo y un 35% sin destino
asignado.
4.4.2. Perfil del alumnado
El número total de estudiantes de los 17 CEPER en la asignatura de ELE del curso
académico 2021-22 fue de 542 (296 mujeres y 246 hombres) con un nivel A0/A1. Su
procedencia era mayoritariamente marroquí (86%), con una mínima representación de
otras nacionalidades: senegaleses (5%), argelinos (5%), jordanos (1%), ucranianos
(1%), holandeses (1%) y británicos (1%). El mayor número de participantes oscilaba
entre los 30-40 años.
En cuanto al nivel de estudios, el 46% de los encuestados era analfabeto, el 29%
poseía el certificado de Educación Primaria, el 17% de Secundaria y solamente un 8%
poseía un título universitario.
El número de horas de clases semanales de ELE impartida en estos centros de
adultos oscilaba entre las 6 y las 8 horas en el 76,5% de los casos, mientras que en el
13,5% solamente se impartían de 2 a 4 horas. Los datos de asistencia a clase muestran
una gran fluctuación, en donde se constata que las mujeres solían acudir más
asiduamente que los hombres.
De acuerdo con las respuestas obtenidas de los docentes, el objetivo del alumnado
para la matriculación en el curso responde a la necesidad de aprender el idioma y poder
integrarse en el sistema social, aunque el 37,5% acudía a clase ante la obligación de
acreditar el conocimiento de español para poder conseguir un permiso de residencia o
la nacionalidad.
4.4.3. Recursos y metodología
La dotación de los CEPER varía según la localidad. A pesar de que el 82,4% dispone de
un aula propia para la clase de ELE, existe aún un 17,6% que tiene que compartir el
espacio con otros docentes y otras asignaturas, dificultando la organización del aula, la
decoración, la metodología a impartir, etc.
En cuanto a las preferencias metodológicas el 76,5% declaraba no tener una
metodología específica y enseñaba de manera tradicional a través de un manual de ELE
(29,4%) (p.ej. Nuevo Español en Marcha o Gramáticas de Uso), fotocopias en blanco y
negro (100% de los participantes), videos en español (76,5%), carteles en las paredes
del aula (58,8%), juegos (5,9%), teatro (5,9%) y cuentos (11,8%). No obstante, existía
un porcentaje bajo, concretamente el 23,5%, que afirmaba trabajar por tareas
comunicativas, aunque ninguno de los encuestados implementaba metodologías activas
ni cooperativas tales como la clase invertida, la gamificación o el aprendizaje basado en
proyectos. Por otra parte, en líneas generales, no existe una dedicación específica al
enfoque oral, sino que se plantea como una destreza más integrada.
En relación a la lengua de instrucción, casi la totalidad de la muestra, concretamente
el 88,2%, utilizaba exclusivamente español en sus clases, mientras que el 11,8%
recurría al inglés como lengua de apoyo.
Figura 1. Recursos
Desde el punto de vista de la multimodalidad, el 100% de los docentes incorporaba
materiales impresos, y en menor medida, recursos tales como canciones, cuentos,
carteles, teatro, etc. Y en cuanto a la disponibilidad de herramientas tecnológicas, el
94,1% poseía ordenador con conexión a internet, aunque sólo el 88,2% tenía proyector
y altavoces. De todos ellos, únicamente el 17,6% contaba con una pizarra digital.
El 35,3% de los centros hacía uso de un entorno virtual de comunicación con el
alumnado (Moodle, Google classroom o página web) con el fin de facilitar la resolución
de dudas o la subida de materiales para su trabajo autónomo (Figura 4).
Figura 4. Recursos tecnológicos CEPER
Con respecto a los aspectos socioculturales, el 81,2% de los encuestados se
centraba en enfatizar costumbres relacionadas con las efemérides (Navidad, Día de
Andalucía, Semana Santa, etc.), dado que la ley de educación vigente (Ley Orgánica
3/2020, 29 de diciembre) lo incorporaba como contenido obligatorio. Entre las
respuestas variadas incluidas en el 18,8% destacaban la manera transversal de
acometer los contenidos socioculturales y el intento de relacionarlo con el medio o el
contexto concreto en el que se desenvolvía la vida diaria del alumnado, por lo que la
creación y el formato de los materiales dependía de la implicación directa del docente y
la disponibilidad específica de la que pudiera hacer uso.
4.4.4. Dificultades y retos
Finalmente, se planteó a los docentes la cuestión de a qué dificultades concretas se
enfrentaban en su labor diaria que pudieran impedir el buen desarrollo de las sesiones
de clase, y qué retos consideraban destacables para la superación de dichas dificultades.
Las respuestas fueron muy precisas y concretas. El 100% de la muestra coincidía en
problemas relacionados con los siguientes aspectos:
• La discontinuidad sistemática en la asistencia a las clases y, directamente relacio-
nada, la falta de implicación en la realización y preparación de las tareas dentro o
fuera del aula.
• El déficit de entendimiento con el alumnado por el desconocimiento del idioma ma-
terno de este colectivo y la significativa distancia intercultural, que dificultaba la
labor de mediación si el profesorado no contaba con una formación específica.
• El nivel educativo básico en la lengua materna. En las aulas convivían estudiantes
que carecían de conocimientos básicos de lectoescritura en su propia lengua y que
necesitaban aprender español, pero no poseían, por ejemplo, la destreza motora
para coger el lápiz y comenzar a escribir.
• La falta de recursos y materiales adaptados a las necesidades y estilos de aprendi-
zaje del alumnado adulto migrante con estas características específicas. Gran parte
del material que se encuentra en la red está destinado a enseñar ELE a niños de
Educación Primaria y no a adultos carentes de formación básica.
• La escasez y necesidad de formación específica del profesorado ante estas dificulta-
des y retos.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Esta investigación surge con el objetivo de poder trazar un panorama específico de
las necesidades del profesorado de los centros de Educación Permanente de adultos
migrantes de Huelva y su provincia.
El estudio descriptivo cualitativo de los contextos observados arroja, por un lado,
unos primeros resultados en relación con las características del alumnado que apuntan
a la falta de un perfil homogéneo de la población adulta migrante, ya sea por la
diversidad del estudiante en cuanto a la edad, el nivel lingüístico, educativo, cultural o
por los motivos de asistencia a clase o de aprendizaje, como el factor principal que
requiere una observación específica del contexto y la metodología a poner en práctica.
Y por otro, desde el punto de vista del profesorado y coincidiendo con otros estudios
realizados recientemente por distintos expertos como Níkleva (2017) o Sosinski (2018),
se evidencian graves deficiencias formativas específicas en la enseñanza de ELE como
en la docencia de adultos, al no ser filólogos sino maestros de Educación Primaria
especialistas en alumnado de 6-12 años.
A nivel metodológico, tan solo una pequeña parte de la muestra analizada incluía
el aprendizaje por tareas como metodología de enseñanza; el resto se limitaba bien a
seguir un libro de texto genérico, o a enseñar a través de material fotocopiado, sin una
adaptación a los diferentes niveles y estilos de aprendizaje hallados en el aula. Con
respecto al enfoque centrado en el desarrollo de la competencia oral, coincidiendo con
García Mateos (2008), se constata la necesidad de ampliar la oferta de materiales, dado
que resulta fundamental para poder comunicarse lo antes posible y acelerar al máximo
el proceso de integración en la sociedad española, relegando el proceso de lectoescritura
a un segundo plano.
En relación a la inclusión de la multimodalidad, se observa un empleo de recursos
multimodales limitado y poco o nada adaptados a las características particulares del
alumnado, hecho que quizás esté en relación con la falta de especialización de los
docentes. Así, si bien en algunas ocasiones se incorporan recursos audiovisuales,
carteles, etc., suele ser de manera esporádica y poco desarrollada primando en la
mayoría de los casos el uso de fotocopias o el libro de texto. El escaso desarrollo de
recursos multimodales dificulta la inclusión de alternativas en relación a otro de los
aspectos que requieren atención urgente en este tipo de aulas: la variedad de niveles
de dominio de la lengua, por un lado, y de alfabetización, por el otro. La necesidad de
incorporar actividades multiniveladas según los perfiles específicos también queda
patente en este estudio.
Asimismo, se observa una falta de atención específica en cuanto a los aspectos
socioculturales. A pesar de que se trabajan de manera puntual como las efemérides, no
se dispone de una planificación anual que incluya las diferencias interculturales y las
formas de vida en España, lo cual podría facilitar la mediación.
Las dificultades que expresan los docentes de Educación primaria destinados a un
centro de Educación Permanente van en la línea de los resultados obtenidos y apuntan
a una carencia de formación específica en la enseñanza de ELE para adultos, que les
proporcione una serie de pautas de cómo actuar de manera eficaz y significativa ante
una realidad tan diversa a nivel lingüístico y cultural, pues su formación académica
reglada va dirigida a una población de entre 6 y 12 años.
La enseñanza de español impartida en los centros de Educación Permanente para
personas adultas migrantes aún carece de las herramientas suficientes para afrontar las
nuevas circunstancias y los retos que conllevan. A diferencia de la enseñanza de ELE en
otros contextos, el profesorado de los CEPER tiene que asumir el desafío de conseguir
que el alumnado adquiera las competencias lingüísticas y socioculturales básicas para
poder integrarse en la sociedad en la que vive de la manera más rápida y eficaz posible.
No obstante, para poder obtener una perspectiva estrechamente ligada con los
contextos reales, deben analizarse los factores concretos determinantes y realizar una
labor de cooperación directa con los docentes implicados.
Varias son las implicaciones pedagógicas que se pueden derivar del estudio de las
dificultades y los retos analizados. Respecto a la posible introducción de mejoras
metodológicas en estos contextos, la implementación de metodologías activas sería un
buen aliado para este tipo de población. Metodologías tales como el Trabajo por
Proyectos, la gamificación, o el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) serían
alternativas que, además de fomentar la cooperación, desarrollarían las competencias
claves tales como la de comunicación lingüística; la digital; la personal, social y de
aprender a aprender; la conciencia y expresión cultural, entre otras, favoreciendo la
motivación en el aprendizaje de la lengua y cultura española con la finalidad de
integrarse en la sociedad lo antes posible. Trabajar por Proyectos es un método de
aprendizaje en el que, partiendo de la realidad del discente, tienen que ir completando
diferentes tareas que les permita la consecución o realización de una tarea final
comunicativa. Guerrero y Terrones (2003), Rodríguez (2013), entre otros, afirmaban
que el trabajo por proyectos ofrece una serie de beneficios para el alumnado, pues
favorece el aprendizaje autónomo del discente, lo motiva, fomenta el espíritu crítico,
refuerza las capacidades sociales mediante el intercambio, facilita la alfabetización
mediática e informacional, promueve la creatividad y atiende a la diversidad. Otra
alternativa metodológica podría ser la gamificación, técnica de aprendizaje que traslada
la mecánica de los juegos al ámbito educativo con el fin de conseguir mejores resultados,
ya sea para incidir sobre conocimientos concretos, mejorar alguna habilidad, o bien
recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos (Gaitán, 2013). Su
incorporación en las clases de ELE en educación permanente facilitaría el trabajo
multinivel del alumnado, el desarrollo de todas las destrezas y las relaciones personales
(Díaz y Troyano, 2013). Finalmente, se propone el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), ya que el objetivo es crear y desarrollar un entorno de aprendizaje flexible. Se
trata de una visión humanista de la educación, recordando que todos somos diferentes
y únicos, donde la diversidad es la regla y no la excepción. En este diseño se diferencian
tres áreas fundamentales (Márquez, 2022): la representación (qué aprender), la
motivación (por qué aprender) y la acción y expresión (cómo aprender). Consideramos
que estas metodologías son adecuadas al contexto de este estudio pues comparten un
objetivo común fomentar la creación y construcción del conocimiento en equipo donde
las individualidades son valoradas positivamente y tenidas en consideración.
Por otro lado, sería muy recomendable impulsar el desarrollo de la inteligencia
emocional (Goleman, 1999; Bisquerra, 2000) como parte del currículo, ya que los
migrantes llegan a clase con una mochila llena de sueños, esperanzas, incertidumbres
y miedos, que van a influir positiva o negativamente en el aprendizaje de la lengua
meta.
Desde el punto de vista académico, sería aconsejable la incorporación de una
variedad de recursos en diferentes formatos (multimodalidad), para alcanzar a cada uno
de los participantes independientemente del estilo de aprendizaje que tengan más
desarrollado. La incorporación de elementos visuales (pósteres, dibujos, mapas, etc),
realia (billetes de autobús, factura de la luz, papel de la contribución, etc.), videoclips y
las nuevas tecnologías facilitarían el aprendizaje de cada uno de los participantes
ayudando a mejorar los aspectos segmentales, suprasegmentales y culturales de la
lengua meta, ya que, como explicaban Reyes-Torres y Bird (2015), el aprendizaje de
una lengua adicional no sólo debe aportar a la formación personal y social del alumnado,
sino que también debe potenciar la capacidad de reflexión para comprender la realidad
y poder expresar sus ideas.
Por último, al ser un colectivo muy específico que comparte los mismos retos y
dificultades, sería adecuado crear un material multinivel que se alojara en una
plataforma con el fin de potenciar el trabajo autónomo del alumnado, tanto de repaso
como de ampliación, así como la creación de una red entre los centros donde poder
poner en común materiales, experiencias, etc.
En definitiva, es evidente la necesidad de una formación específica en este colectivo
de docentes que les permita poder enseñar la literacidad a través de la multimodalidad
y las metodologías activas, adaptándose a las características particulares de cada
aprendiz. Por lo tanto, la perspectiva inmediata de trabajo debe dirigirse hacia la
creación de este tipo de formación y de material específico ligado a las realidades
particulares de estos centros.
NOTAS
1 Enlace al formulario:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdU5FTR3VJE7lZm4Rh_QfH1TAxlBPseKaGEkSyXEi8L0cT0pw/
viewform
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, T. (2010). Competencias básicas en escritura. Barcelona: Octaedro.
Areizaga, E. (2002). El componente cultural en la enseñanza de lenguas: elementos para el
análisis y la evaluación del material didáctico. Cultura y Educación, 14(2), 161-175.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: CISSPRAXIS.
Botía, M. y Marín, A. (2019). La contribución de los recursos audiovisuales a la educación.
Pedagogías Emergentes en la Sociedad Digital, 92-102.
Cassany, D., y Castellá, J. M. (2010). Aproximación a la literacidad critica. Perspectiva, 28
(2), 353- 374.
Council of Europe (2006). Linguistic Integration of Adult Migrants (LIAM)
https://www.coe.int/en/web/language-policy/adult-migrants. Visitado la última vez el
29 septiembre 2022
Díaz Cruzado, J., y Troyano Rodríguez, Y. (2013). El potencial de la gamificación aplicado al
ámbito educativo. III Jornadas de Innovación Docente. Innovación Educativa: respuesta
en tiempos de incertidumbre.
Freire, P. (2002). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Gaitán, V. (2013). Gamificación: el aprendizaje divertido.
https://www.educativa.com/blogarticulos/gamificacion-el-aprendizaje-divertido/
García Mateos, C. (2008). La enseñanza de la L2 para inmigrantes adultos: necesidades,
estrategias, dificultades y maneras de aprender, en Ríos Rojas, A. y Ruíz Fajardo, G.
(eds.), Didáctica del Español como 2ª Lengua para Inmigrantes. Universidad
Internacional de Andalucía; Fundación Caja Rural del Sur.
Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Guerrero, L. y Terrones, D. (2003). Repertorio de estrategias pedagógicas. PROMEB, Piura
Kern, R. (2000). Literacy and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Kern, R. G. (2003). Literacy and advanced foreign language learning: Rethinking the
curriculum. The American Association of University Supervisors, Coordinators and
Directors of Foreign Languages Programs (AAUSC), 19-35.
Kolb D. A. (2001). Experiential Learning Theory Bibliography 1971-2001, Boston, Ma.: McBer
and Co.
Kress, G. R. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary
Communication. London & New York: Routledge. 213 pp.
Kress, G. y Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The modes and Media of
Contemporary Communication. London: Arnold.
Kucer, S. B. (2014). Dimensions of literacy: A conceptual base for teaching reading and writing
in school settings. Routledge.
López-Sánchez, A. (2009). Re-Writing the Goals of Foreign Language Teaching: The
Achievement of Multiple Literacies and Symbolic Competence. The International Journal
of Learning, 16(10), 29- 37.
López-Sánchez, A. (2014). Hacia una pedagogía para la multialfabetización: El diseño de una
unidad didáctica inspirada en las propuestas del New London Group. Hispania 97(2),
281-97.
Márquez, A. (2022). Diseño Universal de aprendizaje. https://www.antonioamarquez.com/
Merino, E. y Cassany, D. (2013). El espacio de la cultura. Miríada Hispánica, pp.33-70.
Mora, R. A. (2011). Tres retos para la investigación y formación de docentes en inglés:
reflexividad sobre las creencias y prácticas en literacidad. Revista Educación
Comunicación Tecnología, 5(10), 1-20.
Naeb, R., y Sosinski, M. (2020). Technology-Enhaced Learning (TEL) in the LESLLA Context /
Aprendizaje potenciado por la tecnología (TEL) en el contexto LESLLA. En M. Planelles
Aleida, J. Muñoz Liceras y A. Foucart. (eds.), Perspectivas
actuales en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales /
Current Perspectives in Language Teaching and Learning in Multicultural Contexts.
Thomson Reuters: Aranzadi.
New London Group. (1996, Spring). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures.
Harvard Educational Review, 66, 60–92.
New London Group. (2000). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. In B. Cope
y M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures
(pp. 9–37). Australia: MacMillan Australia.
Níkleva, D. (ed.). (2017). La formación de los docentes de español para inmigrantes en
distintos contextos educativos. Berna, Peter Lang.
Núñez, P. (2018). Literacidad y secuencias didácticas en la enseñanza de la lengua y la
literatura. Barcelona: Octaedro.
Ortiz Colón, A. (2000). El cuestionario en la detección de necesidades formativas de las
personas adultas desde la perspectiva del profesorado. Revista Iberoamericana de
Educación. https://rieoei.org/historico/deloslectores/456Ortiz.pdf
Paesani, K, Allen, H. W. y Dupuy, B. (2016). A Multiliteracies Framework for Collegiate Foreign
Language Teaching. Upper Saddle River: Pearson.
Reyes-Torres, A. y Bird, A. (2015). Reshaping Curriculum to Enhance the Relevance of Literary
Competence in Children’s Education. Childhood Education, 91(1), 9-15.
Reyes-Torres, A. (2018). Literatura. In: J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti y M. Lacorte (eds.),
The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: metodología, contextos y
recursos para la enseñanza del español L2. New York: Routledge, 628-640.
Rodríguez, A. (2013). Guía para la elaboración de los proyectos en educación cívica. Programa
de Ética, Estética y Ciudadanía. Asesoría Nacional de Educación Cívica.
Sosinski, M. (2018). Perfil de profesores de E2L de inmigrantes adultos (no alfabetizados).
Doble ELE. 4 (61-81).
