Interferencias de lengua materna en producciones escritas de
adultos brasileños aprendientes de ELE. Análisis de la estructuración
léxica y ortográfica
Interferences of the mother tongue in written productions of
Brazilian adults who learn ELE. Analysis of lexical and orthographic
structuring
Ana Luisa Cardoso
Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, Argentina
acardoso@ucel.edu.ar
Cristina Zambra
Universidad Nacional de Jujuy, Argentina
czambra@fhycs.unju.edu.ar
RESUMEN
En este artículo nos proponemos presentar las interferencias lingüísticas en el marco etiológico
–inter e intralingüístico–en la interlengua de brasileños adultos aprendientes de español como
lengua extranjera. Especialmente damos énfasis a las interferencias en la escritura de estos
aprendientes en español, considerando la estructuración léxica y ortográfica. El corpus del
estudio fue recopilado de 56 producciones escritas (nivel intermedio y avanzado) de brasileños
en edad entre 16 y 56 años que acudieron al examen de dominio del español aplicado por
universidades argentinas (Certificado de Español: Lengua y Uso - CELU). Basándose en datos
cuantitativos y cualitativos, identificamos los errores más recurrentes, los clasificamos, des-
cribimos y explicamos las posibles causas de interferencia. Los resultados revelan fallos ma-
yormente oriundos de la interferencia de la lengua portuguesa y apuntan a la dificultad que
tienen los aprendientes brasileños en la estructuración léxica y ortográfica en español, en
particular vocablos que presentan similitudes gráficas en las dos lenguas.
Palabras clave: alfabetización de adultos, español lengua extranjera, brasileños aprendientes, interfe-
rencias español-portugués, errores léxicos, errores ortográficos
ABSTRACT
In this article, we intend to present the linguistic interferences in the etiological framework –
inter and intralinguistic– in the interlanguage of Brazilian adults who learn Spanish as a foreign
language. We especially emphasize the interferences in the writing of these learners in Span-
ish, considering the lexical and orthographic structuring. The corpus of the study was compiled
from 56 written productions (intermediate and advanced level) of Brazilians aged between 16
and 56 who attended the Spanish proficiency exam applied by Argentine universities (Certifi-
cate of Spanish: Language and Use - CELU). Based on quantitative and qualitative data, we
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN 1699-6569
Vol. 16 Núm. 33 (2022) doi: 10.26378/rnlael1633497
Recibido: 30/08/2022 / Aprobado: 20/11/2022
Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
identify the most recurrent errors, classify them, describe them and explain the possible
causes of interference. The results reveal failures mainly originating from the interference of
the Portuguese language and point to the difficulty that Brazilian learners have in lexical and
orthographic structuring in Spanish, in particular words that present graphic similarities in the
two languages.
Keywords: adult literacy, Spanish as a foreign language, Brazilian learners, Spanish-Portuguese inter-
ferences, lexical errors, spelling errors
1. INTRODUCCIÓN
El avance creciente del número de hablantes del idioma español en los diferentes
países alrededor del globo, cerca de 590 millones de personas (Instituto Cervantes,
2021), y, en Suramérica, el franco comercio y libre circulación de personas pertene-
cientes a los países miembros del MERCOSUR1, han relevado el deseo de los brasile-
ños de establecer relaciones con los países hispanohablantes y la búsqueda del apren-
dizaje del idioma español. Asimismo, las políticas de movilidad, migratorias y educa-
tivas de países vecinos a Brasil han aumentado la presencia de brasileños viviendo
en estos entornos, como es el caso de Argentina y Paraguay (Freitas, 2021, Lajus,
2021; Oliveira y Antonello, 2019, 2022). Junto a ello se destaca la importancia que
tiene, en una sociedad plurilingüe en que vivimos, el conocimiento de más de un
idioma, cuyo saber amplía no solo la experiencia lingüística, sino cultural, política,
económica y social de quien aprende; consecuentemente, abre nuevas oportunidades
sociales y de trabajo.
Teniendo en cuenta la importancia de la lengua española dentro del contexto
aquí presentado, muchos brasileños adultos han recurrido al aprendizaje del español
como lengua extranjera, y, aún más, a la realización de pruebas que certifiquen sus
conocimientos en la referida lengua. Tal certificación, además de darles autoconfianza
en su desempeño real del idioma, también añade un valor significativo a su currículo
profesional. Igualmente, el certificado de dominio de la lengua extranjera es, en su
gran parte, uno de los requisitos imprescindibles para el ingreso de estudios en uni-
versidades extranjeras; en las mismas circunstancias, puede ser una exigencia de la
empresa en el entorno laboral.
En este marco, nos ha despertado el interés por analizar el desempeño en las
producciones escritas de brasileños que buscan una certificación de competencia en
lengua española. De este modo, el presente artículo se basa en el análisis de la es-
critura de brasileños aprendientes de español en un examen de dominio de la men-
cionada lengua. El estudio se centra las dificultades lingüísticas que presentan estos
aprendientes en sus producciones escritas, con especial interés en la interferencia
que la lengua portuguesa refleja en el proceso de aprendizaje de español por luso
hablantes.
Puesto que Brasil forma parte del contexto suramericano, consideramos, más
precisamente, los exámenes aplicados para la obtención del Certificado de Español:
Lengua y Uso (CELU), emitido por Argentina. Por su parte, los brasileños son los
principales candidatos al examen (Centro Interdepartamental de Lenguas de la Uni-
versidad de San Pablo, 2022), razón por la cual es realizado en varias sedes de
Argentina y de Brasil. Ello ayuda a reforzar y justificar el interés del estudio acerca
de la competencia lingüística en las producciones escritas de brasileños que acuden
a este examen.
Los niveles de dominio de la lengua considerados en este estudio son el inter-
medio y el avanzado. Dicha elección se debe al hecho de que en estos niveles los
alumnos presentan mayor conocimiento de la lengua meta y los fenómenos observa-
dos se presentan más complejos para la investigación. Asimismo, son los dos niveles
para los cuales el CELU emite certificación. En cuanto a las categorías de errores
lingüísticos considerados, si bien el corpus de análisis se traduce en una rica fuente
de datos, en este estudio nos centramos en las dificultades de naturaleza léxica y
ortográfica, más precisamente, en lo que se refiera a la forma.
En tal sentido, tres factores nos han impulsado a elegir estas categorías: (a) por
un lado, la similitud que reside entre las lenguas portuguesa y española; (b) por el
otro, las peculiaridades estructurales de léxico y de ortografía, aun en vocablos simi-
lares, que presentan cada una de las lenguas; y (c) la experiencia docente, que nos
ha enseñado la dificultad que implica esta similitud en la estructuración léxica y orto-
gráfica en ELE de aprendices brasileños. Por lo tanto, el objetivo de este estudio se
centra en revelar cuáles son los problemas más recurrentes en la estructuración léxica
y ortográfica en las producciones escritas de brasileños adultos aprendientes de es-
pañol en el marco de la alfabetización en lengua extranjera.
En función de lo planteado, cabe destacar que no se han encontrado
investigaciones relacionadas a los errores léxicos y ortográficos en la interlengua
escrita de hablantes brasileños de español que acuden al CELU como certificación de
su competencia en lengua española. Por lo que, este estudio puede, en efecto,
enriquecer el conjunto de investigaciones realizadas hasta el momento. Asimismo, se
pretende que los resultados sean orientadores hacia el planteamiento de soluciones
a problemas relacionados a la estructuración léxica y a la ortografía en la escritura en
ELE de brasileños adultos aprendientes de español.
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 La interlengua
Considerándose que todo aprendiente de lengua extranjera pasa por un continuum
durante su aprendizaje, tenemos en cuenta, algunas consideraciones de la literatura
especializada que elucidan el fenómeno de la ‘interlengua’ (IL), acuñado por primera
vez por Selinker (1972). Ahora bien, a lo largo de la literatura al respecto, otros
términos también han sido utilizados para describir el fenómeno, a saber:
competencia transitoria, dialecto idiosincrásico (Corder, 1967, 1971), sistema
aproximado (Nemser, 1971) y sistema intermediario (Porquier, 1975).
Si bien el término ‘interlengua’ sigue siendo el más utilizado en las
investigaciones referentes al aprendizaje o adquisición de lenguas extranjeras, todos
se refieren a un estadio intermedio entre la lengua materna y la lengua meta en el
proceso de aprendizaje. En palabras de Martín Peris (2004, p.477), la IL se caracteriza
por “unas gramáticas que tienen sus propias reglas (provisionales y en evolución) y
que no coinciden plenamente con las de la lengua meta”. Además, la capacidad en la
IL del aprendiente no es homogénea, sino heterogénea, es decir, compuesta por un
continuum de estilos. Este continuum es propio tanto de las lenguas naturales como
de la IL y “cualquier sistema –incluyendo el de la IL– tiene su propio estilo cuidado,
que puede definirse como el estilo que el hablante utiliza cuando presta la máxima
atención a la forma de la lengua” (Tarone, 1983, p. 265). De igual forma, este
supuesto incluye en la capacidad del aprendiente un estilo “vernáculo”, el cual se
evidencia cuando el estudiante presta el menor grado de atención a la forma de la
lengua.
De acuerdo con estas teorías, el aprendiente atraviesa distintos estadios entre
el nivel cero de competencia en la lengua meta y el que desea alcanzar. Así, el
aprendizaje de las reglas y la capacidad del alumnado va desde el estilo cuidado al
estilo vernáculo, y entre estos estilos está el continuum intermedio de estilos que
constituyen el sistema de la IL.
2.2 La expresión escrita en LE
Dado que el interés de este estudio se enmarca en el análisis de la estructuración
léxica y ortográfica, la expresión escrita se configura como el instrumento de
recolección de información. Al respecto, Sánchez (2009, p. 21) afirma que “la
escritura es una herramienta imprescindible en el aprendizaje de una lengua
extranjera para la adquisición de nuevos datos y destrezas, pues se convierte en un
medio para adquirir otros conocimientos”. Siendo la escritura un puente de acceso al
conocimiento, Llamas Saíz (2010) la menciona como una destreza que permite al
aprendiz desarrollar el saber hacer, saber aprender y saber ser.
Dada la escritura como importante herramienta en el desarrollo de diferentes
competencias de aprendizaje, nos ocuparemos del análisis de las producciones
escritas en su sentido microestructural (Van Dijk, 1980), más específicamente de las
formas lexical y ortográfica.
2.3 Situando las competencias léxica y ortográfica en este estudio
Antes que nada, cabe destacar que la competencia léxica, en su sentido más genérico,
constituye el conocimiento y capacidad del hablante para utilizar el vocabulario de
una lengua. De manera más específica, acorde al Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCERL) (Consejo de Europa, 2002), ello implica el conocimiento y
uso correcto de unidades y grupos léxicos, como frases idiomáticas o expresiones
fijas; igualmente, requiere saber usar palabras con significado gramatical, como, por
ejemplo, artículos, preposiciones, conjunciones, entre otros; además supone el
conocimiento polisémico que un vocablo puede presentar. En este sentido, se aprecia
que la competencia léxica engloba una serie de subcompetencias. Baralo (2005)
esquematiza este conocimiento al considerar la forma, el significado y el uso de la
palabra.
En lo que se refiere a la competencia ortográfica, esta se refiere al conocimiento
por parte del hablante del conjunto de normas destinadas a la escritura correcta
(Rodríguez y Sánchez, 2018). Ello “supone el conocimiento y destreza en la
percepción y producción de los símbolos de que se componen los textos escritos”
(MCERL, Consejo de Europa, 2002, p.114). Alcanzar la competencia ortográfica de
sistemas alfabéticos, como es el caso de la lengua española, implica que los
aprendientes sepan y sean capaces de percibir y producir: (a) las formas de las letras
en sus modalidades normal y cursiva, mayúsculas y minúsculas; (b) la correcta
ortografía de las palabras y formas de contracción; (c) los signos de puntuación y uso
adecuado; (d) las convenciones tipográficas; (e) los signos no alfabetizables de uso
común (@, &, $, etc.) (MCERL, Consejo de Europa, 2002).
2.4 La estructuración léxica y ortográfica
Las palabras que interaccionan con y en el texto son muchas veces resultado de la IL
y de la interferencia de las lenguas materna y meta del escritor que, sin darse cuenta,
confunde vocablos muy parecidos en la grafía cuando escribe. Según Cassany, Luna
y Sanz (2008), conocer una palabra implica saber cómo se pronuncia y su ortografía,
además de su flexión en género y número, sus distintas acepciones, y tener la
habilidad de emplear según se necesite en el contexto de comunicación, de acuerdo
con criterios sociolingüísticos y dialectales. Tal análisis tiene que ser reconocido y
comprendido por el escritor del texto para que este no tenga demasiados equívocos
léxicos y ortográficos.
En un texto, la variedad léxica tiene mucha importancia porque se puede
detectar que una mayor producción escrita está relacionada con una mayor riqueza
de información por parte del que escribe. Sobre esa observación, Llach (2011) afirma
que el vocabulario es el indicador más significativo para medir la calidad de un texto,
y podemos añadir que esta es una relación del conjunto de vocablos con el
conocimiento, lo que hace que se desarrolle integralmente un escrito. Un ejemplo de
ello es la investigación de Engber (1995), que buscaba encontrar una relación entre
la competencia léxica, medida a través de la variedad léxica y el número de errores
de palabras, y la evaluación holística sobre la calidad general de los textos. Pues una
calidad léxica en un texto escrito significa una producción de más vocablos en menor
tiempo.
Junto con la estructura léxica, el dominio de la ortografía en un texto permite
organizar y expresar las ideas de manera clara y precisa, evitando malentendidos y
confusiones en la comunicación escrita. El cuidado de la ortografía refleja interés,
competencia y profesionalismo por parte de quien escribe, logrando relaciones de
mayor colaboración y comprensión. Por otro lado, los errores ortográficos en la
escritura, según Moreno (2016), pueden tener causa en el desconocimiento de la
variedad lingüística utilizada según el género textual, la falta de adecuación al usar
el lenguaje, el uso inadecuado de los medios tecnológicos, y la disminución del hábito
lector. Igualmente, agregamos la distracción o la escasa importancia que se le da a
la ortografía.
En este sentido, destacamos la atención que merece la ortografía, la cual debe
ser vista como un instrumento que nos ayuda a comunicar lo que realmente queremos
escribir y no como un obstáculo que limita la capacidad de expresión escrita (Gómez
Camacho, 2005).
2.5 Dificultades lingüísticas en el aprendizaje de ELE por brasileños adultos
En los últimos años se han realizado estudios que tratan del efecto de la lengua
materna en el aprendizaje de lenguas extranjeras afines. Entre ellos existen los
estudios que consideran el aprendizaje de español por brasileños.
Al respecto, França (2018) enfatiza las dificultades de aprendices brasileños en
relación con la escritura en lengua española. La investigadora sostiene que el
aprendizaje del español no resulta tan fácil a los brasileños como se imagina. En este
sentido, si bien la similitud entre las dos lenguas sea de gran estímulo y motivación
en una primera etapa del aprendizaje, en etapas subsecuentes tal semejanza
constituye una fuente continua de interferencia. El estudio revela que las dificultades
derivan de tres principales factores: el motivacional, la interferencia de la lengua
materna y el hecho de que por mucho tiempo las investigaciones de enseñanza de
lenguas estuvieron centradas en la habilidad comunicativa oral y no tanto en la
habilidad de escritura. En contrapartida, las conclusiones destacan la preocupación
que han demostrado los docentes e investigadores respecto a la enseñanza-
aprendizaje de la escritura en lengua española en distintos contextos sociales.
Por su parte, Capilla (2009) señala la facilidad y rapidez con que los brasileños
aprendices de español avanzan al principio del proceso de aprendizaje, hecho que se
debe, fundamentalmente, al alto nivel de comprensión que permite la transparencia
léxica entre los idiomas español y portugués. El estudio señala que, si bien la
proximidad parezca una ventaja, en niveles intermedios y avanzados estos
aprendientes suelen entrar en un período de estancamiento, el cual resulta en un
elevado número de interferencias y un alto grado de fosilización en su interlengua.
En este sentido, pero sin relegar la importancia del abordaje comunicativo, el
distanciamiento de la gramática y de la escritura, en el caso de lenguas afines, puede
favorecer la fosilización de la interlengua. De ser así, Capilla (op.cit.) resalta la
necesidad de enfoques metodológicos que superen el énfasis apenas en las
habilidades comunicativas elementales, sino que consideren funciones expresivas
más complejas y diversificadas con base en la concienciación y contraste.
Las dificultades léxicas de brasileños adultos en su escritura en español ha sido
tema de estudio de Rocha (2013) al analizar textos escritos de alumnos universitarios
brasileños en formación como profesores de ELE. Los resultados revelan que los
errores léxicos, aunque mejoren a lo largo del período de formación de los
estudiantes, siguen siendo muy frecuentes en el nivel avanzado. Los errores más
abundantes en términos de clase de palabras respectan a los verbos y, si bien
disminuyen a lo largo del aprendizaje, no se llegan a erradicar en el nivel avanzado
de la lengua. Con referencia a la forma, los errores de ortografía son los más
recurrentes y persistentes, sobre todo debido al léxico común y a la proximidad de
las formas de las palabras en portugués y español. Asimismo, la investigación indica
un avance rápido de aprendizaje de estos estudiantes en los primeros niveles, pero,
en consonancia a estudios semejantes Pavón (2009), identifica cierto estancamiento
a partir del nivel intermedio. Tal efecto puede estar vinculado a la percepción de los
brasileños de la supuesta facilidad al principio del aprendizaje, hecho que les genera
la sensación de que no es necesario dedicarse a la lengua española. En función de los
resultados, el estudio apunta a la necesidad de una enseñanza de la lengua meta
guiada por estrategias y actitudes que desarrollen en los estudiantes la conciencia e
importancia de aprender a aprender en contextos de lenguas próximas.
También Aires y Mozillo (2018) tratan de la influencia del portugués como lengua
materna en el aprendizaje de ELE por adultos brasileños estudiantes de la carrera de
Letras en una universidad de Brasil. El estudio considera, más bien, las ideologías
lingüísticas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los variados
posicionamientos ideológicos ven la proximidad entre las lenguas española y
portuguesa como un factor en ocasiones beneficioso, mientras que otras veces
perjudicial al proceso de aprendizaje de ELE por lusohablantes. También, el estudio
revela que tales ideologías lingüísticas se reflejan directamente en el propio
aprendizaje de estos estudiantes. Igualmente, Espinosa Taset (2009) realiza un
estudio que tiene en cuenta las creencias de estudiantes brasileños adultos de ELE
(todos graduados universitarios) sobre la importancia de la escritura como medio y
objeto de adquisición de lenguas y la relación entre sus creencias y acciones al
aprender a escribir en español. Los resultados de la investigación sugieren, por un
lado, que el sistema de creencias de los aprendientes en cuestión conforma una
actitud de desdén hacia las tareas de escritura. Por otro lado, mostró una respuesta
positiva de los estudiantes ante la realización de propuestas didácticas que
contemplaban la escritura en equilibrio con otras destrezas. También, las tareas de
escritura mostraron su contribución al aprendizaje de la lengua, indicando la
posibilidad de modificar las creencias iniciales de los estudiantes.
3. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
Antes que nada, en este apartado quisiéramos aclarar que en el análisis de la
competencia léxica en las producciones escritas de los brasileños candidatos al CELU
pusimos atención a la forma. Los razonantes para ello derivan especialmente de la
proximidad de las lenguas española y portuguesa, que conlleva similitudes en la
formación léxica y ortográfica, y al instrumento que proporcionó los datos, es decir,
las producciones escritas.
A continuación, perfilamos los participantes y deslindamos los criterios y
procedimientos tenidos en cuenta para llevar a cabo este estudio.
3.1. Participantes
Nuestra investigación comprendió un número de 56 informantes de ambos sexos (26
varones y 30 mujeres). Todos brasileños, hablantes de portugués como lengua
materna, que se suscribieron al examen del CELU y alcanzaron los niveles intermedio
(n=34) y avanzado (n=22) de dominio de la lengua española. Respecto a la formación
académica, la mayoría afirmó tener estudios universitarios, aunque algunos aún
estaban cursando la carrera. Asimismo, en lo que se refiere a la edad, se concluye
que son datos bastante heterogéneos, comprendiendo un rango entre 16 y 56 años.
3.2. Criterios para el análisis de los errores
Para atender a nuestro objetivo de estudio, utilizamos los siguientes criterios: a) el
criterio lingüístico/gramatical; b) el criterio descriptivo; c) y el criterio etiológico. Para
la definición de estos criterios, tuvimos en cuenta los estudios de Corder (1967, 1971,
1973, 1981), Vázquez (1986, 1991, 1999, en Gargallo, 2004) y Fernández (1997).
1. Criterio lingüístico/gramatical: tiene como base los diferentes niveles del sistema
lingüístico (fonético-fonológico-ortográfico, léxico-semántico, morfosintaxis, dis-
curso) y las categorías que son afectadas por los errores. Basándonos en este
criterio, nuestro estudio se centra en los errores en la forma a lo que se refiere
al léxico y a la ortografía.
2. Criterio descriptivo: implica explicar los errores, las estrategias del aprendiz o
las reglas lingüísticas seguidas por los hablantes. En nuestro estudio, el criterio
descriptivo expresa las siguientes estrategias del aprendiz: omisión; elección
falsa; colocación innecesaria (adición); forma errónea; empleo erróneo; y colo-
cación falsa.
Alexopoulou (2006, p. 21-22) nos describe sucintamente qué comprende cada una
de estas estrategias:
• Omisión: ausencia de un morfema o de una palabra que debería aparecer. Ej.:
*espero verte __ próxima semana
• Elección falsa: elección de un morfema o de una palabra incorrecta en un
determinado contexto. En gran parte de los casos se trata de la sustitución de una
unidad gramatical por otra. Ej.: *Vivo a Atenas
• Colocación innecesaria: adición o presencia injustificada de un morfema o de una
palabra que no debería aparecer. Ej.: *un otro día
• Forma errónea: uso de una forma errónea de un morfema o de una estructura en
lugar de otra que sería la correcta. Este tipo de error es típicamente formal y refleja
el desconocimiento o inobservancia de las reglas gramaticales. Ej.: *penso
• Colocación falsa: se trata del empleo incorrecto de un morfema o conjunto de
morfemas que alternan la estructura sintagmática del enunciado. Por ejemplo, orden
‘adjetivo/sustantivo’ en lugar de ‘sustantivo/adjetivo’: *la civil guerra
3. Criterio etiológico: considera el origen de las interferencias lingüísticas en el pro-
ceso de aprendizaje-adquisición de una LE. Los errores producidos por interfe-
rencia de la lengua materna, o de otra LE, se conocen como ‘interlinguales’ o
‘interlingüísticos’. Los errores derivados de conflicto interno de las reglas de la
LE se dominan ‘intralinguales’ o ‘intralingüísticos. ´
3.3 Procedimientos
Para el análisis de la escritura de los informantes, se tuvo en cuenta dos géneros
diferentes de textos: carta familiar y artículo de opinión, contemplados en los
exámenes del CELU. La elección del análisis de estos géneros se debe a la oportunidad
de realizar el análisis de errores en un contexto que permitiera un lenguaje más
sencillo (informal) y en otro que exigiera un lenguaje más bien elaborado (formal).
Tras una exhaustiva tarea de análisis e identificación de errores en las
producciones escritas, estos fueron catalogados en tablas y clasificados según los
criterios que presentamos anteriormente. También se procede a la descripción de las
posibles causas que conllevan a los aprendices brasileños a cometer fallos en las
formas léxicas y ortográficas en la escritura de vocablos en español.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio fue analizar las interferencias que el portugués como
lengua materna ejerce en la escritura de brasileños adultos que aprenden español
como lengua extranjera. Desde una perspectiva de lenguas afines, se propuso,
puntualmente, analizarla escritura léxica y ortográfica en español de estos brasileños.
Los resultados recabados de las producciones escritas tomadas en este estudio
apuntaron a las categorías de estructuración léxica y de ortografía como las más
representativas en términos de ocurrencias de errores en la lengua. Igualmente, se
observó que estas categorías destacan, sobre todo, debido al léxico común y la
proximidad de las formas de las palabras en portugués y español (Rocha, 2013). A
continuación, se describen y se analizan los resultados obtenidos.
4.1 Estructuración léxica
En este apartado presentamos los errores que aparecieron repetidamente en la
estructuración léxica en diferentes palabras, es decir, independientemente de la clase
gramatical a la cual pertenece el vocablo. De igual modo, consideramos también
errores puntuales, esto es, casos especiales de determinadas palabras, pero que
igualmente indican la interferencia de la lengua portuguesa sobre la lengua española.
Se observó en esta categoría que la interferencia de la lengua materna es mucho
más expresiva que los factores intralingüísticos en la estructuración de palabras por
aprendientes brasileños de español. Los errores de origen interlingüístico (83%) se
revelaron predominantes frente a los de naturaleza intralingüística (17%).
Los casos que sufren interferencia de la lengua materna respectan a:
diptongación (supresión o colocación innecesaria); omisión o inserción innecesaria de
letras en la estructuración de algunos vocablos; omisión de apócope; problemas en
el empleo de algunos sufijos; empleo de léxicos de la lengua materna. Los análisis de
las ocurrencias evidencian que, en su mayoría, estas derivan de analogías que los
aprendientes hacen de vocablos de la lengua portuguesa, cuya estructura en español
es muy similar. Abajo ilustramos los casos de naturaleza interlingüística evidenciados
de en la estructuración léxica en español y reseñamos las ocurrencias del error (Tabla
1).
Errores interlingüísticos
Descripción del error
(1) rendimentos*, cento*,
forzas*, rodas*
Forma errónea en la diptongación de la vocal tónica
que, en diferentes clases gramaticales, es suprimida.
(2) estudos*, vidro*
Forma errónea en la diptongación de la vocal no
tónicaque también es suprimida.
(3) distribuición*,
disminuición*, contribuición*
Colocación innecesaria de diptongación.
(4) grande* tontería, grande*
beso, grande*esfuerzo
Omisión de apócope en el adjetivo ‘grande’ antepuesto
al sustantivo.
(5) aceso*, estrutura*,
instruciones* praticamente*,
produtividad*, redución*
Omisión de la ‘c’ en medio de palabra en los siguientes
casos: antes de la ‘t’ o en casos que requieren doble ‘c’.
(6) imediatamente*
Omisión de la ‘n’ antepuesta a la ‘m’ en palabras que
llevan ‘nm’.
(7) propria*, propriedades*
Empleo erróneo de la ‘r’ en la formación de los derivados
de la palabra ‘propio’.
(8) ricazo*, leys*
Empleo erróneo de algunos sufijos: de aumentativo y de
plural.
(9) saída*, agir*
Empleo erróneo de léxicos de la lengua materna en lugar
de los de la lengua meta.
Tabla 1. Errores interlingüísticos en la estructuración léxica
En cuanto a los errores de estructuración léxica causados por confusión con las
reglas de la propia lengua meta y/o no dominio pleno de ellas se refieren a:
sobregeneralización en el empleo de diptongación; sobregeneralización y analogía a
la formación de algunas palabras en la lengua meta para la composición de otras;
sobregeneralización en el empleo de apócope; inserción innecesaria de letras (por
hipercorrección) en la formación de palabras; sobregeneralización en la formación de
diminutivo; cambio en el orden de letras que modifican el sentido de la palabra.
Ilustramos las ocurrencias de origen intralingüístico en la tabla siguiente, (Tabla 2).
Errores intralingüísticos
Descripción del error
(10) cierca*
Colocación innecesaria de diptongación por
sobregeneralización de esta regla de la lengua meta.
(11) por lo minos*
Forma errónea por sobregeneralización y analogía al
adverbio ‘mismo’.
(12) basis*
Forma errónea por sobregeneralización y analogía al
sustantivo ‘análisis’.
(13) respectada*
Colocación innecesaria de la ‘c’ por sobregeneralización
de esta regla en la lengua meta.
(14) yo tenía perjuício* contra
los perezosos
Forma errónea provocada por el cambio de orden de las
letras, lo que implica, en este caso de la lengua meta,
no solo un error de estructuración léxica, sino también
semántico.
Tabla 2. Errores intralingüísticos en la estructuración léxica
4.2 Errores de ortografía
En esta sección elucidamos los errores gráficos que ocurren en la formación de
distintas clases de palabras. Cabe destacar al respecto que nuestra atención en esta
categoría radica en la forma, por ende, no consideramos reglas de acentuación
gráfica, uso de mayúsculas o minúsculas y tampoco puntuación.
En esta categoría los errores derivados de la interferencia de la lengua materna,
es decir, de naturaleza interlingüística, también se revelaron mayoría (94%) en
contraste con los errores derivados de la propia lengua meta, los intralingüísticos
(6%).
Los casos más reiterados de interferencia de la lengua materna en la ortografía
en español se relacionan con: empleos de grafemas que representan sonidos muy
próximos en vocablos de grafía muy similar en español y portugués. Las evidencias
de error o equivocación se destacan en los siguientes pares de letras: v-b, q-c, d-t,
i-e, f-h y m-n al final de una palabra; también se identificó el empleo de ‘ss’,
perteneciente a la regla ortográfica de la lengua portuguesa. Análogamente al análisis
de los errores relativos a la estructuración léxica, los errores de ortografía también
apuntan la similitud gráfica entre español y portugués como un factor que lleva a
cometer errores en la ortografía. La proximidad que presentan estas dos lenguas en
la grafía hace con que los aprendientes brasileños registren erróneamente en su
escritura la forma en portugués. En la Tabla 3 ejemplificamos y describimos estas
ocurrencias interlingüísticas.
Errores interlingüísticos
Descripción del error
(15)comprovado*, devido*,
aprovechavan*, livre*
Empleo erróneo de la ‘v’ en lugar de la ‘b’.
(16) frequenten*,
consequencia*, qualidad*
Empleo erróneo de la ‘q’ en lugar de la ‘c’.
(17) faculdad*, dificuldades*,
fadiga*, renda*
Empleo erróneo de la ‘d’ en lugar de la ‘t’.
(18)intero*, enfermidades*,
sen*
Empleo erróneo de la ‘i’ en lugar de la ‘e’.
(19) fierro*
Empleo erróneo de la ‘f’ en lugar de la ‘h’.
(20) com*,em*
Empelo erróneo de ‘n’ en lugar de ‘m’ al final de las
preposiciones ‘con’ y ‘en’.
(21) passiva*, possible*
Empleo erróneo de doble ‘s’.
Tabla 3. Errores interlingüísticos en la ortografía
En lo que se refiere a los errores de ortografía de naturaleza intralingüística,
destacamos especialmente la sobregeneralización del empleo de la ‘b’ en lugar de ‘v’
en determinadas conjugaciones verbales. Se identificó esta ocurrencia con los verbos
‘estar’ y ‘andar’ en el pretérito indefinido (estube*, andube*). Este error
intralingüístico deriva del hecho de que hay verbos que en portugués se escriben con
‘v’ y sus correspondientes en español con ‘b’. Ello puede llevar el aprendiz
lusohablante a sobregeneralizar el uso de ‘b’ en lugar de ‘v’ en español. Otro
condicionante que puede inducir el aprendiz a este error se relaciona a la
pronunciación de la ‘v’ que, en español, es idéntica a la de la ‘b’.
Teniendo en cuenta la aproximación con respecto a la pronunciación de estas
dos consonantes en español, retomamos a Cassany et al. (2008) al afirmar que el
conocimiento acerca de una palabra implica, entre otros elementos, saber cómo se
pronuncia y su ortografía.
Sin relegar la importancia del aprendizaje centrado en habilidades
comunicativas, este tipo de ocurrencia intralingüística nos lleva a relevar la atención
que merece la enseñanza y práctica de la escritura en lengua española en el proceso
de aprendizaje como LE. Además, en consonancia con las motivaciones de los
brasileños de relacionarse socialmente, económica y académicamente con sus vecinos
suramericanos, resaltamos la importancia que tiene en el ámbito profesional y
académico el cuidado de la ortografía y de la escritura léxica.
Los resultados globales obtenidos de este estudio corroboran las afirmaciones
de França (2018) al destacar la preocupación que han demostrado docentes e
investigadores en referencia a la enseñanza-aprendizaje de la escritura en español en
distintos contextos sociales. Igualmente, y en correspondencia a otras investigaciones
previas presentadas en la revisión de la literatura, nuestra reflexión acerca de los
resultados nos lleva a relevar la atención que el docente debe tener en referencia a
las ideologías lingüísticas (Aires y Mozillo, 2018) y a las creencias acerca del
aprendizaje de ELE por brasileños (Espinosa Taset, 2009).
El entramado de estas ideologías y creencias sobre el aprendizaje de español
por brasileños puede reflejarse significativamente en sus decisiones, acciones y en
sus resultados respecto al aprendizaje de la lengua española. La percepción previa de
la supuesta facilidad del aprendizaje de español que tienen estos estudiantes les
genera la ilusión de que no es necesario dedicarse a aprenderlo en profundidad.
Investigaciones al respecto ya revelan un rápido avance en los niveles iniciales en
razón de una supuesta “transparencia” léxica entre los idiomas español y portugués,
seguido de un período de estancamiento a partir del nivel intermedio (Capilla, 2009;
Pavón, 2009; Rocha, 2013), lo que resulta un elevado número de interferencias. Los
resultados alcanzados en nuestro estudio corroboran estas afirmaciones,
especialmente considerándose las interferencias interlingüísticas como las más
recurrentes, sea en el nivel intermedio, sea en el avanzado.
6. CONCLUSIONES
Los paradigmas de formación léxica y ortográficos presentan distintos problemas
respecto a la estructuración de vocablos y a la ortografía en la IL de aprendientes
brasileños de español en sus producciones escritas en la referida lengua. En gran
parte, estos problemas se deben a la interferencia de su lengua materna (errores
interlingüísticos). Por otro lado, hay también errores, aunque con menor
representatividad, ocasionados por la confusión en el uso de las reglas de la propia
lengua objeto (errores intralingüísticos).
En cuanto al total de errores en la estructuración léxica, observamos que un
83% es de origen interlingüístico, mientras que un 17% es de causa intralingüística.
Respecto a los errores de ortografía, igualmente derivan mayoritariamente de la
interferencia de la lengua materna, siendo un 94% de los errores por interferencia de
la lengua portuguesa, a la vez que solo un 6% corresponde a errores oriundos de la
lengua meta.
El análisis de los resultados en las dos categorías, en efecto, reveló la mezcla
que hacen los aprendientes brasileños de las estructuras de las lenguas española y
portuguesa. Ello consolida el planteamiento al cual hicimos referencia en el inicio de
este estudio, es decir, la similitud encontrada entre los dos idiomas no implica una
facilidad. Desde la perspectiva de docentes de ELE para brasileños, vemos la
estructuración léxica y la ortografía como dos puntos de especial dificultad para los
brasileños que aprenden español. Esta dificultad se da a conocer incluso en los niveles
más avanzados, como se pudo notar en las producciones escritas de nivel avanzado.
Nuestra intención en este artículo ha sido exponer las dificultades, más
específicamente los errores, que aprendientes brasileños adultos de español
presentan a lo largo del aprendizaje de esta lengua, y, por consiguiente, en su proceso
de alfabetización en lengua española. Por cierto, la elección por analizar las
producciones escritas de estos aprendientes corrobora nuestro interés por este
proceso. De todas maneras, consideramos relevante aclarar que “cometer errores es
una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje […] y la corrección
es la que nos proporciona el tipo de evidencia negativa necesaria para el
descubrimiento de la regla o el concepto correcto” (Corder, 1971, p. 75).
A tal efecto, vemos el resultado de este estudio como un recurso de
asesoramiento al docente de ELE, especialmente de aprendientes lusófonos, al poder
utilizarlo como material de apoyo para una reflexión acerca de la enseñanza-
aprendizaje de español. Adicionalmente, los resultados aquí planteados pueden
traducirse en insumos en la producción de materiales de ELE direccionados a
hablantes de portugués. Por otra parte, pueden servir de activadores en el desarrollo
de estrategias y actividades pensadas para solucionar, o bien minimizar, los errores
de naturaleza microtextual en la escritura en ELE que presentan los aprendientes
brasileños de español o la comunidad lusohablante.
Igualmente, advertimos que el profesor, al conocer las causas del error, puede
asumir el papel de mediador/orientador en una tarea de corrección evidenciadora con
foco en las dificultades del estudiante. Asimismo, este conocimiento permite y
posibilita al docente direccionar el aprendiente hacia un aprendizaje en el que el
estudiante asume el papel de agente reflexivo en su proceso de aprendizaje y aprende
con sus propios errores. En tal sentido, coincidimos con Capilla (2009) al resaltar la
necesidad de enfoques metodológicos que consideren más allá de las habilidades
comunicativas elementales, sino que tengan en cuenta funciones expresivas más
complejas -la escritura en ELE- y con base en la concienciación y contraste.
Asimismo, consideramos que el aprendiente, al reflexionar sobre la causa
etiológica de su error, podrá más fácilmente analizar los factores específicos de su
propia lengua o de la lengua meta que les llevan a cometer el error. En otras palabras,
hay que fomentar en el alumnado la conciencia de aprender a aprender lenguas
próximas; además de promover la importancia del análisis, de la reflexión y del
metalenguaje como facilitadores en el aprendizaje de ELE.
NOTAS
1 Tratado del Mercado Común del Sur; todos los países miembros de este acuerdo, con ex-
cepción de Brasil, hablan la lengua española.
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